A hátrányos helyzetű tanulók iskolai kudarcai jó ideje a közoktatás egyik legégetőbb - és egyelőre nem megoldott - problémáját jelentik. Az alábbiakban közölt szerkesztőségi beszélgetésre olyan iskolák igazgatóit hívtuk meg, amely intézményekben az átlagosnál is nagyobb számban tanulnak halmozottan hátrányos helyzetben lévő gyerekek. A beszélgetésben a résztvevők napi gyakorlatukból adnak közre olyan módszereket, tanulásszervezési eljárásokat, amelyek az iskolai kudarcok megelőzését, következményeinek csökkentését segítik, és amelyeket más iskolák is átvehetnek, alkalmazhatnak.
A kerekasztal körül olyan iskolák igazgatói ülnek (Márkus Henriett, Szent József Katolikus Szakiskola és Speciális Szakiskola, Egyházasgerge; Sohajda István, Aba Sámuel Szakiskola, Encs és Kovácsné Babos Klára, Gárdonyi Géza Általános és Speciális Szakiskola, Mór), amelyekben rendkívül magas azoknak a tanulóknak az aránya, akiket valamilyen szempontból hátrányos helyzetűnek minősíthetünk. A beszélgetés célja, hogy a résztvevők tapasztalataira, napi gyakorlatára építve olyan módszerekre, megoldásokra mutassunk rá, amelyek alkalmazása segítséget nyújthat más iskolák számára az iskolai kudarcok megelőzésében és csökkentésében. A beszélgetést Mayer József, az Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központjának igazgatója vezette.
Az önök iskoláiban többnyire hátrányos helyzetű gyerekek, fiatalok tanulnak. Arra vagyok elsősorban kíváncsi, hogy miként tudják kezelni ezek az intézmények azokat a problémákat, gondokat, iskolai kudarcokat, amelyek itt jelentősebb számban vannak jelen, mint a közoktatás más, ebből a szempontból „szerencsésebb” iskoláiban? Az is kérdés, hogy itt mi(k) lehet(nek) az iskolai kudarc(ok) oka(i), s ezek vajon kezelhetők-e azokkal az eszközökkel, amelyek az iskola rendelkezésére állnak. De nem szeretném, ha elmennénk amellett, hogy ha vannak szakmai sikerek – még ha esetleg csekély(ebb) számban is –, milyen jellegűek ezek. Beszéljünk ezekről is! Mielőtt elkezdenénk a diskurzust, megkérdezem Önöktől: mikor tudatosul az igazgatóban, hogy a tanuló „hátrányos helyzetű”? Hogyan válik érzékelhetővé az iskola számára ez az „állapot”?
Kovácsné Babos Klára: Viszonylag előnyös helyzetben vagyok ebben a tekintetben, mivel tanulásban akadályozott tanulók iskoláját vezetem. Nálunk ezért mindenki hátrányos helyzetűnek minősül. Ez egyrészt a tanulók értelmi fogyatékosságából ered, másrészt olyan kemény szociális háttér is társul ehhez, amely a gyerekek 85 százalékánál egyértelművé teszi azt, hogy nagyon komoly hátrányokkal indulhatnak az életbe, mint jobb szociális körülmények között élő társaik.
Sohajda István: Azt hiszem, hogy én is könnyű helyzetben. vagyok, mert 23 éve dolgozom ezen a területen Borsod-Abaúj-Zemplén megyében. Nemcsak a tanulókat, hanem a szüleiket is ismerem, sokuk tanítványom volt. Ez alatt a hosszú idő alatt módom volt megismerni azt a környezetet is, ahonnan az Aba Sámuel Iskola tanulói származnak. Ezeknek a személyes kapcsolatoknak, amelyekkel egyébként az iskolában tanító kollégák többsége is rendelkezik, nagy jelentőségük van a mindennapi munka során. Különösen akkor válik ez fontossá, amikor beiratkozáskor egy terjedelmes kérdőívet próbálunk a tanulókkal kitöltetni szociális helyzetükről, családi körülményeikről. Ezek a korai információk sokat segítenek a későbbi munka során. Például amikor kirándulást akarunk szervezni, tudnunk kell, hogy a családok milyen anyagi lehetőségekkel rendelkeznek. Legutóbbi alkalommal Egerbe akartunk szervezni egy vonatos kirándulást, és a 430 szóba jöhető tanulóból csak 137 tudta vállalni, hogy befizeti az 1000 forintos költséget. Így mondanom sem kell, hogy a kirándulás elmaradt. De azt hiszem, hogy ez a kérdés még súlyosabban merül fel akkor, amikor a tanév elején a tankönyvek árát kell befizetni. Évek óta azt látjuk és tapasztaljuk, hogy a szü
lők számos esetben kérnek haladékot a pénz behozatalára. A legtöbb esetben elrendeződik az ügy, ha nem is azonnal. A jegyző többször szólt nekem, hogy „Igazgató úr, két hét múlva lesz segélyosztás, így ezek a családok csak akkor tudják majd a tankönyvek árát befizetni!” Ezeken túl számos területről lehet információkat szerezni a gyerekekről: megnyilvánu
lásaikból, viselkedési szokásaikból. Bár nem fogyatékos gyerekekről van szó, hanem, szakiskolásokról, mégis lámpással kell keresni olyat közöttük, akire a „hátrányosság” valamilyen formája ne illene.
