Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2003 július-augusztus > A vizuális nevelés megújítása, új paradigmája

Bodóczky István

A vizuális nevelés megújítása, új paradigmája

A vizuális nevelés egyik régi kérdése, hogy milyen módon hasznosíthatóak a művészettörténet során kialakult művészképzési modellek, paradigmák. Bodóczky István, a hazai vizuális nevelés szakértője tanulmányában ízelítőt ad ezekből a paradigmákból a görög-római korszaktól a reneszánsz kultúrán át egészen napjainkig. A tanulmány egyik alapkérdése, hogy a vizuális kultúra befogadását mi segíti jobban: mások látásmódjának másolása avagy az egyéni láttatás? Ugyanígy alapkérdésként jelenik meg az is, hogy a művészet, a vizualitás problémáinak megjelenítése egyetlen művészeti tárgy, a rajz feladata-e, vagy minden műveltségterületen van lehetőség ezek megjelenítésére.

Művészképzés és művészeti nevelés

A művészet társadalmi produktum, a mű létrehozásában a nézőnek, a befogadónak is szerepe van, ezért ha a vizuális művészeti nevelés megújításáról beszélünk, azon egyaránt értjük a művészképzést és a közoktatás keretében megvalósuló művészeti nevelést. A vizuális nevelés különböző formáinak értékrendjét, fogalomrendszerét még ma is elsősorban a művészképzés határozza meg, sok tekintetben az szolgál mintaként. A művészképzés paradigmája a legszélesebb értelemben vett vizuális nevelésnek is gondolati, fogalmi keretéül szolgál, amelyből céljai, módszerei, értékelési rendszere egyaránt levezethető.

Írásom ezért elsősorban a művészképzésre fokuszál. Azt igyekszem megvilágítani, hogy miért kerültek válságba a 20. században a művészeti akadémiák, és milyen törekvések voltak, vannak az új művészképzés megteremtésére.

Az egyszerűség kedvéért a művészképzésen belül itt most nem különböztetem meg a képző-, illetve alkalmazott művészeteket, mivel ezek markáns különbségeik ellenére is számos ponton, természetes módon kapcsolódnak egymáshoz, sok közös vonást mutatnak.

Történeti visszatekintés

A történeti visszatekintésekből kiderül, hogy a művészképzéssel két tényező áll legszorosabb kapcsolatban: a kor művészetfelfogása, valamint az, hogy az adott korban ki milyen szerepet játszik a mű létrehozásában.

A történeti változások feltárásának aktuális értelmét az adja, hogy a mai művészetpedagógiai gyakorlatban olyan mozzanatok is megjelennek, amelyek egy teljesen más korban, más művészetfelfogás keretében születtek és voltak érvényesek, vagyis ma már nem tekinthetők relevánsnak.

Sok művészeti akadémia még a 20. században is a 19. századi modellt követte: mesterek, irányzatok, műfajok, technikák mentén szerveződött. Koncepciójuk nem sokban különbözött a 19. századi elképzeléstől, amikor a művészképzés célja még a társadalmilag elfogadott minta követése volt, amikor az aktuális eszmék, az aktuális esztétikai értékrend a kor elismert mestereinek alkotásaiban fogalmazódott meg. A művésznövendék produkciója így a mesterét (a mintát) tükrözte, munkájának minőségét egy eszményhez való hasonlóság fokában mérték.

A „klasszikus” művészeti akadémiák tanítási módszere a nagy mesterek műhelyeiben évszázadok alatt kikristályosodott eljárásokat tekintette példának. Ezek alapvető vonása a mintakövetés volt. A mintakövetés tartalma, mértéke, módja, módszere korszakonként, mesterenként eltéréseket mutatott. Általánosságban elmondható azonban, hogy a művész- növendékkel, a művészinassal szemben támasztott alapvető követelmények, elvárások szinte sosem változtak. Fontos volt a manuális készség, a megfigyelés árnyaltsága, a jó vizuális memória, a fegyelmezett, kitartó munkavégzés és természetesen a minták elfogadására való hajlandóság. Tanulmányai során sajátította el a növendék azokat az ábrázolási sémákat, azt a „vizuális szótár”-t, amelynek segítségével a kor nézője számára értelmezhető, a kor esztétikai normáinak megfelelő alkotásokat hozott létre.

Azokban a művészettörténeti korszakokban, amelyekben szigorú hagyomány szabályozta az ábrázolást, nem is beszélhetünk a mai értelemben vett művészről, mert ott többnyire szétvált a kivitelezés és a mű koncipiálása. A kőfaragó vagy a képfestő mesteremberként dolgozott. Számára elegendő volt a kor „vizuális szókincsé”-nek mechanikus betanulása, hogy azután a megrendelő által kigondolt elképzeléseket „képre fordítsa”. Az ilyen művészeti korszakokban az alkotó és a néző személyiségének nincs jelentősége, ennek következtében egyéni stílusról sem beszélhetünk.

