Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2003 október > A szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata II.

Kojanitz László

Szakiskolai tankönyvek összehasonlító vizsgálata II.

Szeptemberi számunkban közöltük a szakiskolai tankönyvek vizsgálatának eredményeit bemutató tanulmány első részét. A most közreadott második részben a szerző a vizsgálat egyik legérdekesebb részét, a tankönyvszövegek olvasásértési nehézségeire vonatkozó adatokat mutatja be. A tankönyvek érthetőségének egyik fontos kritériuma, hogy minél rövidebb, egyszerűbb szerkezetű mondatokban közöljék az ismereteket. Az elemzés azt mutatja, hogy az irodalom- és nyelvtankönyvek ebből a szempontból sok kívánnivalót hagynak maguk után, míg a földrajzkönyvek szövegei jobban megfelelnek a szakiskolai tanulók sajátos igényeinek.

Az alapszövegek olvasásértési nehézségének vizsgálata

A tankönyvek tanulhatóságának alapvető feltétele, hogy a szövegezés ne okozzon megértési nehézségeket a tanulók számára. Különösen fontos ez a szakiskolások esetében, akik körében az olvasásértési problémákkal küszködő tanulók aránya különösen magas. Ezért a szakiskolai tankönyvek szövegeit indokolt módszeres vizsgálat alá venni. Érdemes ellenőrizni őket a mondatok és a szóhasználat komplikáltsága szempontjából is.

A mondatok hosszúsága

A szöveg megértését jelentősen nehezíti a mondatok összetettsége és bonyolult belső szerkezete. A kutatók többféle listát is készítettek már a megértést nehezítő szerkezetekről. A. R. Luria (1975) például a következő szerkezeteket találta ilyen szempontból problémásnak:

A bonyolult szerkezetek alkalmazásánál is gyakoribb probléma, hogy az egymással szorosan összefüggő szavak és mondatrészek egymástól távolra kerülnek a mondatokban. Sokféle módszer alakult ki a tankönyvi mondatok bonyolultságának vizsgálatára. A kutatási tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a tanulói teljesítmények prognosztizálása szempontjából az egyik legmegbízhatóbb mutató a mondatok hosszúságának mérésén alapul.1 A mondatok hosszúsága és a főnevek elvontságának mértéke mutatja a legerősebb korrelációt a tanulók szövegértési nehézségeivel. Két körülményt érdemes itt figyelembe venni. Egyrészt minél hosszabb egy mondat, annál nagyobb valószínűséggel és számban fordulnak elő benne bonyolult szerkezetek, s kerülhetnek egymástól távol az összetartozó jelentésegységek. Másrészt az ember rövid távú memóriája korlátozott, ezért ha egy mondat túl hosszú, az olvasó nem tudja pontosan felidézni minden részletét. Ez pedig a megértést is akadályozza. A hosszú mondatok aránya tehát fontos mutatója a különböző tankönyvi szövegek érthetőségének.

A konkrét elemzés megkezdése előtt válaszolnunk kell két alapvető módszertani kérdésre: Hogyan mérjük a mondatok hosszúságát? Mit tekintsünk hosszú mondatnak?

Többféle mérési technika közül választhatunk. Számolhatjuk a mondatokban található szavakat vagy betűket. Megmérhetjük a mondatok hosszúságát a betűhelyek szerint is, beleértve a szóközöket és az írásjeleket is. Ez utóbbi módszer azért lehet előnyös, mert érzékeli a különbséget a rövid és hosszú szavakat tartalmazó mondatok között. Vizsgálatunkban ezért ez utóbbi megoldást választottuk.

Az, hogy hány betűhely hosszúságú mondat tekinthető már nehéznek az olvasó számára, függhet a nyelvtől és természetesen az olvasó olvasási képességének színvonalától. J. Mikk (1996) úgy találta, hogy a 14 és 16 éves tanulók esetében a 70 vagy annál hosszabb betűhelynyi mondatok számarányának növekedése erős összefüggést mutatott a szöveg tartalmi megértését ellenőrző feladatok megoldásában mutatkozó hibák arányának növekedésével.2 Ebből kiindulva a magyar szakiskolai tankönyvek esetében a 100 betűhelynél hosszabb mondatokat már mindenképpen nehéznek tekinthetjük. A 150 vagy 200 betűhelynél hosszabbak pedig a megértést veszélyeztető nehézségű mondatokként értékelhetők.

