Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2003 október > Alternativitás vagy az oktatási rendszer hiányosságai?

Csirmaz Mátyás

Alternativitás vagy az oktatási rendszer hiányosságai?

A szervezési módok, munkaformák iskolai – osztályrendszerű – használatának tükrében

Egy-másfél évtizeddel ezelőtt jelent meg az alternatív pedagógia fogalma a magyar pedagógiai közvéleményben. Csirmaz Mátyás, aki hosszabb ideje egy alternatív pedagógiai elvek szerint működő intézményben dolgozik, tanulmányában azt elemzi, hogy mennyire nehéz meghatározni az alternativitás fogalmát. A szerző áttekinti az alternatívnak mondott tanulásszervezési, vezetési eljárásokat, munkaformákat. Elemzése alapján arra a következtetésre jut, hogy az alternatívnak tekintett szervezési eljárások korántsem csak a deklaráltan alternatív intézmények tevékenységében jelennek meg.

Mi az alternatív és mi a „hagyományos”?

Több mint tíz éve dolgozom az „alternatív pedagógia” címszó alatt nyilvántartott programban, több „alternatív intézménnyel” ismerkedtem meg, alternatívnak elnevezett innovációkat dolgoztam ki, illetve vettem részt a kidolgozásukban, de be kell ismernem, fogalmam sincs, mi a különbség az „alternatív” és a „hagyományos” nevelés, oktatás között. Nem tudom, mit nevezünk „hagyományos”-nak. Ugyanis én különböző iskolákkal, sokszor egy adott iskolán belül is különböző szemlélettel, eljárásokkal, módszerekkel s különböző feltételek között dolgozó pedagógusokkal találkozom. Összefoglalóan azt mondani mindezek munkájára – az alternatív intézmények, illetve az alternativitást nyíltan felvállalókat kivéve –, hogy „hagyományos”, egyszerűen nem lenne igaz.

Annak megállapításához, hogy egy pedagógiai rendszer, egy eljárás alternatív-e, meg kell határoznunk, hogy mihez képest alternatív, vagyis más. Ehhez viszont egy standardot kell felállítani, amelyhez viszonyítani lehet. Általános standard azonban nem létezik, mindenki a maga szempontjai szerint felállított standardjaihoz viszonyítja önmagát, ami nem is baj. Így fordulhat elő, hogy az egyik „hagyományos” iskola, eljárás a másik „hagyományos” iskolának, eljárásnak az alternativitása.

Általában a „hagyományos” pedagógiák elemeinek meghatározásához a 19. században élő és gondolkodó Herbartra tekintünk vissza. Szívesen emlegetjük az Otto Wichmann nevével jelzett szenzualisztikus-empirikus irányzatot, melyet a didaktikában a szemléltető oktatás fogalmával jelölünk, és sorolhatnánk a példákat.

Közel száz éve – a pszichológia (s egyéb ágainak) és a pedagógia fejlődésének következtében – megszületett a „hagyományos” oktatáselméletnek és lélektani alapvetéseinek, a hagyományos, 19. századi didaktikának a kritikája, s az új lélektani, elméleti, didaktikai rendszerek felvázolása, megalkotása. A 20. század első felében létrejött reformpedagógiai törekvések Magyarországon is megjelentek (Nagy László; Domokos Lászlóné „Új Iskolája”; Mérei Ferenc munkássága).

A kérdés az, hogy a magyar iskolarendszerbe, annak gyakorlatába mennyire épültek be az elmúlt száz év alatt megfogalmazott, evidenciaként emlegetett pszichológiai, elméleti, didaktikai elemek. Mennyire váltak az oktatási rendszer részévé? Mennyire váltak „hagyománnyá”, hiszen közel száz év elegendő lehetne erre.

Figyelembe kell vennünk a „szocialista” berendezkedés negyvenöt évét is, ami valójában 30-35 évet jelent, hiszen e társadalmi berendezkedés felbomlása már a nyolcvanas évek elején olyan erősen jelentkezett, hogy a pedagógia szinte zöld utat kapott a politikától.