Márkus Henriett: Az általam vezetett iskolát, amely Nógrád megye távoli, határ közeli pontján található, pontosan tíz évvel ezelőtt hátrányos helyzetű gyerekek számára hozták létre. Nem tévesztik el a tanulók az iskolát! Beiratkozáskor pontosan látjuk rajtuk mindazokat, amelyeket az előttem szólók már elmondtak. Hamar kiderül, hogy a szülők munkanélküliek legalább a gyerekek 80%-ánál. Sokszor tapasztaljuk, hogy van a környékünkön két másik szakmunkásképző iskola, amelybe ha nem veszik fel a diákot, akkor hozzánk jön tanulni. De ezenkívül év közben is folyamatosan jönnek a tanulók. Ekkor már azok, akiket ugyan felvettek, de hamar kiderült, hogy valamilyen ok miatt nem bírják tanulmányaikat azokban az iskolákban folytatni. Kimaradásukat követően nálunk kötnek ki. A másik két igazgatóval szinte napi kapcsolatban vagyok a többnyire fegyelmik miatt eltávolított gyerekek miatt. Nekik mi vagyunk a „végső felvevőhely”. Hozzánk tehát kivétel nélkül – szeretném hangsúlyozni, hogy szinte minden szóba jöhető szempontból – hátrányos helyzetű gyerekek járnak. Érdemes kitérni arra, hogy az utóbbi két tanév lesújtó tantárgyi statisztikája mélyen megdöbbentette a tantestületet a tanévzáró értekezleteken. Tanulóink mélyen az elvárható szint alatt teljesítettek, nem érdekli őket az sem, ha bukással, évismétléssel fenyegetőzünk. Nem érdekli őket az elégtelen osztályzatok nagy száma, a szak
tanári figyelmeztetések beírása, a fegyelmező intézkedések foganatosítása sem. A nevelők korrepetálás megtartásával próbálkoznak, ami szintén akadályokba ütközik. Amíg szó van róla, igen lelkesek a tanulók, amint délután azon részt kellene venni, azonnal lelohad a lelkesedésük, és hazamennek. A tanulók az általános iskolában nincsenek hozzászoktatva a tananyag megértéséhez, feldolgozásához, megtanulásához. Egyáltalán, nem tudják, hogyan kell tanulni. A helyes tanulás gyakorlatát a középiskolában már nem lehet meg
értetni, elfogadtatni velük, pedig a szocializációs és készségfejlesztő gyakorlatokon erre lehetne mód és lehetőség, de ez itt már sikertelen. A diákok többnyire átestek azon a pszichikai szinten, hogy „a tanulás hiábavaló, nincsenek sikerélményeink, minek ez az egész”. Óriási problémának látjuk azt a tényt is, mely szerint ezek a tanulók nem is ké
pesek ekkora mennyiségű, ennyire „elelméletiesedett” tananyag elsajátítására. A kiadott kerettanterv követelményei (pedig a gyengébb változatot választottuk) nem az ő értelmi és mentális képességeikhez, lehetőségeikhez vannak igazítva. Így viszont eleve kudarcra ítélt a tanításuk.
Az elmondottak egyértelműen jelezték, hogy a hátrányos helyzet, maga a „hátrány” rendkívül sokrétű, összetett problémaként írható csak le. Mégis, ha pontosítani kellene, melyek lehetnek azok az elemek, amelyek egyértelműen tanulást gátló tényezőként jelennek meg a tanulók életében?
Kovácsné Babos Klára: A mi esetünkben ezeket az értelmi képességekben, pontosabban ezeknek a hiányában fogalmazhatom meg. A gyerekek többsége olyan helyről jön, ahol a la
kásokból az elemi berendezési tárgyak is hiányoznak. Nincs például asztal sem, tehát ezeken a helyeken nem áll rendelkezésre mindaz, amit a tanulás elemi feltételeként szoktunk számon tartani. Sokszor fordul elő, hogy az iskolában kell pihentetni a gyereket, mert otthon, mivel a lakás egyetlen helyiségből áll, erre nem volt módja. Többnyire nagycsaládokról van szó, ahol persze mindenki mással foglalkozik, ami önmagában nem baj, csak éppen ilyen feltételek mellett nem lehet tanulni. Arról van szó, hogy egyáltalán nem tekintik értéknek a tanulást. Ez bizonyos szempontból persze érthető, hiszen sokszor olyan komoly anyagi problémáik vannak, mint például akkor, amikor az édesanya felhív telefonon és azt mondja: „Az a helyzet, hogy a szomszédban dolgoznak, és lenne lehetőség arra, hogy a gyereket foglalkoztassák.” Megtudom, hogy ez lenne jelenleg a családban az egyetlen jövedelem. Itt nagyon súlyos dilemmák merülnek fel. Én természetesen kénytelen vagyok azt mondani az édesanyának, hogy ha még sokáig hiányzik a gyerek, akkor fel kell jelentenem a családot. Ezért olyan megoldás születik, hogy a gyerek bejön három tanórára, és utána pedig hazamegy dolgozni. A lelkiismeretem azt diktálja az ilyen és hasonló esetekben, hogy a kenyérre nagyobb szükség van, mint az ő történelemtudására. Könnyű belátni, hogy ez rendkívül ellentmondásos, nehezen feloldható helyzet a pedagógus oldaláról.