Az egyiptomi aránykánon világosan tükrözi művészi felfogásukat, amely szerint nem az esetleges, a változó megragadása volt a cél. Az ábrázolás erőteljes, állandó jelenvalósága révén éppen az időtlenség megvalósítására törekedtek.

A görögök az archaikus kor után szakítottak a geometrikus, sematizált ábrázolással, és bár filozófiai értelemben az empíriát alacsonyabb rendűnek, irracionális, kiszámíthatatlan adottságnak tekintették, művészetükben mégis egyre inkább megnyilvánult vonzódásuk a látási tapasztaláshoz. A „mit” mellett egyre többet foglalkoztak a „hogyan”-nal. A nézőt mint szemtanút vonták be a műbe, legyen az irodalmi leírás, vázakép vagy dombormű.

A vizuális művészetekben olyan kánont kezdtek alkalmazni, amely az emberi test részeit egymáshoz viszonyította és nem egy neutrális modulhoz, ráadásul figyelembe vették a perspektivikus rövidülést és a mű láthatóságát, a nézőpontot is. Ez azt jelentette, hogy a kánon ismerete önmagában nem volt elegendő a mű létrehozásához, szükség volt a természet, az emberi test megfigyelésére is. Olyan művészetet hoztak létre, amelyet ma „valósághű, realista ábrázolásnak” is nevezünk, amelyben a szabályhoz való igazodás ellenére jut hely a művészi szabadságnak is.

Bár a görög művészetet számunkra elsősorban szobrok és vázaképek közvetítik, az igazi forradalmi változás a festményeken jelent meg: ott volt a legnyilvánvalóbb a pillanatnyiság, és ott jelent meg legerőteljesebben (az egy nézőpontnak köszönhetően) a néző bevonása a képbe. Platón egyébként a festészetet éppen azzal marasztalta el, hogy az nem képes a dolgokat igaz valójukban ábrázolni, csak úgy, ahogyan egy oldalról látszanak.

Ennek a mozzanatnak messzemenő következményei lettek. A látási tapasztaláshoz kapcsolódó művészet megjelenése ugyanis nem csupán stílus kérdése: ez a művészeti szemlélet és az egyén megnövekedett jelentősége kölcsönösen feltételezték egymást. A látványhoz, az életszerűhöz, az esetlegeshez való közelítéssel nemcsak az ábrázolt személy vagy jelenség megismételhetetlen egyedisége jutott kifejezésre (kilépve ezzel az időtlenségből és belépve a történelembe), de akaratlanul is megnyitotta az utat az alkotó (és a néző) személyiségének fokozatos előtérbe kerüléséhez.

A görög művészet klasszikus korszakából alig maradt fenn festészeti emlék, az írásokból azonban tudható, hogy az ünnepelt festők éppen arról voltak nevezetesek, hogy megtévesztően látványszerű képeket alkottak. Az egyik anekdota szerint Zeuxis festett szőlőfürtjére rászálltak a madarak. Vetélytársa, Parrhasziosz erre azt mondta: „Én az embereket is meg tudom téveszteni, nem csak a madarakat.” Amikor Zeuxisz Parrhasziosz műtermében a képet kereste, Parrhasziosz azt mondta neki, hogy az ott van a függöny mögött. Mire Zeuxisz el akarta húzni a függönyt, ám akkor rá kellett jönnie, hogy az csak festve van.

A történetekből nem csupán az olvasható ki, hogy a művészi ideált az utánzásban, az „élethű” megjelenítésben látták, de a művészöntudat, a hírnév, a rivalizálás jelenlétéről is szólnak.

Az alkotó művész születésével egyidejűleg kelt életre az a gondolat is, hogy a néző ugyancsak részese a műnek. Az i. e. 1. században élő Pitagoreus bölcs Apollonius életrajzírójától tudunk arról a párbeszédről, melyet Apollonius egyik tanítványával folytatott a képalkotásról.1 Arról beszélgettek, hogy a festő a színekkel a természetet utánzó képeket hoz létre. De ki az alkotója azoknak az ábráknak, melyeket a felhőkben látunk meg? – tette fel a kérdést, majd azonnal meg is válaszolta: Azok a képek a néző fejében születnek. Vagyis a befogadónak ugyancsak része van az utánzásban, a képalkotásban. Ahány befogadó, annyiféle értelmezés létezik – személyiségünk, tapasztalataink, tudásunk, asszociációs készletünk befolyásolja azt, hogy mit látunk.

Ezek a gondolatok a 20. században ismét megjelentek, de a művészeti közgondolkodásban ma sem terjedtek el.

A „görög csoda”-ként aposztrofált forradalmi változások folyamata azonban egy időre megszakadt. A középkori művészetben újra szétválik az alkotás és a kivitelezés, a mesterek többsége névtelenségben marad. A teremtő eredetiséget egyedül Isten princípiumának tekintik, az alkotás vonatkozásában Isten és nem az ember lehetőségeinek határait kutatják. Az emberi alkotásokat így a természet utánzásának gondolják, vagy valami olyasminek, amit a természet éppen így hozna létre.