Mennyire épültek be az oktatási rendszerbe, mennyire váltak a mindennapi gyakorlat részé-vé a pedagógia fejlődésére erőteljes hatást gyakorló új tudományterületek (szociálpszichológia, szociológia, szervezetpszichológia, kommunikációkutatás stb.) hazánkban (s akár a világ más országaiban)? Avagy egy rendszer hiányosságairól kell beszélnünk, amelyben a hiányosságok betöltésére szerveződik az „alternativitások” egy része?

A pedagógiai tevékenység két alapvető változata

Bábosik István szerint „a pedagógiai tevékenység értelmezésének két alapvető változata – a leszűkítő, redukcionista, illetve a komplex – mutatható ki a neveléstudományi szakirodalomban és a pedagógiai közgondolkodásban.

A beszűkítő, redukáló szemléletmód (...) a pedagógiai feladatrendszert az oktatás és képzés együttesére szűkítik le, s kirekesztik belőle a nevelés feladatát. Ez (...) a gyakorlatban nagyon jól kitapintható deformitásokat is előidéz, (...) az iskola funkcióinak egyoldalú felfogása következtében alacsony hatásfokkal működő s egyoldalúan fejlesztő iskolamodelleket hoz létre. (...) képviselői figyelmen kívül hagyják, hogy az iskola nem egyszerűen ismeretközvetítő intézmény. Az iskola ilyen jellegű megítélése lényegében egyenlőségjelet tesz az iskola és egy tanfolyam vagy oktatási program közé. Nem veszi számításba, hogy az iskola ennél sokkal több: a gyereket biológiai lényből szociális lénnyé fejlesztő, szociális faktor, amelynek az ismeretközvetítés mellett, azon túl szocializációs célok egész sorát kell megvalósítania.

Ennek érdekében az iskolának nem csupán ismerethalmazokat kell mozgósítania, hanem a nevelőt mint szocializációs tényezőt, valamint a gyerekek kortárs-, illetve munkacsoportjait, azok tevékenységét s a tevékenység közbeni nevelő-nevelt, továbbá kortársi interakciókat mint szocializációs hatásegyütteseket is célirányosan, tervszerűen, tudatosan és jó hatásfokkal be kell kapcsolnia a nevelési folyamatba.”1

A következőkben a pedagógusképző főiskolákon, egyetemeken tantárgyként szereplő didaktika egyik elemével, a nevelés-oktatás szervezési módjaival, a munkaformákkal kívánok foglalkozni, amelyeknek a pedagógiai gyakorlatban történő használata, illetve egyes munkaformák használatának figyelmen kívül hagyása jól árulkodik egy adott intézmény emberképéről, pedagógiai kulturáltságáról, az ott dolgozó szakemberek szemléletéről, nevelési stílusáról, attitűdjeiről, módszereiről.

Szervezési módok, munkaformák használata

Frontális munka

Jellegzetessége, hogy az oktatás ugyanazon célok alapján, azonos tananyagtartalom feldolgozásával, közvetlenül a nevelő irányításával, vezetésével folyik, és ennek során a tanulók azonos időtartamban és ütemben, viszonylag együtt haladva vesznek részt az elsajátítási folyamatban.

Sokan kifejtették már, hogy a frontális oktatás olyan implicit feltételezéssel indokolja saját létezését, hogy a hasonló korú gyermekek képességei közel azonosak, munkatempójuk megközelíti egymást, gondolkodási „hiányosságaik”, ismereti és tapasztalati bázisuk azonos (pl. Cousinet 1945).2

Mielőtt a frontális munkaformát száműznénk az iskolai gyakorlatból, ki kell jelentenünk, hogy az oktatási gyakorlatnak vannak olyan elemei, amelyek megkívánják e munkaforma használatát. Tehát nem magával a frontális munkaforma használatával van probléma, hanem a tanítási gyakorlatban történő mennyiségi használatával.