Sohajda István: Én is mindenekelőtt a család szerepét emelném ki. Az 1993-as oktatási törvény is valahogy úgy fogalmazta meg, hogy a gyermek jövője a családon és az iskolán múlik. A hozzánk járó tanulók családjai nagyon rossz állapotban vannak, különösen ami anyagi vonatkozásokban. A világtól elzárt kis településeken az emberek többsége csak önmagához hasonló példákat lát, többségük csak a hozzá hasonlókkal tud kommunikálni. A média világa, amelyet egyébként többségük nem is ért, nem az ő világuk, nem tud számukra is értelmezhető kitekintést nyújtani a világra, nem tud követhető példákat felmutatni.
A tanulók többségével már az általános iskolában is komoly problémák voltak, amelyeket már azok az intézmények sem tudtak megfelelő módon kezelni. Akik a szakiskolákba mennek, azok egy húszfős osztályból az utolsó helyeken álló, legrosszabb tanulmányi eredményt elért tanulók közül kerülnek ki. Már a felvételin azonnal kiderül, hogy alapismereti hiányosságok vannak, nem tudnak írni, olvasni, számolni azon a szinten, amely a középfokon folytatott tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges lenne. A PISA-mérés nálunk drámai eredményeket hozott, de ezt igazán nem lehet a mi iskolánkra fogni, hiszen a méréskor a tanulók mindössze egy hónapja voltak csak iskolánkban. Úgy tűnik, hogy az általános iskolákból hozott hátrányokat szinte lehetetlen bepótolni. Nem szeretnék most mutogatni, különösen lefelé nem, de mégis úgy tűnik, hogy elsősorban az általános iskolákban kellene valamit tenni. Nyolc év áll rendelkezésükre ahhoz, hogy legalább az alapkészségeket elfogadható módon elsajátíttassák a tanulókkal.
Márkus Henriett: Ez a kérdés nem kerülhető meg, mert az általános iskolában kell valamifajta hatást gyakorolni rájuk. Ott még a szülőket is jobban meg lehet közelíteni. Azt a törekvést, amely már óvodáskortól próbálkozik a hátrányok felszámolásával, csak üdvözölni lehet.
Encs és Egyházasgerge Mórhoz képest elzártabb, kedvezőtlen területi adottságokkal rendelkező településnek tűnik. Ez különösen a munkaerő-piaci lehetőségekhez való hozzáférés oldaláról sújtja az ott élőket. A kérdés az, hogy a munkanélküliség és az ebből adódó szegénység milyen problémákat vet fel a táplálkozás, illetve ezzel összefüggésben a gyermekek egészségállapota terén. Hogyan, milyen „áttételekkel” befolyásolják ezek a dolgok az iskolai eredményeket, egyáltalán az iskolához való viszonyulást?
Kovácsné Babos Klára: Itt valóban előnyös helyzetben vagyunk. A táplálkozással kapcsolatban a tanulóknak nincsenek problémáik. Számos helyről tudunk pénzt szerezni arra, hogy a napi háromszori étkezést biztosítani tudjuk. Amíg tart az iskola, addig biztosan nincs probléma. A szegénységből adódóan rettenetesen sok olyan gond adódik, mint a különböző típusú betegségek, amelyeket nem vagy nem a megfelelő módon kezeltek vagy kezeltettek a szülők. Sok esetben nem viszik el a gyereket az orvoshoz, még akkor sem, ha az orvos feltárja számukra a problémákat. Nagyon jellemzőek a látással, a fogak állapotával összefüggő egészségügyi problémák. Tehát nem általános, mondjuk a többi gyerektől elütő, gyengébb testi állapotról van szó. Inkább az, hogy a táplálék, amelyet fogyasztanak, gyengébb minőségű vagy egész egyszerűen egészségtelen. A gyerekek között ezért inkább több az elhízott tanuló, s ez inkább sok zsír és kenyér fogyasztására enged következtetni. Ezért nálunk nagyon gyakoriak a nem megfelelő táplálkozással összefüggésbe hozható csontrendellenességek. Első és hatodik osztályban van egy általános vizsgálat, de ha valamilyen problémát észlelünk, az iskolaorvoshoz küldjük a tanulót.