A transzcendens világ és jelenségvilág éles szembeállítása az első évezred körül már nem felelt meg a nyugati kultúra emberének, felmerült a két világ egyesítésének ideája. Úgy tartották, hogy „a transzcendens világnak alá kell szállnia a jelenségvilágba, hogy létrejöjjön a transzcendens és az immanens tényezők szintézise”.2

És a jelenségvilág képi megjelenítésének igénye fokozatosan újrateremtette azt a mestert, aki alkotó is, nem csupán kivitelező.

Hosszú, igen lassú folyamat volt ez. A festők még évszázadokon át mestereiktől másolt „mintagyűjtemények” alapján dolgoztak. A műalkotások tervezése Európában még a 15. században is a megrendelő (vagy tanácsadója) hatáskörébe tartozott. Egy 13. századi itáliai írás arra biztatja az arisztokratákat, hogy gyakorolják a rajzolás művészetét, mert akkor könnyebben közölhetik művészeikkel kívánságaikat.3 A művészek tanítása csak arról szólt, hogy milyen módon tökéletesíthetik a megrendelők vázlatait.

Amikor a firenzei posztókészítő céh 1403-ban pályázatot írt ki a keresztelőkápolna második kapujának szobrászi megvalósítására, Ghiberti önéletrajzában büszkén jegyzi meg, hogy „szabadságot kaptam” a második megvalósítására. Ennek jelentőségét akkor értjük meg igazán, ha ismerjük a kor megrendelői gyakorlatát. A megrendelő céh úgy gondolta, hogy a Porta del Paradiso elkészítésére a humanista műveltségű emberek alkalmasabbak, mint azok, akik „csak” mesterek. Az egyik pályázó, Lionardo Bruni fennmaradt pályamunkája csupán egy ikonográfiai programot tartalmaz. Elképzelése szerint egy szobrász mellett állva mintegy „diktálta volna a képet”. Ghiberti annak köszönhette sikerét, hogy bravúros szakmai tudása mellett ismereteit kiterjesztette szakmáján kívüli területekre is, vagyis a mesterség gyakorlása mellett korszerű műveltségre is szert tett.

Ghiberti önéletrajzában leírja, hogy „a kép önálló megtervezése mindeddig nem tartozott a művészi tanulóévek tananyagához”. Ezzel szemben ő kívánatosnak tartaná a tervezés elsajátítását is, mert a festészet és szobrászat csak akkor emelkedhet a mesterség (ars mechanica) szintjéről a szabad művészetek (artes liberales) rangjára.

De nem csupán a tervezés hiányzott a művészképzésből. A természet megfigyelése alapján történő rajzolás, festés sem volt még elterjedt. Cennino Cennini 1400 körül írott Libro dell’ Arte című könyvében minden akkor ismert művészi tevékenység technikáját leírja, kompozíciós vázlatokról azonban említést sem tesz, ehelyett mintakönyveket emleget, ahonnan például a Madonna kimásolható. Ugyanakkor a 28. fejezetben nem győzi dicsérni a természet másolását. Igaz, javasolt módszere alig különbözik a mintakönyvek másolásától, hiszen azt is megmondja, milyennek lássa a festő az adott témát. Például az ábrázolt pénisz „olyan méretű legyen, amekkorát az asszonyok kedvelnek”.

Leon Battista Alberti 1435-ben írta Della Pittura című, három könyvből álló tanulmányát. A harmadik könyvben fogalmazza meg híressé vált ABC-módszerét, amelyet az írástanítás analógiája alapján képzelt el: „Először meg kellene tanulni a festészet alapelemeit, majd a síkok összekapcsolását és végezetül elsajátítani valamennyi szerv minden elképzelhető formáját és egyéni változatát...”

Leonardót is erősen foglalkoztatta a művészképzés kérdése. 1508 körül a Codex Atlanticus-ban összegezte addigi tapasztalatait. Írásában többek között az emberi test mozgásának megfigyelésére és rögzítésének gyors módjára tesz javaslatot, és egyúttal azt is megindokolja, hogy miért tartja alkalmatlannak az általánosan elterjedt szokást, hogy a festőinas a mester munkáinak elemeit másolgatja: „...az ilyen szokások egészen bizonyosan jók, ha tanult mesterektől származó munkákon alapul. Minthogy azonban az ilyen mesterek oly ritkán vannak..., biztonságosabb inkább közvetlenül a természethez fordulni.” Aztán még hozzáteszi: „Akinek közelében forrás csobog, az nem iszik a vizeskancsóból.”