Egy régi felmérés szerint „a hagyományos (frontális munkaformát használó) órákon elhangzott szavak közül a tanító szavai 77,9%-ot tesznek ki, míg az összes gyerek szavai együttvéve 21,1%-ot. A tanárok egy-egy órán 40–50-szer annyit beszélnek, mint amennyi a gyerekek számára egyáltalán lehetséges.”

Egy másik vizsgálat szerint 21 perces munkaidőből 13,5 percet csak a tanító beszélt, és 13 tanuló együttvéve 6 percet, egyéni feladatokat 1,5 percig végeztek.3

Ha ezt magára az egész tanítási-tanulási folyamatra vonatkoztatjuk, amely nemcsak órákból áll, hanem órák egymásutánjából, napokból, hetekből, hónapokból, akkor elképzelhetjük, hogy egy tanítási év átlagában mekkora az a passzív idő, amelyet a tanulók eltöltenek az adott osztályteremben.

Ha feltételezzük, hogy egy pedagógus vagy az osztályban tanító pedagógusok együttese ilyen mértékben használja gyakorlatában a frontális munkaformát, az nem más, mint pedagógiai műhiba, didaktikai sivárság, amely ha gyakori, akkor az oktatási rendszer erős hiányait, egyoldalúságát mutatja.

Egyéni munka

„Egyéni munkának tekintjük a belső differenciálásnak azt a formáját, amelynek során a tanulási folyamat tervezése és irányítása lehetőség szerint egyénre szabott. Ez azt jelenti, hogy az egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodva történik a feladatok meghatározása.”4 Az egyéni munka egyéniesített munka, vagyis olyan munka, amelyet a pedagógus gondos előkészítés után az egyénre szabott, egy magasabb fejlettségi fokon pedig amit az egyén szabott ki önmagára.

Az még nem egyéni munka, amit egyénenként végeznek, vagyis ha frontálisan szervezett órán, párhuzamosan, ugyanazon dolgoznak a tanulók, a megoldásra való felkészültségük színvonalától függetlenül. Ennek alkalmazását is gyakran tapasztalhatjuk hazai pedagógiai gyakorlatunkban.

Ha a differenciált egyéni munkát minden más szemponttól elvonatkoztatva vizsgáljuk, akkor a differenciálás legmagasabb szintjének a folyamat végletekig vitt individualizálását tekinthetjük. Ennek példája volt az ötvenes évek USA-jában a tanulógépek használata.

Az individualizálás világszerte elterjedt módja az ún. programozott oktatás.

Ha a jövőt tekintve a differenciálás legmagasabb szintjének elérését tekintjük alapelvnek az oktatásban, akkor nincs is szükség osztálytermekre, minden egyes tanuló kap egy mindennel felszerelt számítógépet az otthonába, az iskola pedig átalakul hálózati központtá, számítógépes aggyá.

A pedagógia nem vonatkoztathat el a „más szempontoktól”.

Ha egy nevelési-oktatási intézményben a pedagógusok által használt tanulásszervezés csak a frontális és az egyéni munkaformák használatára korlátozódik, az a pedagógiai tevékenység leszűkítő, redukcionista szemléletmódjához vezet.

A „más szempontok”, amelyek nem hagyhatók figyelmen kívül: az iskolai szocializációs célok megvalósításának egész sora: a nevelő mint szocializációs tényező; a gyerekek kortárs, illetve munkacsoportjai; mindezek interakciói mint szocializációs hatásegyüttesek.

Páros munka – csoportmunka

Páros munka: az osztály együttműködésre képes tanulói párokat képeznek, és együttes, közös munkában oldanak meg valamely tanulmányi feladatot.

Csoportmunka az osztály együttműködésre képes tagjainak három-hat fős egységekbe – csoportokba – történő szerveződése, amely csoportok tagjai közös, kiscsoportos munkát végeznek. Mindehhez olyan feladatok kellenek, amelyek megoldásához szükséges a véleménycsere, a munkamegosztás, és amelyek jelentőségét látják a tanulók. A kiscsoport a tanulók együttműködésének szervezeti kerete, amelyen belül az együttműködés szervezett és tagolt.