Sohajda István: Családja válogatja, hogy a tanuló miként étkezik. De úgy látom, hogy a hozzánk járó tanulóknak legalább ötven százaléka hiányosan táplálkozik. Közszájon forog – különösen a roma gyerekek esetében – az a szó, hogy „vakaró”. „Mit ettél ma?” „Mit ettél tegnap?” – kérdezem. „Vakarót” – feleli. Mi az a vakaró? Egy kis liszt sóval összekeverve és kisütve. Segélyosztás előtt sokszor napokig ez az étrend. Nálunk az iskolában nincs étkeztetés. Nincs is helyünk erre, de igazából lehetőség sem adódik. Ha lenne az iskolában étkezde, akkor is a gyerekeknek kellene ezért fizetniük, de itt az sem menne. Ezt a kérdést valószínűleg központilag kellene kezelni, vagyis egy támogatási rendszert kiépíteni. Az iskolában büfét próbáltam működtetni, de eddig négy büfés hagyott ott minket. Minden esetben az volt az indok, hogy csekély a forgalom, ezért nem éri meg az egységet fenntartani. A gyerekek többsége bejáró tanuló, 68 községből érkeznek hozzánk. A tanítás kezdetét és végét a buszok és vonatok menetidejéhez kell igazítani. Ha a tanuló éhesen jön az iskolába, akkor bizonyos, hogy egész nap éhesen próbál tanulni, részt venni az iskolai programokon. Ez utóbbi nem nagyon általános, de azért bőven van rá példa.
Márkus Henriett: Ha éhesen érkeznek, akkor nem tudnak odafigyelni az órákon – ez nyilvánvaló. Ezért minden tanév elején azzal próbálkozom például, hogy az első vagy a második szünetben tízórait adok a gyerekeknek, ami meleg teából, vajas vagy lekváros kenyérből áll. Érdekes, ellentétes helyzet szokott előállni. A gyerekek közül szinte mindenki jelentkezik, hogy éhes. Mégis, sok esetben egész kenyereket találunk a szemetesekben vagy lelocsolják a teával a padlót. December körül aztán az egészet be kellett szüntetni. Nem megengedhető, hogy egész kenyerek a szemetesekben landoljanak. Úgy látszik, az ingyen kapott tízórainak a tanuló számára sok esetben nincs értéke.
Mi az orvosi ellátás terén is hátrányos helyzetben vagyunk. A településen van óvoda és általános iskola, de a mi tanulóink általában nem jutnak el az orvosig, mert nem férnek bele a vizsgálati időbe, a szülők pedig szinte egyáltalán nem viszik el gyermekeiket az orvoshoz.
Azt látjuk, hogy a hátrány „soktényezős képlet”. Milyen stratégiák, módszerek állnak az iskolák rendelkezésére ahhoz, hogy ezeket ellensúlyozzák? Hogyan tudják „kezelni” ezeket a dolgokat a pedagógusok? Miként lehet elérni azt, hogy ezek a gyerekek előbb vagy utóbb, de elvégezzék az iskolát, mégpedig lehetőleg ne úgy, hogy ezt a folyamatot kudarcok tömege kísérje?
Kovácsné Babos Klára: A gyógypedagógiai gyakorlat ebben a tekintetben viszonylag előnyös helyzetben van, mert nekünk nem kell a középiskolára készíteni a tanulókat oly módon, mint a többi iskolának. Nem nyomasztanak minket a követelmények, nincsenek előttünk azok a szintek, amelyek teljesítése kényszerként nehezedik az iskolákra. Nekünk például nem kell annyira verbalizálni, mint a „normál” iskolákban. Igyekszünk olyan tevékenységeket bevezetni, amelyek elsősorban gyakorlatközpontúak. A korábbi és jelenlegi Phare-pályázataink is erre irányultak. A gyakorlati életre készítjük fel a gyerekeket, ezért arra törekszünk, hogy a bennük meglévő, de sokszor szunnyadó készségeket, képességeket hozzuk elő és aknázzuk ki. Nagyon sok erre irányuló foglalkozást szervezünk, elsősorban szabadidős tevékenységeket. De az órai munka során is előkerülnek ilyen elemek. Például régóta foglalkozunk drámatanítással, de most szeretnénk a kooperatív tanulást is bevezetni. Az a célunk, hogy a gyerek interaktívan szerepelhessen, mert ezekben a helyzetekben a képességei sokkal jobban kibontakozhatnak. Azért is előnyösek az így létrehozott szituációk, mert e módon kevesebb a verbalizmus, amelynek az alkalmazása számukra sokszor problémát jelent, s a kudarcok forrásává válhat. Az értekezleteken mindig megbeszéljük ezeket a dolgokat. Abban mindenki egyetért, hogy a cél a gyerek sikerélményének biztosítása. Ezért nem az a kulcskérdés, hogy az adott matematikai feladatot akkor kell megcsinálnia, amikor a tanterv előírja. Azt ugyanis később is megtanulhatja. Fontosabb viszont, hogy az adott szituációban sikert érjen el, érezze, hogy képes nagyon sok feladat teljesítésére. Érdekes, hogy azoknál a gyerekeknél, akik általános iskolából kerülnek hozzánk, legalább két év kell a regenerálódáshoz. Korábban annyiszor hallották azt, hogy ők alkalmatlanok a követelmények teljesítésére, sőt még ennél erősebb dolgokat is. Ezeknek a gyerekeknek a padló szintje alatt van az önbecsülésük. Nyilvánvaló, hogy újra fel kell építeni őket. Engedjenek meg egy példa említését. Van most az iskolában egy testvérpár, ahol a kisfiú egy évet járt általános iskolába, és onnan iszonyú állapotban került hozzánk. Már negyedikes, de csak most kezd konszolidálódni az állapota. A kistestvérét viszont már hozzánk hozta az édesanyja, eleve kérte a vizsgálatát, és noha egy-két ponttal „felettünk volt”, korábbi tapasztalatai alapján kitartott a kérése mellett, így végül ez a gyerek nálunk kezdte el tanulmányait. Noha ez a gyerek is rossz idegállapottal indult, de hamarosan kiegyensúlyozottá, harmonikussá vált, jól érzi magát az iskolában, s egyre többet teljesít. Azt gondolom, hogy sikerült elérnünk azt, hogy saját képességeinek megfelelő szinten tud teljesíteni. Tele van sikerélménnyel.