A középkor után a művészi öntudat nagyfokú növekedését, a művész státusának megváltozását is jelzi az, hogy Leonardo a „Trattato della Pitturá”-ban a művészt Istenhez hasonlítja, amennyiben a festő a természet utánzásával végeredményben a teremtő Istent utánozza. Ám a 16. században mégis általánosabb volt az az elképzelés, hogy csak a költészet tekinthető eredeti teremtésnek, az összes többi valamilyen szinten „utánmondás”.4

Művészetoktatás

Az európai művészetoktatás módszertanát, értékrendjét évszázadokon át egy központi probléma, a séma és a látvány viszonya határozta meg. A középkori művész számára a séma és a kép szinte azonos. Később, a reneszánsztól kezdődően a séma szerepe változik: kiindulási pontnak tekintik, amihez a művész az adott látványt igazítja, azt „öltözteti fel”, a sémát az egyedi vonásoknak megfelelően korrigálja.

A reneszánszban a középkori sémák már használhatatlannak bizonyultak. A legnagyobbak közül Leonardót és Dürert foglalkoztatta leginkább az új sémák kidolgozása, bizonyos állandó törvényszerűségek, aránybeli összefüggések feltárása. Leonardo organikus formák törvényszerűségeit kutató, közvetlen megfigyelésen alapuló, szerkezetet értelmező rajzai végeredményben a sémakonstruálás példái.

A reneszánsz utáni művészetoktatás annyiban különbözött a középkoritól, hogy a sématanulást az élő modellel való összevetés is követte, valamint megjelent a komponálás és ezzel összefüggésben a vázlatok készítése. A középkori művésztanonctól a határozott vonalvezetést várták el, míg a reneszánsz után, a vázlatkészítéssel és a természet utáni rajzolással összefüggésben a keresgélő, kuszább, lágyabb vonalak is megjelentek. A vonal mint kifejezőeszköz általában gazdagabbá, árnyaltabbá vált. A biztos kéz helyett előtérbe került a hajlandóság a megfigyelésre, a korrekcióra, hogy a művész az ábrázolt dolog egyszeri és megismételhetetlen jellegét megragadhassa.

Leonardo nézetei hallatlan gyorsasággal váltak népszerűvé, mégis a művészek, akik az ő elképzelése alapján tanultak, már 1520 táján kezdtek elidegenedni a „forrástól” – megjelent az új kifejezésmód, a manír. A manierizmus kötődik ugyan a természethez, de a manieristák nem egyszerűen tükrözték a természetet, torzították, transzformálták azt. Egyre nagyobb hangsúlyt kapott a teremtés mozzanata. Ekkor indult el az a folyamat, hogy a művészet egyre inkább önmagából merít, önmagát termékenyíti meg.

A művészeten belüli változások többnyire lassú átmenetként jelennek meg. Egy-egy újítás csak lassan terjed el, válik széles körben is ismertté. Sokszor eldönthetetlen, hogy egy jelenség ok-e vagy okozat, hogy az új művészi kifejezésmód, médium vagy technika szülte-e a társadalmi igényt, vagy fordítva. Mindenesetre általában húsz vagy annál is több év szükséges ahhoz, hogy a művészeten belül regisztrálható változásokról beszélhessünk.

A nyomtatás elterjedésével a 15. században elvileg megnyílt az út a képben rögzített ismeretek széles körű terjesztéséhez is. Ám ezt éppen az aktuális művészetfelfogás (amely még túlzottan kötődött a sémákhoz) akadályozta. Kezdetben még a tudományos igényű írásokban is inkább díszként jelentek meg a piktogramszerű, stilizált illusztrációk, semmint információhordozó ábraként.

1485-ben jelent meg az első olyan nyomtatott füvészkönyv, az Art der Gesundheit, amelynek ábrái a növények közvetlen megfigyelése útján készültek. A szerző utazásaira magával vitt egy festőt, az ő rajzai alapján egy fametsző mester készítette el a dúcokat. Jellemző azonban, hogy sem a festő, sem a metsző nevét nem jegyezték még fel. Brunfels 1530-ban kiadott híres füvészkönyvének képeit rajzoló és metsző Hans Weiditz nevét azonban az első kötetben már dicsőítő vers említi. Egy 1542-es herbáriumban pedig már nemcsak említik az illusztrációkat készítő festő, az átrajzoló és a metsző nevét, de a könyv végén arcképük is látható.5

A legkorábbi nyomtatott festőmintakönyv 1538-ban jelent meg Strassbourgban, mely a benne szereplő fantázialényekkel, fejdíszekkel, az emberi test részleteivel és díszítőmotívumokkal még többnyire a középkori mintagyűjteményekre emlékeztet. Ugyancsak 1538-ban jelent meg Erhard Schön ennél korszerűbb mintakönyve, amelyben többek között olyan lapok szerepeltek, mint az emberi fej sémája különböző nézetekből, az emberi testet egyszerű formákra redukáló ábrák, amelyekhez Schön az inspirációt minden bizonnyal Dürer híres Drezdai Vázlatkönyvéből nyerte.

Európában a 17. században legnagyobb hatású Agostino Carracci pedagógiai tevékenysége, akit az akadémiai hagyományok megteremtőjének is tartanak. Az 1582-ben alapított magánakadémián a Carracciak felélesztették Leonardo elképzeléseit, és biztosították azok továbbélését. Az emberi test egyes részleteiről gipszmodelleket készíttetett tanítványai számára, analitikus mintakönyve pedig másoknak is példaként szolgált.