A nyelvek természetesen jelentősen különbözhetnek egymástól a szavak és a mondatok hosszúsága szempontjából. Ezért érdemes lenne Magyarországon is reprezentatív kutatásokkal feltárni a szövegek ilyen típusú jellemzői és a megértés vagy az ismeretelsajátítás mértéke közötti összefüggéseket a különböző életkorokban és műveltségterületeken. A most bemutatott vizsgálat egyik lehetséges továbbfejlesztését jelentheti majd a tankönyvi adatok és a tanulók teljesítménye közötti kapcsolatok tudományos igényű kutatása.

Az adatok felvételekor csak a tankönyvek alapszövegeit vettem figyelembe. A kiegészítő információkat, érdekességeket tartalmazó olvasmányok vagy a történelmi forrásrészletek mondathosszúságát nem mértem és nem számítottam be az eredményekbe. Minden tankönyvből legalább 70 mondatnyi hosszú folyamatos szöveget választottam ki. Ez általában két-három egymás után következő tankönyvi lecke szövegét jelenti. A földrajz- és a történelemtankönyvek esetében a szövegek ugyanahhoz a témakörhöz kapcsolódtak (Modern világ, Földrajzi övezetesség). Az adatsor felvétele után kiszámoltam az átlagos mondathosszúságot betűhelyben megadva. Az adatokat grafikusan is ábrázoltam. Ennek segítségével könnyebben érzékelhetők a mondatok hosszúságának eloszlásával és a különböző hosszúságú mondatok közötti belső arányokkal kapcsolatos sajátosságok és különbségek.

Irodalomtankönyvek

Az adatok alapján megállapítható, hogy az irodalomtankönyvekben3 a mondatok hosszúsága meglehetősen hullámzó. Viszonylag magas az egészen rövid mondatok aránya, ugyanakkor mindegyik tankönyvben előfordulnak 200 betűhely fölötti hosszú mondatfolyamok is. Különösen Cserhalmi Zsuzsa szövegezésére jellemző ez a hullámzás. A mondatok hosszúsága és a mindennapi életben ritkán használt szavak esetében a tankönyvkutatók ellentmondásos hatást tapasztaltak. A rövid mondatok és a gyakran használt szavak növelik a szöveg érthetőségét, de rontják az érdekességét.4 Tehát valószínűleg nem az a jó megoldás, ha egy tankönyvi szövegből megpróbáljuk az összes hosszú mondatot eltüntetni. Sokkal inkább a megfelelő arányok kialakítása lehet a cél.

Összességében a szakiskolai irodalomtankönyvek esetében túlzottan magasnak tűnik a 100 betűhelynél hosszabb mondatok aránya: 42%; 41%; 39%. A megértési nehézség veszélyét hordozó mondatok arányát tekintve alig van tehát különbség a vizsgált tankönyvek között. Bár a Konsept-H Kiadó irodalomkönyve némileg kiegyensúlyozottabb belső arányokat mutat a másik kettőnél.

1. ábra

Nyelvtankönyvek

A két tankönyv közötti legfőbb különbség, hogy az egyikben szinte egyáltalán nem fordul elő 200 betűhelynél hosszabb mondatfolyam, a másikban viszont az ilyen hosszúságú mondatok aránya egészen magas: 12%! Ez utóbbi tankönyvben a 150 betűhelynél hosszabb mondatok együttes aránya 20%. Minden ötödik mondat olvasásértés szempontjából kifejezetten nehéznek tekinthető a szakiskolások számára. A Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyve összességében tehát kedvezőbb képet mutat, de a mondatok több mint fele ebben is hosszabb 100 betűhelynél.

2. ábra

Földrajztankönyvek

Az irodalom- vagy a nyelvtankönyvekkel összevetve a földrajztankönyvek mondatai általában rövidebbek s kevésbé bonyolultak. Egyik földrajztankönyv esetében sem éri el a 100 betűhelynél hosszabb mondatok aránya az 50%-ot: 42%; 25%; 32%. Ennek ellenére két földrajztankönyv között még így is szembeötlő különbség van. A Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyvében a 150 betűhelynél hosszabb mondatok aránya az optimálisnál magasabbnak tűnik. A Korona Kiadó tankönyvében ugyanakkor csak minden negyedik mondat hosszabb 100 betűhelynél.