A tantervi követelményeket megpróbáljuk a gyerekeink szintjére hozni. Nem esünk kétségbe, ha valaki második osztály végére nem tudja elsajátítani, amit ott előírtak. Biztosak vagyunk abban, hogy negyedik végére sikerülni fog. Külön foglalkozásokon segítünk nekik. Szerencsére rengeteg habilitációt enged meg nekünk a törvény, így valóban sokat tudunk külön, egyénileg foglalkozni a gyerekekkel. Emellett fontos az is, hogy a gyermekvédelmi munkánk jól működik. Ez persze személyfüggő. Nálunk olyan munkatárs dolgozik, aki azonnal reagál minden problémára, legyen az hiányzás vagy éppen orvosi jellegű ügy. Ha a családoknál van gond, akkor odamegy, az orvoshoz ő viszi el a gyereket, a segélyeket azonnal elintézi. Elmondhatom, hogy minden gyerekről szinte teljes körű infor
mációval rendelkezünk.
Márkus Henriett: Nálunk is van speciális tagozat. A gyerekek 20–30%-a jön ide. A gond az, hogy mi szakmát szeretnénk a számukra biztosítani, de ezt az előképzettségük alig-alig teszi lehetővé. Azt tapasztaljuk, hogy nem készítik fel erre ezeket a tanulókat. Ön az előbb úgy fogalmazta, hogy „leviszik a tanulók szintjére a követelményeket”. Ennek van egy másik oldala is.
Sohajda István: Ha a stratégiáit kérdezed, akkor erre én egy halom irodalmat tudok mutatni. A pedagógiai programtól kezdve az egyes munkaközösségek által összeállított dokumentumokig sok mindennel rendelkezünk. Leírtuk, hogy mi is jelenti a felzárkóztatást, a hozott hátrányok felszámolását, ám a kérdés az, hogy mi a gyakorlat? Az persze teljesen más. A gyerekek, mert mint említettem, bejáró diákok, délutánra már nem maradnak az iskolában. De nem is nagyon akarnak maradni. Sokan közülük alig várják, hogy az iskolának vége legyen. Korábban próbáltunk tanulószobát szervezni, de ez sem járt sikerrel. Ettől függetlenül vannak olyan kollégáim, akik tudnak hatni a gyerekekre. Nagy dolognak tartom, hogy a rossz otthoni körülmények között élő tanulók házi feladattal jönnek az iskolába, vagy otthon elkészítik például a szakrajzokat. Ezek a dolgok azonban nem maguktól értetődő, automatikusan lezajlódó események.
Amit igazán komoly problémának érzek, az a lemorzsolódás rendkívül magas aránya. Ez összefüggésben áll azzal, amiről az előbb beszéltünk. Most 65 gyerek végzett, de akik négy évvel ezelőtt indultak, azoknak a száma 163 volt. Láthatjuk, hogy majdnem száz tanuló ment el az évek alatt. Másképpen megfogalmazva: öt osztályból kettő maradt. Most azt keressük, hogy miként lehetne ezt a rendkívül kedvezőtlen tendenciát megakadályozni. A tantervből sem lehet túl sokat „lecsípni”, hiába tettük a mércét egészen mélyre, a szakmai követelmények miatt azonban nem lehet a végtelenségig engedni. Nem megengedhető, hogy egy asztalos ne tudja a kerületi sebességet kiszámolni, de továbbmegyek, vagy két számot rendesen összeszorozni. Nyilván a reménytelen esetekre kellene egy másik iskolatípus. Olyan felzárkóztató programok szükségesek, amelyeket a mi iskolánk lehetőségeinek szűkössége miatt nem tud nyújtani. Az iskola megtartó ereje e tanulók számára csekély. A nem osztályozható tanulók aránya az iskolában eléri a 20%-ot. A középiskoláztatás expanziója, ami azt eredményezi, hogy a tanulók akár 80%-a is érettségit nyújtó képzésbe járhat, a szakiskolák számára a maradék 20%-ot hagyja meg. Ennek az lesz a következménye, hogy egyrészt csökkeni fog a tanulmányi szint az érettségit nyújtó középiskolákban, de a szakiskolákban is. Emellett fontosnak tartom, hogy a törekvéseink arra irányulnak, hogy minden gyereket az iskolarendszerben tartsunk. Ez a gyakorlatban a szakiskolákban nem megy, de vannak hasonló következmények a szakközépiskolákban és a gimnáziumokban is. A szakiskolák többségükben azokkal a tanulókkal foglalkoznak most is, de még inkább a következő években, akik már az általános iskolában is a legrosszabbak közé tartoztak, valamint persze azokkal, akik a leggyorsabban esnek ki a közoktatás egyéb intézményeiből. Így a nevelési problémák sokasodni fognak, s ez nem könnyíti a pedagógusok dolgát. Felnőttképzéssel is próbálkoztunk a térségben, de itt már a felnőttek sem akarnak tanulni. Kényszeríteni pedig nem lehet őket a tanulásra. Szóval nem úgy van az, hogy meghirdetünk egy tanfolyamot, és akkor örömmel jelentkező tömegek érkeznek hozzánk. Nem olyan nagy öröm a tanulás, ráadásul maga a tevékenység is olyan, amit azokban a körökben sok esetben szégyellni kell. „Zrikálásnak” teszi ki magát az a társai részéről, aki tanulásra adja a fejét. Az iskolán kívüli programokat is komolyabban kellene összehangolni az iskolai tanulmányokkal, megteremteni, amennyire ez lehetséges, a kettő közötti átjárhatóságot. A veszélyeztetett tanulók köré ki kellene építeni egyfajta patrónusi-mentori rendszert, amely hatékonyan alkalmazná a preventív megoldásokat. Erre jelenleg az iskola képtelen, különösen az olyan esetekben, mint a miénk, ahol nagy területről, számos településről érkeznek a tanulók. Komoly szervezeti rendszert működtető, nagy anyagi ráfordítást igénylő probléma ez, amelyet nem lehet a továbbiakban toldozgatással-foldozgatással megoldani.