1629-ben adták ki Pieter de Jode mintakönyvét Antwerpenben, amelyben a Carracci-hagyományt folytatva megjelent az úgynevezett akadémiai alakrajz is. Ezek a sémából kiinduló, ám természet után készülő, az emberi testet fény-árnyék hatásokkal plasztikusan megjelenítő ábrázolások a nyugati művészet jellegzetességének tekinthetők.

Platón szerint haszontalan dolog az ideák tökéletlen másolatainak másolatát elkészíteni. A neoplatonisták új helyet jelöltek ki a művészetnek, amelyet az akadémiák készségesen elfogadtak, és vagy háromszáz éven át hangoztattak. Eszerint a művész isteni adottsággal megáldott kivételes lény, aki képes a tökéletlen, állandóan változó világ jelenségeiben felismerni az örök mintákat, az egyediben meglátni az általánost, műveiben megtisztítani és az ideákhoz közelíteni a látványt. Gombrich szerint „nem csoda, hogy ezekre a művészeti kérdésekre a későbbi századok során metafizikus köd telepedett”.6

Az akadémiák szigorúan felépített tanmenete szerint a tanulás a mintakönyvek metszeteinek másolásával kezdődött, majd az antik szobrok rajzolásával folytatódott, és csak ezután láthatott hozzá a tanuló az élő modell után való rajzolásnak. A nyomtatás és a gipszöntvények elterjedésével a másolható minták egyre szaporodtak (az 1888-as londoni National Art Library katalógusában több mint ötszáz mintakönyv szerepel!).

Ezekből a mintakönyvekből, amelyek végeredményben vizuális szótárak, egyre több jelent meg, gyakran felhasználva más hasonló könyvek lapjait is, tovább erősítve egy egységes európai hagyomány kialakulását, amit a középkorban a rendházak Európát behálózó rendszere biztosított, majd pedig a festőtanoncok számára előírt kötelező „tanulmányút” is elősegített. A mintakönyvek, valamint a híres művekről készült metszetek sokszorosításával a „közös vizuális szókincs” és persze ami ezzel járt, a művészetfelfogás, az esztétikai értékrend egyre egységesebbé vált Európán belül.

Az akadémiai hagyományok a 18. században kezdtek megrendülni, amikor az „eredeti géniusz” és a természet tisztelete erősödni kezdett, amikor egyre többen érezték úgy, hogy a művész dolga megbirkózni a különleges látásélményekkel, amelyeket, egyszeri és megismételhetetlenek lévén, nem lehet előre sémákba foglalni.

A 18. század közepének teremtő zsenijéhez vezet ez az elgondolás, amely tartalmazza a művészek Istennel történő összehasonlítását. Ennek alapja azonban már nem azonos Leonardo elgondolásával – nem Isten utánzása, hanem egy soha azelőtt nem látott mű létrehozása a párhuzam alapja. Descartes már a 17. században kifejti , hogy egy mesteri szerkezetben már nem a természet utánzását, hanem a szellem erejét csodálja, amely „képes volt kigondolni egy soha, sehol nem látott szerkezetet”. A „Principia philosophiae” (1664) című könyvében írja: „Az ember úgy választ magának egy világot (amikor alkot), ahogyan Isten választott a lehetségesekből egy megteremtendőt.”

A 19. század azután a sémák elleni harc jegyében telt, elkezdődött az a változás, amely a 20. századi dilemmákat is előrevetítette. Sokan úgy gondolták, hogy helytelen mások munkáit utánozni, csak a természetet érdemes mintának tekinteni. Nem vette figyelembe ez az elképzelés, hogy a természeti spontán élmények is csak korábbi ábrázolások nyelvén válnak közölhetővé, hogy az újabb képek is korábban látott képek „vizuális nyelvi elemeit” használják. Erről írta Wölfflin: „Az egyik kép a másik képnek mindig többet köszönhet, mint a közvetlen szemléletnek”.7

Minden korszak művészete bizonyos ábrázolási konvenciók rendszerére épül, minden stíluskorszaknak megvan a maga „szótára”, mindegyik a saját ábrázolási sémáit használja. Egy kép értékét nem a téma anekdotikus elbeszélése vagy a „valósághoz való hasonlósága”, hanem éppen a korstílussal való megegyezése adja. Ez a megegyezés avatja mai fogalmaink szerint műalkotássá.

Az elgondolhatatlan, hogy egy mű semmiféle konvencióhoz nem kapcsolódik (vagyis nem használ „szótárt”), mivel így teljes mértékben érthetetlen lenne. „...az eredetiség csak szilárd konvenciók kerete között érvényesülhet” – írja Hauser Arnold.8

Amikor az egyik korszak konvenciói megmerevednek, és már nem képesek új elemeket befogadni, nem alkalmasak az aktuális művészeti gondolatok közvetítésére, a művészek szakítanak a régi kánonnal, és egy újabb képi kifejezési rendszert alakítanak ki. Az új azonban számos elemében kötődik a korábbi konvenciókhoz. Az avantgárd művész sem független a múlttól, a legforradalmibb művek is a hagyomány talaján születnek. Ez a múlthoz való kötődés biztosítja a közölhetőséget és a kultúra folytonosságát, ugyanakkor a műben rejlő újszerűség teszi relevánssá, érdekessé a közléseket.