Tehát az a munkaforma, amikor a gyerekek csoportokban ülnek és frontálisan vagy egyénileg dolgoznak, nem csoportmunka. Ezekben az esetekben ugyanis a csoportban ülők között nem alakul ki együttműködés, véleménycsere és munkamegosztás. A mai magyar iskolai gyakorlatban a „csoportban ülés” és a valódi csoportmunka összetévesztése jelentős mértékben van jelen. Ezt tükrözi a megszületett pedagógiai programok jelentős része is, ahol a korszerűen leírt csoportmunkára való utalás nem találkozik az adott iskola gyakorlatával, mivel ott csoportban végzett frontális, illetve egyéni oktatás folyik. Ezért nem működnek – mivel nem is tervezik – azok a pedagógiailag tudatosan szervezhető és irányítható társaslélektani mechanizmusok (kiscsoportos interakciók, kommunikációs csatornák), amelyek nemcsak a tanulási teljesítményt fokozhatják, hanem szocializációs hatásuk miatt a nevelésben alapvető szerepet töltenek be. Pontosabban szólva mégiscsak működik valami, mivel a gyerek olyan, hogy társas szükségleteit akkor is igyekszik kielégíteni, ha azt tiltják neki. Csakhogy ez a szükségletkielégítés nem pedagógiailag szervezett és irányított, hanem a „tanóra” a „pedagógus és munkája” ellenében ható, zavaró, spontán – és ezért deformitásokhoz, devianciához is vezethető – megnyilvánulásokban, negatív nevelési eredményekben jelenik meg, ami sok esetben a tanulási teljesítmény rovására történik.

A valódi csoportmunka nélkülözése a tanulásszervezés során olyan oktatási és nevelési – indirekt, ezért hatásos – eszközről való lemondást jelent, amely leszűkíti és korlátozza az iskola pedagógiai tevékenységét, a tanuló tanulás iránti motiváltságát s mindazt az örömöt, amelyet egy iskola valójában szakmai áldozatok nélkül nyújthatna az ott élő gyerekeknek azzal, hogy az elemi szükségleteikre építve használja tanulásszervezési, tanulásirányítási eljárásait.

A mai magyar iskolarendszer gyakorlatában a valódi csoportmunka oly mértékben hiányzik, hogy az már erősen hozzájárul a leszűkítő, redukcionista pedagógiai tevékenység megvalósulásához.

Szervezési módok, munkaformák és kommunikáció

A nevelési folyamat, másképpen a szociális tanulás folyamata interakciók, illetve kommunikáció formájában történik. Ez az álláspont oly mértékben elfogadottá vált és elterjedt, hogy az interakció-pedagógia, illetve a kommunikatív pedagógia napjainkra önálló nevelési irányzattá vált.5

A nevelési interakció:

Milyen interakciókra van lehetőség, s azok milyen kommunikációs formában jelennek meg a különböző munkaformák használatakor?

Interakció a frontális munka során

Pedagógus és egy tanuló között az egész osztályból az adott pillanatban. A pedagógus – aki egyedül van húsz, harminc gyerek között – interakciói csak korlátozottak lehetnek. Egyszerre csak egy gyereket tud felszólítani, egyszerre csak egy tanulóval tud beszélgetni. Az igaz, hogy a tanulók közben egymással tudnak kommunikálni, de azt nem szabad, az nem engedélyezett.

1. ábra

A kommunikációs csatornák erősen korlátozottak, a pedagógus nem használja ki azokat az interakciós lehetőségeket, amelyek hatékonyabbá tehetnék az osztálynak mint szervezetnek a működését. Ennek több oka lehet, amit most terjedelmi okokból nem kívánok részletezni.

Feladat

Az egy osztályban tanulók képességei, munkatempója stb. még akkor sem azonos, ha az az osztály – „homogén” – tanulók válogatásával jött létre.