Önöknél Móron viszont van egy jól működő rendszer. Az iskolában végző tanulók továbblépnek, idővel szakmájuk és munkájuk lesz. Beszéljen nekünk erről!
Kovácsné Babos Klára: Az értelmi fogyatékos gyerekek az „épek” szakképzőjében nem tudják folytatni a tanulmányaikat. Ez teljesen egyértelmű, s azt hiszem, hogy alig vitatható. Nálunk 10. osztályig van oktatás, ezért a tanulók 11. évfolyamra speciális szakiskolába lépnek tovább. A 9. és 10. évfolyamon előkészítés zajlik a szakképzős évfolyamokra. Néhány egyszerűbb, megtanulható szakmára képezzük a tanulókat, például kőművesnek, varrólánynak, akik Székesfehérváron tanulhatnak tovább. Újabban felfedeztük magunknak Pétfürdőn a Kolping iskolát, de úgy látjuk, hogy a tanulóink ott is megállják a helyüket, pedig oda ép gyerekek járnak. Különösen fontosnak tartom a szakmára előkészítő órákat, mert ezeknek a keretében csináljuk a Phare-pályázatunkat. Ebben mezőgazdasági tevékenység, famunka is szerepel, de a lányok számára is találunk programot. A technika tantárgy már évek óta nagyon magas óraszámban van jelen, és tudunk segíteni még szakköri keretek között is. Mindent arra építünk, hogy ezeknek a gyerekeknek szakmát kell tanulniuk és a kezükkel kell megkeresniük a kenyerüket.
Úgy látom, hogy viszonylag kevés az elméleti ismeret a gyakorlati jellegű programokkal szemben…
Kovácsné Babos Klára: Az elméleti tárgyakban is törekszünk a gyakorlati ismeretekre, a való életben való elsajátításra.
Sohajda István: Azt hiszem, hogy a szakiskolák eredményesebbek lennének, ha a 9. és 10. osztály problémáját nem így oldottuk volna meg. A tanulók többsége azért jön a szakiskolába, mert úgy gondolja, hogy másnap már szerszámmal a kezében fog dolgozni. Ez jobban megfelelne számukra, talán így több sikert is érnénk el. Az iskolapadban ülve az elméleti kérdések, a matematika feladatai nem érdeklik őket. Mire elérkezünk a szakmai képzéshez, addigra már többségük elhagyta az iskolát. Tehát a gyakorlat „visszacsempészése” valamilyen szinten jót tenne, mert sikerhez juttatná a tanulókat. Annál biztosan több kellene, hogy ezeken az évfolyamokon csak „mesélgetünk” a szakmáról. Éppen hogy csak kóstoltatjuk velük.
Márkus Henriett: Mi is világosan látjuk, hogy több sikert érnénk el, ha az elméleti tárgyak gyakorlatorientáltabban működnének. Az elméleti tárgyakból bukdácsoló tanulók a gyakorlati tárgyakból sokszor kiemelkedő eredményeket érnek el. Ezeket a tárgyakat nem kell megszüntetni, hanem inkább gyakorlatiasabbá szükséges tenni őket.
Mi kényszeríti az iskolát, a pedagógust a többnyire lexikális jellegű ismeretátadásra?
Márkus Henriett: Részint a tanterv, meg hát nincsenek ilyen jellegű, vagyis gyakorlatias tankönyvek. Azt meg nem lehet elvárni, hogy az egyes tantestületek saját maguk írjanak tankönyveket. Én például évek óta azzal a problémával küszködöm, hogy nincs a tanulóknak természetismeret-tankönyvük. Olyan kötetre lenne szükség, amely integráltan tartalmaz
za a szükséges ismereteket. Kémiát és fizikát oktatni szakiskolásoknak, az fából vaskarika!