Míg a 19. század a sémák elleni harc jegyében telt, addig a 20. század a hagyomány és újítás kérdésével viaskodott. A huszadik századi művészet számára már „minden lehetséges”, a terra incognita érintetlensége jelenti az igazi kihívást. A művészek kijelentéseiben is egyre explicitebben fogalmazódik meg a természet és művészet különállása. Matisse mondta, hogy „Egy új kép egyszeri esemény, születés, mely új formával gazdagítja a világképet, azt, ahogyan az emberi szellem megragadja a világot”,9 Paul Klee pedig kijelenti, hogy a műalkotás „többé nem csupán utalni akar valamire, hanem maga akar lenni valami”. Danto megállapítja, hogy az öndefiníció vált a modernista művészet központi igazságává.10

Amikor a 20. század elején megjelentek a dogmákat ledöntő, a művészetet újraértelmező avantgárd törekvések, elindult a művész szerepének fokozatos átértelmezése is. A kivitelezésnél, az egyéni stílusnál fontosabbá kezdett válni az „újítás”. A ready-made-del a művészi kontextusteremtés a stílus fölé emelkedett.

Úgy tűnik, a hagyomány és újítás, a konvenció és a spontaneitás konfliktusának feloldása – amit korábban az idő oldott meg – egyre inkább lehetetlenné vált. Egy új nyelvi rendszer kialakítása és elfogadtatása igen hosszú időt vesz igénybe. Általánosságban az új tézisek húsz év alatt válnak katedraéretté. A 20. századhoz közeledve viszont az egyre nagyobb hangsúlyt kapó egyéni kifejezés, stílus, az alkotó személyiségének növekvő jelentősége szélsőséges individualizmushoz vezetett, mindennél fontosabbá kezdett válni az „újítás”, a hiteles műalkotás alapvető jellegzetessége egyre inkább az újszerűség lett. Az a tény, hogy a művészetben a hasonlóság helyett a különbözés vált kívánatossá, teljesen anakronisztikussá tette az akadémiák létét, amelyek feladata éppen a hagyományok, bizonyos minták közvetítése volt. Az újszerűség követelményének változásokat gyorsító hatása is rosszul érintette a művészképzést.

A művészeten belüli változások a 20. században úgy felgyorsultak, hogy azt az iskolák már nem tudták követni. Mire olyan mértékű társadalmi konszenzus alakult ki az új művészeti normák tekintetében, hogy azok bekerülhettek az iskolába, máris korszerűtlenekké váltak. Hiába lett egyre gyorsabb az a társadalmi szinten is működő pszichológiai mechanizmus, amely a zűrzavaros tartalmakat rendszerezett, felfogható képekké alakítja, vagyis hiába vált egyre rövidebb idő alatt elfogadottá még a „legvadabb” művészeti irányzat is, mire bekerült az iskolába, máris korszerűtlen volt. A modernista művészet paradoxona, hogy az újítás követelménye saját értékeinek érvényességét egyre inkább lerövidítette. A klisék ellen fellépő avantgárd művészet formái megjelenésüket követően hamarosan maguk is klisékké váltak.

A tudomány, a technika gyors változásainak köszönhetően kialakuló globalizáció fokozatosan erősödő bizonytalansághoz, értékvesztéshez vezetett. Az ilyen helyzetben sokan inkább a múlthoz való visszafordulást választják, és csak kevesen keresik a kreatív, új megoldásokat. Az újító gondolatok egyre vadabb, egyre elutasítóbb fogadtatásban részesültek. Elég csak a Bauhausra gondolni. Hiába a nyilvánvalóan jobbító szándék, a múltra való hivatkozás, a társadalmi igények teljes vállalása. A „teljesség”, a minden szinten érzékelhető részekre bomlás, elkülönülés (amit Moholy-Nagy László úgy jellemzett, hogy „szelet emberek lettünk”) megszüntetésének szép, hősies kísérlete, egy 20. századi „Gesamtkunstwerk” létrehozása végül meghiúsult. Bár a Bauhaus számos iskolának szolgált mintaként, továbbélése inkább sematizmusba torkollott.

Joseph Beuys még a hetvenes években is hasonló problémákkal viaskodott. Egy 1972-es in-terjúban kijelentette: „... csak akkor kísérelhető meg jelentős művészet létrehozása, ha a specializáció merevségét, a működések és tevékenységek elszigeteltségét a személyiségben és a társadalmon belül is szétzúzzuk.”11

Nagyszabású víziója azonban, hogy a művészetet ne külön diszciplínaként kezeljék, hanem minden tantárgyban jelenjen meg, legyen az az anyanyelv, földrajz, matematika vagy testnevelés, ma is csak utópiának tűnik.