3. ábra

Történelemtankönyvek

A szakiskolai történelemtankönyvek között található a legrövidebb és a leghosszabb mondatokat tartalmazó tankönyv mindazok közül, amelyeket megvizsgáltunk. A Konsept-H tankönyvében a mondatok 42 százaléka hosszabb 150 betűhelynél! Ez valószínűleg annak a következménye, hogy a szerzők mindenáron be akarták tartani azt a szerkesztési szabályt, hogy egy leckében mindig csak egyoldalnyi szöveg és egyoldalnyi illusztráció legyen. A sűrítés érdekében összetett mondatokat alkottak. Nagyon sok esetben megsértve így azt a tankönyvírói szabályt is, hogy minden új gondolat lehetőleg külön mondatba kerüljön.

A Korona Kiadó szerzője ezzel szemben rendkívüli módon alkalmazkodni próbált a szakiskolába járó tanulók olvasási nehézségeihez. A tankönyv szövegezése ezért még az általános iskolai 7–8. osztályos tankönyvek többségéhez képest is egyszerűbb. Hasznos lenne a szakiskolai tankönyvek szövegeit speciális olvasásértési tesztekkel ellenőrizni, hogy valóban indokolt-e az ilyen mértékben leegyszerűsített tartalom és nyelvezet használata. A jelentős különbségek miatt a történelemtankönyvek esetében érdemes megnézni a mondatok hosszúság szerinti szóródását is.

4. ábra

5. ábra

6. ábra

7. ábra

Az eredmények összesítése

Úgy tűnik, hogy a tantárgyi tartalmak és a mondatok hosszúsága között nincs szoros összefüggés. Csak a két nyelvtankönyv esetében figyelhető meg egymáshoz hasonló magas érték. A kiadók közötti sorrend erősebb szabályosságot mutat. A Korona Kiadó tankönyvei jellemzően a sor elején, a Konsept-H kiadó tankönyvei a sor végén helyezkednek el, a Nemzeti Tankönyvkiadó könyvei pedig középen találhatók. Nem tudni, hogy ez tudatos szerkesztői tevékenység eredménye vagy csak a véletlen műve csupán. A mondatok hosszúsága és a szöveg érthetősége, tanulhatósága közötti kapcsolat nagyon szoros. Ezért a tudatos tervezés e téren rendkívül fontos lehet nemcsak a szakiskolai, hanem a többi iskolatípus számára készülő tankönyvek esetében is. A fenti példához hasonló tankönyvi adatfelvétel és összehasonlítás hasznos segítséget nyújthat ehhez.

8. ábra

9. ábra

Szókincs

A tankönyvi szövegek érthetőségének vizsgálatakor a főneveket érdemes külön is elemzés alá vetni. A tankönyvi szövegek különböző jellemzőinek és a tanulók teljesítményeinek összevetésekor ugyanis azt tapasztalták a kutatók, hogy a mondatok hosszúságán kívül a szövegekben előforduló főnevek gyakorisága és elvontsága hat leginkább a tanulói teljesítményekre.

A megértés nehézsége szempontjából kétféleképpen is elválaszthatjuk egymástól a szövegekben előforduló főneveket: közvetlenül érzékelhető dolgokat és nem érzékelhető fogalmakat jelölő főnevek, illetve a mindennapi nyelvhasználatban gyakran és a mindennapi nyelvhasználatban ritkán használt főnevek. Ennek alapján problémamentesnek tekinthetjük a közvetlenül érzékelhető tárgyak, tevékenységek, jelenségek mindennapi nyelvhasználatban is előforduló megnevezésére szolgáló főneveket, illetve szóösszetételeket. Ha az ilyen problémamentesnek tekinthető főnevek száma magasabb, mint a problémásaké, a tankönyvi magyarázó szöveg valószínűleg könnyebben érthető a tanulók számára. A szöveg nehézségi fokának értékét megadhatjuk a problémamentes és a problémás főnevek hányadosával.