Egy osztályban mindig vannak jól teljesítők, még jobban vagy rosszabbul teljesítők.

Legyen:

1.: a jól teljesítők „halmaza”;

2.: a közepesen teljesítők „halmaza”;

3.: a gyengén teljesítők „halmaza”.

Mivel mindenki ugyanazt a feladatot kapja – azonos időtartamban és ütemben történő elsajátításra –, kihez méretezi a pedagógus a feladat nehézségét?

A jól teljesítők „halmazára” • Ezek a tanulók megfelelő ütemben és az adott időtartamban elvégzik a feladatot. A közepesen teljesítő tanulók vagy nem, vagy alig tudják tartani az adott ütemet és időtartamot. Hézag keletkezik tudásukban, megszerezhető tapasztalataikban. A gyengén teljesítők talán meg sem értik a feladatot, ezért az óra nagy részét passzívan töltik el. Az osztály jelentős része valójában nem vesz részt az órán, csak jelen van.

A gyengén teljesítők „halmazára” • Ezek a tanulók megfelelő ütemben és az adott időtartamban elvégzik a feladatot. A jól teljesítők jóval kevesebb idő alatt megértik az információkat, megoldják a feladatokat. A rendelkezésre álló további időben vagy unatkoznak, vagy kitalálnak maguknak valamit, amivel esetleg zavarják az órát, vagy „rendetlenkednek”. Az információ megértésekor, a feladat elvégzésének befejezésekor nincs lehetőségük interakcióra. A közepesen teljesítő tanulók is idő előtt végeznek a feladattal. Az osztály jelentős része nem tölti tanulással a rendelkezésére álló teljes időt, csak annak egy részét, ugyanakkor jelen kell lennie.

Interakció az egyéni munka során

A feladat (tankönyv, számítógépes program stb.) és a tanuló között történik a kommunikáció. Ha jó a feladat (tankönyv, program) – és egyáltalán, ha a tanuló motivált az azzal történő tanulásra –, akkor ez a kommunikáció oda-vissza működik. Ha a feladat (tankönyv, program) erre nem alkalmas, vagy a tanuló nem motivált az abból való tanulásra, ez a kommunikációs kapcsolat csorbát szenved, megszakadhat. A tanuló csak a feladattal áll kommunikációs kapcsolatban, a többi tanuló jelenléte szinte felesleges. Segítséget csak a pedagógustól kérhet, aki ha minél több tanuló szorul segítségre, annál kevésbé képes segítséget nyújtani. Ha mégis engedélyezi a tanulóknak, hogy segítsenek egymásnak, az többféle következményhez vezethet:

2. ábra

Csoportban ülés

A tanulók térben elhelyezkedve, asztalt körülülve – három-hat fős – kiscsoportokat alkotnak, amelyeknek valójában semmi funkciójuk nincs, mivel vagy frontális, vagy egyéni munka folyik.

Frontális munka esetén (folyamatos vonal jelöli a kapcsolatokat, interakciókat) minden csoportban minden egyén ugyanazt a munkát végzi, ugyanolyan időtartamban és ütemben. Ez az „álcsoportmunka” egyik változata. Igazából a pedagógus egyik csoporttal, egyénnel sincs igazi kommunikációs kapcsolatban, interakcióban. Válaszkérés, feladatmegoldás-ellenőrzés esetén mindig csak egy személlyel kommunikál az adott pillanatban.

Egyéni munka esetén (vékony vonal jelöli a tanulóhoz eljuttatott egyénre szabott feladatokat) a tanulók kiscsoportban ülve individuálisan dolgoznak. Ez az „álcsoportmunka” másik változata.

3. ábra

Csoportmunka

A pedagógus eljuttatja a – három-hat fős – kiscsoportokhoz a feladatokat. A csoportok tagjai valamilyen minőségű interakcióba kerülnek egymással a feladat megoldása során: megosztják a feladatokat, megoldási variációkat készítenek, kicserélik tapasztalataikat, véleményeiket, megbeszélik a megoldások helyességét, helytelenségét stb. Beszámolnak a többi csoportnak s a pedagógusnak a feladatról és annak megoldásáról. Szervezett kapcsolatba kerülnek az osztály más kiscsoportjaival.