Az a tény, hogy a hiteles műalkotásnak a 20. században alapvető jellegzetessége az újszerűség, az egyéni vonás, a művészetoktatásban is jelentős változásokhoz vezetett. Korábban a tanítás a minták követésén alapult, a tanítvány teljesítményének minőségét egy eszményhez való hasonlóság fokában mérték, a modernista iskola viszont a produkció értékét a növendék személyiségével hozta kapcsolatba. Annál értékesebbnek tartották a produkciót, minél inkább különbözött másokétól, minél eredetibb volt.

Ezzel összefüggésben nyilvánvalóan megváltozott a fejlesztendő készségek, képességek fontossági sorrendje is. Míg a korábbiakban a manuális készségnek, a pontos megfigyelésnek, a fegyelemnek, a vizuális memóriának kiemelt szerepe volt, addig az újabb elvárások az önállóságot, az eredetiséget, a fantáziát, a rögtönzőkészséget részesítették előnyben.

A személyességre, az egyéni szabadság megnyilvánulására törekvés a művészeti nevelésben az absztrakt expresszionizmus térhódításával, „elfogadott művészetté” válásával tetőzött, azonban ez sem tartott sokáig.12 A szélsőséges szubjektivitás ellenhatásaként sok helyen a személytelenebb, a vizuális gondolkodás határait kutató módszerek kerültek előtérbe. Ekkor jelentek meg azok a törekvések, amelyek célul tűzték ki, hogy a művészeti nevelést kivonják a folyamatos változás és a szélsőséges individualizmus bűvköréből. A vizualitás állandó jelenségeire, vizuális művészeti alapismeretekre, a vizuális nyelvre koncentráltak, ezzel az eredetiség alapvető követelménye és a modernizmus univerzalizmusa között feszülő ellentétet is feloldani vélték.

E törekvések azonban, bár időről időre ismét megjelentek, nem váltak általánosan elterjedtté. A legtöbb akadémia nem tudott megbirkózni azzal a ténnyel, hogy a művészet céljai megváltoztak, a korábban neki tulajdonított reprezentációs célokat egészen más eszközökkel is el lehetett érni. A 20. században a festészetet saját azonosságának keresése kötötte le, amit Danto úgy fogalmazott meg, hogy „a művészet eggyé vált önnön filozófiájával.”13

Az akadémiák, amelyek továbbra is a „mester és tanítvány” keretben működtek tovább, és a korszerűsítést inkább csak a „kínálat bővítésével” kívánták megoldani, alkalmatlannak bizonyultak a fejlődésre. Még akkor is, ha a növendék személyisége a korábbinál sokkal inkább előtérbe került, ha az egyes mesterek nem mintául akartak szolgálni, de atyai gondoskodással támogatták növendékeiket, igyekezve elősegíteni, hogy azok minél előbb „önmagukra találjanak”, minél karakteresebb, másoktól jól megkülönböztethető műveket hozzanak létre.

A 19. században még a pályakezdő munkáit a mester nevének aurája segített hitelesíteni. A 20. században változott a helyzet: a tanításban a „minta” egyre áttételesebben értelmeződött, végül azonban még a „távolról követés” is egyértelműen elítélendővé vált, a mesterhez kicsit is hasonlító növendék az iskolát elhagyva könnyen megkapta az epigon jelzőt. A mester neve, amelyet korábban természetes módon feltüntettek, mára eltűnt a művészek önéletrajzából.

Közben pedig a minél inkább különbözésre törekvés is túlhaladott céllá vált. Ma már nem elegendő egyszerűen a mester helyett a növendékre koncentrálni. Kezdett körvonalazódni az új tanártípus, akinek szerepe nem a mintaadás és nem is csupán a gondoskodás, hanem a katalizálás. De az akadémiák adminisztratív „önfékező” rendszere többnyire lehetetlenné teszi ezek kiválasztódását. Úgy tűnik, hogy a művészképzés radikális megújítását leginkább a 19. századi mester kísértete blokkolja, pedig ahogyan eljárt az idő az önnön világába zárt magányos zseni mítosza, az eredetiség hajhászása, a művészet ezoterikus, élettől szeparált jellege felett, úgy vált értelmetlenné a korstílust megtestesítő, az „igazsághoz legközelebb járó”, a tanítványnál mindent jobban tudó, nagy tekintélyű mesterek felett.

A képzőművészetben az alkotás egyetlen személyhez, a mesterhez kötődésének szentsége a hatvanas évektől már kezdett megkérdőjeleződni. Egyre világosabbá vált, hogy a művészet létrehozása több, mint egy mű elkészítése. Az intuitív alkotómunka mellett szerepet kap az író, a művészettörténész kutató elemzőmunkája, csakúgy, mint a kapcsolatteremtés, a szervezés, az ismeretterjesztés is. A művészet társadalmi funkcióját ugyanis nem „magától” tölti be – sőt magától létre sem jön.