A táblázatban szereplő kétbekezdésnyi szöveg egymás után következik Kleininger Tamás földrajzkönyvének A folyók című fejezetében. Ezzel a példával szeretném érzékeltetni, hogy miként lehet az előbb ismertetett szabályokat követve adatokkal is összehasonlítani két tankönyvi szöveget a szóhasználatuk komplikáltsága szempontjából. Elvontságuk vagy ritkán használtságuk miatt a vastagon szedett főneveket és szóösszetételeket találtam problematikusnak.

1. táblázat • Két szöveg összehasonlítása szóhasználatuk szempontjából
Források Vízgyűjtő terület
A mélyben a vizek a vízzáró rétegek felett gyűlnek össze. Ha a vízzáró réteg metszi a felszínt, a víz forrásként a felszínre jut. Megkülönböztetünk talajvízforrást, karsztforrást, rétegvízforrást. Ha a mélyben nagy a nyomás, akkor a víz a törések, repedések mentén felfelé is indulhat és a felszínre juthat.
Azt a területet, ahonnan egy vízfolyás az összes, felszíni és felszín alatti vizet összegyűjti és levezeti, vízgyűjtő területnek nevezzük. Az egyes vízgyűjtő területeket vízválasztók határolják el egymástól. Ezek általában dombok, hegyek, felszíni kiemelkedések pontjai, de lehetnek alföldek is.
Az elfolyó víz az útja során egyre több vizet szállít, ér, csermely, patak, folyó, majd folyam lesz. Az egy folyóvá, folyammá egyesülő vízfolyásokat vízrendszernek nevezzük. A vízrendszer legfontosabb és általában legnagyobb folyója a főfolyó, melybe mellékfolyók ömlenek.
Azokat a területeket, amelynek! a vízfolyásai elérik a tengert, lefolyásos területnek hívjuk. A lefolyástalan területek vize nem jut el a tengerekbe.
Az elszállított víz mennyisége a csapadék mennyiségétől függ. Amikor bőséges a csapadék, a folyóvizek megáradnak, kevés csapadék esetén leapadnak.
 
24 problémamentes (közvetlenül érzékelhető tárgyak, tevékenységek, jelenségek mindennapi nyelvhasználatban is előforduló megnevezése)
9 problémamentes
17 problémás (nem érzékelhető fogalmak és a mindennapi nyelvhasználatban ritka megnevezések)
11 problémás
1.41
0.81

A példa rávilágít arra is, hogy ugyanaz a tankönyv sem egyenletes nehézségű. Félrevezető lenne tehát, ha a két bekezdés adatait átlagolnánk (1.17). Ezért a földrajztankönyvek olvasásértés szempontjából történő összehasonlításakor azt a megoldást követtem, hogy minden alcímmel elkülönített szövegegység esetében külön-külön kiszámoltam a problémamentes és a problémás főnevek hányadosát, majd ezek eloszlásáról diagramot készítettem. Az első oszlop mindig a problémamentes, a második a megértés szempontjából nehézséget okozó főnevek számát mutatja.

10. ábra

11. ábra

12. ábra

A grafikus ábrázolás segítségével jól érzékelhető, hogy a földrajztankönyvekben a szóhasználat hol nehezebb, hol könnyebb feladat elé állítja a diákokat. A szerkesztőknek a szakiskolai könyvek esetében különös gondot kellene fordítaniuk a problémás és a problémamentes főnevek aránya miatt túlzottan nehéz szövegrészletek átdolgoztatására. Példánk esetében biztosan ilyennek tekinthető:

Korona Kiadó: 3., 4., 11., 18. bekezdés

Nemzeti Tankönyvkiadó: 3., 4., 11., 14., 22. bekezdés

Konsept-H Kiadó: 7., 8., 10., 14., 15. bekezdés

Természetesen további kutatásokkal pontosabb képet lehetne alkotni arról, hogy a szakiskolások esetében mi az az arány a problémamentes és a problémás főnevek között, amelytől kezdve a szövegértés minősége számottevő mértékben romlik. Valószínű, hogy ez a teljesítményromlás már a problémás főnevek 30-40 százalékos aránya esetén is megfigyelhető lenne.