Sohajda István: Nekem hasonló a véleményem. Azt látjuk ugyanis, hogy különösen az említett tantárgyak esetében – de lehetne a többit is sorolni – gyakorlatilag nem lehet betartatni és betartani a tantervi követelményeket. Egyértelmű számomra, hogy itt gyökeres szemléletváltásra lenne szükség, nemcsak a tankönyvek tartalmával, módszertanával kapcsolatban, hanem természetesen az abban foglalt tartalmak tanításával kapcsolatosan is. Nem könnyű az idegen nyelv tanításának a kérdése sem, mert azt nem lehet mondani, hogy nem kell. De nem könnyű megszólaltatni idegen nyelven ezeket a tanulókat. Sokan közülük még ma is úgy kerülnek hozzánk, hogy korábban nem tanultak idegen nyelvet. Ez óraszervezési problémákat is felvet.
Kovácsné Babos Klára: Mi találtunk egyrészt jó tankönyveket, másrészt pedig nem egy tankönyvből dolgozunk. A kollégák négy-öt tankönyvből szedik össze azt az anyagot, amelyet az órákon fel akarnak használni. Éppen ezért rendkívül sok fénymásolópapír fogy nálunk. Így viszont nem kell ragaszkodnunk egy-egy tankönyvhöz. A kollégák úgy állítják össze tanmeneteiket, hogy azok főbb vonalaikban megfelelnek a tantervnek. Kiemelik azokat a csomópontokat, amelyek nagyon lényegesek a továbbhaladás szempontjából, és e köré építik fel a gyakorlati jellegű tevékenységet. Nem szeretném, ha az fordulna elő, hogy ül a gyerek az órán, és a tanár előad nekik valamit. Mindent cselekedtetéssel kell megoldatni! A Phare-program erre különösen gazdag lehetőségeket kínál. A kicsik most éppen erdei iskolában vannak, ott tanulják a természetismerettel kapcsolatos tudnivalókat.
Azoknak a gyerekeknek, akiket nem vesznek fel, ott van például egy móri kht., amely foglalkoztatja őket. Ez tulajdonképpen inkubátor-munkahelyként funkcionál számukra. Szőlészet és gombászat a tevékenységi kör, ezek jól tanulható szakterületek a mi tanulóink számára is. Rájuk szeretnénk építeni egy speciális szakképzőt, amelyben a gyakorlati helyet biztosítják. A már ott dolgozó tanulóink segíteni fogják az újakat. Ettől sokat várok személy szerint én is. Meggyőződésem, hogy a gyerek a gyerektől szívesen tanul.
Iskolavezetőként hogyan tudnak a kollégáiknak a felmerülő problémákban segíteni? Van-e módjuk arra, hogy a nehezebb helyzetekben külső személyeket vonjanak be elősegítendő a megoldást? Az is kérdés, hogy képesek-e kollégáik plusztevékenységét, amelyek tanórákon kívül történnek, megfelelő módon finanszírozni?
Kovácsné Babos Klára: Pénz nagyon kevés van, és állandóan „bűvészkedni” kell, de az ember megtalálja a lehetőségeket és a kiutat. A Phare-programban a konzorcium révén olyan kapcsolatokhoz jutottunk, amelyek jól használhatók a mindennapi életben. Ezt nemcsak az anyagi jellegű problémák kezelésére értem. Kollégáim rengeteg továbbképzésen vesznek részt, inkább vissza kell őket fognom, hogy annyi pénz, amit erre kellene költeni, nem áll rendelkezésünkre. A többséget minden új érdekli, és szívesen vesznek részt ezeken a programokon. Havonta egy délután itt az iskolában megbeszéljük azokat a dolgokat, amelyekkel kapcsolatba kerültünk. Ez egy fajta belső továbbképzés is.
Sohajda István: Továbbképzésre mindig van pénz, mennek is a kollégáink. Nem mindig a továbbképzés a fontos, hanem az, hogy ezeken a helyeken tudnak másutt tanító kollégáikkal találkozni és kicserélni tapasztalataikat. Ezt tartom a legfontosabbnak. Szerintem a tantestület felépítésében meg kell találni az arányt a fiatalok és az idősebbek között. Így az idősebbek mentorálhatnák a fiatalokat, de nyilván ők is sokat tanulnának ifjabb pályatársaiktól, szemléletben, módszerekben egyaránt. Azt világosan kell látni, hogy a tanárképzéssel nagyon nagy bajok vannak, ezt itt nem tudom most részletezni. A szakiskolákra biztosan nem képeznek. A munkát itt, a gyakorlatban kell megtanulni.
Márkus Henriett: Egyértelmű, hogy ezekre az iskolákra külön vagy legalábbis speciális képzésekkel kellene felkészíteni a jelölteket. Ide legfeljebb csak kényszerből jönnek az emberek tanítani. Nehéz probléma az is, hogy többségüknek a városból kellene kijárniuk tanítani. Ezért arra is van példa, hogy az iskolában érettségizettek látnak el pedagógiai tevékenységet, akiket aztán beiskolázunk valamelyik főiskolára. Ez azt jelenti, hogy erre megy el a továbbképzési pénz, így igazi továbbképzésre már nem futja. Azt a megoldást választottam, hogy felkutatok olyan helyeket, ahol már jól működik az iskola, és az ott látottakat próbáljuk meg hasznosítani. Van például egy testvériskolánk, hozzánk hasonlóan egyházi intézmény, ahova évek óta visszatérünk, és próbálunk náluk új tapasztalatokra szert tenni. Az általuk alkalmazott módszereket próbáljuk meg a mi iskolánkba is bevezetni.