A kiscsoporton belül működő interakciós rendszer az 5. ábrával7 mutatható be.

4. ábra

5. ábra

A szakirodalom a feladatok jellegétől függően megkülönbözteti a csoportokban végzett munkát a csoportmunkától:

Ha egy osztályban van mondjuk hat négy-öt fős kiscsoport, s a pedagógus mindegyik csoportnak ugyanazt a feladatot adja, ezzel feltételezhetjük, hogy ezek a kiscsoportok képességek szempontjából heterogén összetételűek, így biztosítja a tanár a kiscsoportokban azokat a körülményeket, amelyek a feladat megoldásához vezethetnek: értelmezik a feladatot, megbeszélik, megosztják a munkát, segítséget adnak egymásnak stb. Az időtényező rugalmas kezelésével a kiscsoport saját munkatempójában haladhat, és biztosított a feladat (adott kiscsoportban történő) megoldásához szükséges időtartam, differenciált körülmények teremtődnek. Természetesen itt nem beszélhetünk arról a pedagógusi műhibáról, amikor a tanár olyan feladatokat ad a csoportoknak, hogy néhány közülük egyáltalán nem tudja megoldani azokat, így együttműködés sem alakul ki a csoportban.

Ha a kiscsoportok képességek szempontjából homogén összetételűek (gyorsan haladók, közepes teljesítményű, gyengén teljesítők csoportja stb.), még akkor is lehetséges azonos feladatok adása az összes csoportnak, ha az időtényező biztosítva van (a kiscsoport saját munkatempójában haladhat, és a feladat [adott kiscsoportban történő] megoldásához szükséges időtartam biztosított). Ebben az esetben a gyorsan, gyorsabban haladó csoportok munkájuk végeztével más vagy mélységében differenciált feladatokkal foglalkoznak a továbbiakban.

Beszélhetünk a csoportmunka minőségéről abból a szempontból is, hogy egy-egy feladat (függetlenül attól, hogy azonos vagy különböző) milyen mértékű együttműködésre serkenti a kiscsoport tagjait, s az együttműködés egyes elemei a feladat megoldásának, ellenőrzésének, értékelésének folyamatában hol jelennek meg.

„A csoportmunka nem azáltal teszi lehetővé a differenciálást, hogy a csoportok mást tanulnak, hanem azáltal, hogy az egyforma és az eltérő feladat megoldásának útját is úgy járják végig, ahogy az a csoport, a csoportot alkotó egyének sajátosságainak megfelel.”8

Olyan is előfordulhat, hogy az osztályban lévő hat-hét (négy-öt fős) kiscsoport között van képesség szerinti heterogén összetételű, és van homogén összetételű.

S az is előfordulhat, hogy lesznek olyan kiscsoportok az osztályon belül, akik azonos feladatokkal foglalkoznak, s lesznek olyanok, akik különbözőekkel.

Az azonos vagy különböző feladatokat lehet mennyiségileg és minőségileg variálni, módszerekben és foglalkozásszervezésben különbözőképpen megközelíteni.

S lehet projektekben gondolkodni; nemcsak a tanár tanulásszervező képességében, hanem a tanulói önállóságban is.

Másik kérdés, hogy milyen együttműködés alakulhat ki az osztályban lévő kiscsoportok között. Ez már magasabb szintű együttműködési képességeket igényel, mint a kiscsoporton belüli együttműködés kialakulása, hiszen feltétele a kiscsoportok belső kohéziója, az olyan kiscsoportok léte, amelyeknek tagjai a kiscsoporton belül együtt tudnak működni.