Milyen lehetne az a külső segítség, támogatás, amely jelentős mértékben hozzájárulhatna ahhoz, hogy csökkenjenek a kudarcok nemcsak a gyerekek esetében, hanem a pedagógusok munkáját illetően is?
Kovácsné Babos Klára: Nem az iskolában kezdődik ennek a problémának a megoldása. Mi a legtöbb esetben már csak futunk az események után, és próbálunk a rendelkezésre álló eszközökkel korrigálni valamit. Valószínűleg a több pénz önmagában nem old(hat)ja meg az iskolai kudarcokat. Szélesebb társadalmi összefogásra lenne szükség, még akkor is, ha ez itt közhelynek hangzik. Ennek számomra az a tartalma, hogy több szervezetnek kellene a jelenleginél sokkal hatékonyabban együttműködnie, mégpedig úgy, hogy a megoldás a preventív jellegű intézkedéseket is magába foglalja. Az olyan típusú szervezetek, mint a családsegítő vagy a gyermekjóléti intézmények, vagy például a Vöröskereszt, alkalmasak lehetnének arra, hogy ebben szerepet vállaljanak.
Sohajda István: A több pénz elengedhetetlen. Más dolog elsétálni a múzeum előtt, mint bemenni. A külső segítség a családok támogatásában lenne fontos. Itt viszont nemcsak pénzről van szó, hanem olyan dolgokról, mint a szülők tanulásának a támogatása, munkahelyteremtés számukra, de azt hiszem, ezeket lehetne tovább sorolni. A mentalitáson nehéz segíteni, mert ezt jelentős mértékben a körülmények határozzák meg. Egy alkalommal azért keresett fel egy szülő, hogy arra kérjen meg, ne akarjam, hogy a gyermeke iskolába járjon, mert otthon kell a teljes értékű munkáskéz. Ezért tartanám fontosnak azt a mentoráló jellegű szervezetet, amelyet korábban megemlítettem. Ezek a mentorok nemcsak a gyerekekkel foglalkoznának, hanem a család összes ügyes-bajos gondjával. Odafigyelnének például arra, hogy a szegényebb családok ne az uzsorásoktól kérjenek kölcsönt, mert ez – amire egyébként nálunk rengeteg példa van – teljesen reménytelen helyzetbe sodorja a családokat. Ezt végig kellene pontosan gondolni. Egy dolog biztos: az iskola önmagában nem tudja ezt a problémát eredményesen megoldani.
Márkus Henriett: Az elmondottak abszolút reális problémák. Amikor a tanulók elérik a 16. életévüket, jönnek a szülők, hogy ne kelljen tovább iskolába járniuk. Sok esetben valóban ők a család egyetlen pénzkeresői. A családok esetében nehéz addig arról beszélni, hogy meg kellene változtatni a mentalitást, a tanuláshoz való viszonyt, amíg jelentős mértékű a szegénység, ami nem azonosítható feltétlenül a romaproblémával, de nálunk a nagyon szegények többsége a roma családokból kerül ki. Fontosak a központi támogatások, amelyek ezen a területen az iskolához érkeznek, de ennél azért itt többre lenne szükség. Azt hiszem, hogy a sokat emlegetett szociális hálót kellene szorosabbra kötni. A jól működtethető kooperáció megteremtése az egyes szervezetek között nem halogatható tovább. Egyedi esetként persze az is elmondható, hogy a kiváló anyagi helyzet is hátránnyá válhat.
Vannak-e személyes sikereik és kudarcaik az iskolában?
Kovácsné Babos Klára: Számomra az a siker, ha a gyerek jól érzi magát az iskolában. Feloldódik, megtalálja önmagát, teljesít. Vezetőként pedig az, hogy fejleszteni tudom az iskolámat, évről évre sikerül mindig valamit kitalálni, amivel előbbre tudunk lépni. Jó dolog, ha megérzik a kollégáim, a fenntartók a törekvéseimet és ebben támogatnak. Kudarc többnyire a kollégák oldaláról ér. Zavar, ha azt látom, hogy a rájuk bízott feladatnál minden egyéb jobban érdekli őket.
Sohajda István: Ha a gyerek reggel mosolyogva jön az iskolába, köszön, akkor azt gondolom, hogy rendben vannak a dolgok. Vagy az, hogy a gyerek tovább tanul, leérettségizik a szomszéd gimnáziumban. Van olyan tanulóm, aki a mesterével együtt jár szakoktatói tanfolyamra. Ezek adnak értelmet a munkámnak.
Márkus Henrett: A legnagyobb kudarc számomra az, ha kimaradnak a tanulók. De erről sokat beszéltünk. A diákok által elért legkisebb eredményeket is komoly sikerként élem meg, például ha az ünnepélyekre felveszik a fehér inget.