A csoportok közötti viszonyokat a feladatok, a tevékenységek természete szabja meg. Ha például versengős feladatokat kapnak, akkor versenyezni fognak. Ha együttműködésen alapul a feladat és a többi csoportnak kell összedolgoznia, akkor együtt fognak működni. Ha függetlenek a feladatok, akkor aszerint fognak viselkedni.

Egy adott iskola – illetve az abban dolgozó pedagógusok – emberképéről az is információt nyújt, ha elemezzük a pedagógusok irányítástechnikáját, direkt és indirekt ráhatásainak rendszerét.

A kiscsoportképzésnél is különböző következményekhez vezethet a direkt vagy az indirekt irányítástechnika.

Direkt irányítástechnika

Indirekt irányítású csoportképzés

Amikor a tanulóknak is van lehetőségük arra, hogy beleszóljanak a kiscsoportok létrejöttének folyamatába, dönteniük kell, mivel ők választják csoporttársaikat, s döntéseikért viselniük kell a felelősséget is. Olyan csoportképzés, ahol a tanulók maguk tanulhatják s élhetik meg mindazt, amit a direkt irányítástechnika a szociális tanulásban soha sem tud biztosítani.

A direkt és az indirekt irányítástechnika nemcsak a csoportalkotásra, hanem a csoportfolyamatok irányítására is vonatkozhat: mennyire avatkozik bele a nevelő a csoportmunkába, a feladatmegosztásba, az egymás közötti vitákba stb.

A kétfajta irányítástechnika – vagy azok keverékének – megválasztása hűen tükrözi azt is, hogy a nevelési, oktatási „eredményesség” (output) megítélésében kinek és minek van szerepe:

Komplex szervezési mód, munkaforma

Ez alatt az eddig tárgyalt különböző munkaformák komplex felhasználását értem, amely a tanulásszervezés, tanulásirányítás során egy osztály összes interakciós lehetőségét, kommunikációs csatornáját figyelembe veszi a tanulási és a nevelési célok megvalósításának érdekében, s nem szűkíti azt le egy adott munkaforma egészségtelen mértékű használatára.

6. ábra

A jövő útja mindezen kommunikációs csatornák adta lehetőség tudatos felhasználása, amelynek az iskolai gyakorlatban való technológiai tudása változást idéz elő a pedagógus-gyerek kapcsolatában, a gyerek és gyerek közötti viszonyokban, a pedagógiai tevékenység értelmezésében s mindabban az emberképben, amellyel az adott nevelési-oktatási intézmény rendelkezik.

Az iskolai osztály mint szervezet

Egy osztály szervezeti sajátosságairól az adott iskola – amelyben az osztály működik – szervezetének elemzésével fontos információkhoz juthatunk. Az intézmény pedagógiai programjában megfogalmazottak és a Szervezeti Működési Szabályzatban, valamint a Házirendben leírtak összevetése több iskolában ellentétben áll egymással.

Az intézmény emberképhiánya vagy valamilyen okból elbújtatott emberképe, a formális és informális szervezet konfliktusa megjelenik a szervezeti elemzések során.

Az iskolai osztály is szervezet. Ha viszont szervezet, akkor érvényesek rá azok a definíciók, amelyekkel a szervezet fogalmát meghatározzák.

A formális szervezet Schein9 szerint úgy definiálható, mint „bizonyos számú emberek tervezett együttműködése valamilyen közös, explicit cél elérésére a munka- és feladatmegosztáson keresztül, valamint a hatalom és a felelősség hierarchiáján keresztül”.

A formális szerkezeten belül mindig jelen van egy informális szervezet, amely a szervezetben lévők interakciójából, pszichológiai és szociális szükségleteiből, a csoportok és kapcsolataik, valamint viselkedési normáik fejlődéséből alakul ki.

Melyek azok a közös célok, amelyek alapján az osztály mint szervezet működik?

Például az iskola céljai (amelyet több tényező együttese határoz meg; makro- és mikrokörnyezet).

Ez a pedagógiai programban és a helyi tantervben ölt testet. A pedagógus(ok) céljai sajátosan módosíthatják a pedagógiai programban és a helyi tantervben leírtakat a pedagógiai gyakorlatban, a tanulók céljai pedig konfliktusba kerülhetnek a pedagógusok törekvéseivel.

A kérdés, hogy ezek a célok az adott iskolai gyakorlatban mennyire vannak összhangban, az osztályban dolgozó tanárok, tanulók személyes céljai és a szervezeti célok közötti viszony mennyire befolyásolják az ott folyó munkát (tanítást-tanulást), s milyen konfliktusokat okoznak.

Ha a szervezeti célok és a személyes célok különböző irányba húznak, konfliktus keletkezik, ami többnyire a teljesítmény rovására megy. Egy iskolai osztály is, mint szervezet, akkor lesz hatékonyabb, ha a személyes és a szervezeti célok összehangolhatóak. Az osztály teljesítőképessége attól függ, mennyire kapnak lehetőséget az egyének a szervezeti célok eléréséhez való hozzájárulással egy időben saját céljaiknak elérésére.

A pedagógus(ok) feladata az osztály céljainak egyértelmű megfogalmazása és a személyes célok (beleértve a sajátjaikat is) összehangolásának megkísérlése. Úgy kell strukturálniuk az osztályt, hogy a benne munkálkodók (pedagógusok, tanulók) elérhessék saját, személyes céljaikat, miközben a szervezetet hozzásegítik céljai eléréséhez.

Az osztályban történő strukturálás alapjait, kereteit pedig a szervezési módok, munkaformák minél változatosabb – komplex – használata teremti meg, amelyhez kapcsolódnak a tanárok, tanulók által használt különböző módszerek, eljárások, technikák, s mindezekkel lehetővé tesszük a tanulói személyes célok, szükségletek elérését, kielégítését, s ezáltal a szervezet teljesítményét is növeljük a közös célok (tantárgyi, tanulmányi) elérésének irányában.

Ez fordítva nem igaz, vagyis hogy a személyes célok kielégítése nélkül s az ennek megfelelő tevékenységi struktúrák megléte nélkül a szervezeti célok – a tantárgyi, tanulmányi célok – tekintetében nagyobb teljesítményt lehet elérni. Ez csak abban az esetben lehetséges, ha az osztály tagjai – minden különösebb külső ráhatás nélkül – teljesen azonosulni tudnak a szervezet céljaival, vagyis a személyes célok és a szervezeti célok egybeesnek. Voltak és lesznek is ilyen tanulók, ám nem ez a jellemző, a tömegoktatásban kiváltképp nem.

A vezető előfeltevései

Egy adott iskola, de főképpen egy adott pedagógus vagy pedagógusok gondolkodásmódja, nevelési stílusa, attitűdjei, s ezeken keresztül a gyakorlatban használt pedagógiai eljárásaik, módszereik a vezetéspszichológia által elsősorban a munka világára vonatkozó „vezetési előfeltevésekkel”10 kétségtelen párhuzamokat mutatnak.

Minden vezető, így a pedagógus is, előfeltevésekkel rendelkezik „alkalmazottaival” (tanulóival) kapcsolatban. Akár tudatában van előfeltevéseinek, akár nem, azok olyan elméletként hatnak, amelyek közrejátszanak döntéseiben, meghatározzák magatartását másokkal szemben.

A vezetéspszichológia a vezetői előfeltevések négy csoportját emeli ki, megközelítően történeti megjelenésük sorrendjében. Ezekből ragadok ki néhány elemet, amelyek igen tanulságosak lehetnek iskolai gyakorlatunkra nézve, mintegy képet adva arról, hogy egyes pedagógusok miért olyan eljárásokat, szervezési módokat, módszereket használnak gyakorlatukban, mint amilyeneket használnak.

A racionális-gazdasági ember

E Az ember érzelmei lényegében irracionálisak, ezért meg kell akadályozni, hogy azok szerephez jussanak érdekeinek racionális mérlegelésekor.

A társas igényű ember

Az önmegvalósító ember

Komplex ember