Ha ehhez még azt is hozzávesszük, hogy a mű nem egyszerűen a „szakemberek” által létrehozott produktum, amelyet mások passzívan „befogadnak”, hogy a közönség maga is alkotótárs, hogy egy kép csak a kreatív látás révén válik művé, egyre világosabbá válik, hogy a művészképzés megújításához nem elegendő a felszínt borzolni, talán az már a korábbi akadémiai keretek között nem is lehetséges.

A művésznövendékek a 20. század második felében már többnyire magukra maradtak, az akadémiákon belül sokszor autodidakta módon képezték magukat, szakmai ismereteik jelentős részét is iskolán kívül szerezték be, rövidebb-hosszabb ideig egy-egy nagy hatású művész (Paolozzi, Hamilton, Beuys, Kosuth vagy nálunk Erdély) szellemi műhelyéhez csapódtak.

Azok a művészeten belüli változások, amelyek a pop arttal kezdődtek és a mai stíluspluralizmushoz, a modernizmustól eltérő művészetfelfogáshoz vezettek, mára már éreztetik hatásukat a művészképzésben is. A 20. század vége felé kezdett kirajzolódni egy új típusú, a korábbi évszázadokétól markánsan különböző művészetoktatási paradigma, amelyből az új művészeti iskolák képzési, értékelési rendszere levezethető. Hazai és külföldi tapasztalatok, művészetkritikai írások alapján vázolom fel ennek körvonalait.

A művészképzés új koncepciójának – amelyből a mai művészeti iskolák képzési, követelmény- és értékelési rendszere levezethető – a következő sarkalatos pontjai jelölhetők ki.

A témához kapcsolódó szakirodalom

Bayer, H. (szerk.): Bauhaus. New York, 1975, The Museum of Modern Art.
Barthes, R.: A szerző halála. In A szöveg öröme. Budapest, 1996, Osiris Kiadó.
Beuys, J.: Not just a Few Are Called, But Everyone. In ART in Theory. Oxford, 1992, Blackwell.
Blumberg, H.: A természet utánzása. In Bacsó B. (szerk.): Kép fenomén valóság. Budapest, 1997, Kijárat Kiadó.
Bodóczky, István: Pattern Books in the Teaching of Drawing. Interpress Grafik, 1982. 3. sz.
Bodóczky István: Comparing the Aspects of Portfolios. In Report of the Portfolio assesment project. Helsinki, 1999.
Bodóczky István: Az értékelés problémái a vizuális nevelésben. Iskolakultúra, 2000. 6–7. sz.
Bodóczky István: A projektmódszer értékelési problémái a vizuális nevelésben. In MTA I. Neveléstudományi Konferencia Tartalmi összefoglalója. Budapest, 2001, MTA.
Bodóczky István: A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzetének elemzése. Kézirat, 2002 (az OKI megbízásából).
Danto, A. C.: A közhely színeváltozása. Budapest, 1996, Enciklopédia Kiadó.
Danto, A. C.: Művészet a művészet vége után. In Bacsó B. (szerk.): Kép fenomén valóság. Budapest, 1997, Kijárat Kiadó.
Ehrenzweig, A.: Alienation versus self-expression. Studio International, vol. 195. No. 993/4.
Gombrich, E. H.: Art and Illusion. Phaidon, 1996.
Harten, H-C.: Creativity. Kézirat, Bregenz, 1998.
Hauser Arnold: A művészettörténet filozófiája. Budapest, 1978, Gondolat.
Ivins, W. M.: A nyomtatott kép és vizuális kommunikáció. Budapest, 2001, Enciklopédia Kiadó.
Krauss, R.: The optical unconscious. An October Book MIT, 1998.
Landau, E.: A kreativitás pszichológiája. Budapest, 1974, Tankönyvkiadó.
Lindström, L.: Criteria for Assessing Student Performances in the Visual Arts. Stockholm, 1998, Swedish Ministry of Education and Science.
Lubart, T. I. – Sternberg, R. J.: Creativity accross Time and Place: life span and cross-cultural perspectives. High Ability Studies, 1998 June.
Lyotard, J. F.: The Postmodern Condition (1979). In ART in Theory. Oxford, 1992, Blackwell.
Mezei Árpád: Elmélkedések a művészetről. Budapest, 1994, Balassi Kiadó.
Mirzoeff, N.: Visual Culture. New York, 1999, Routledge.
Moholy-Nagy László: Látás mozgásban. Budapest, 1996, Műcsarnok–Intermédia.
Panofsky, E.: Az emberi arányok stílustörténete. Budapest, 1976, Magvető.
Perrig, A.: Rajzolás és művészi alapképzés a 13. századtól a 16. századig. In Az itáliai reneszánsz. Budapest, 1998, Kulturtrade.
Spiel, Ch.: Creativity: some new perspectives in a never old concept. High Ability Studies, 1998 June.
Szűts Izsó: A modern rajzoktatás vezérfonala. Nagyvárad, 1906.
Wölfflin, H.: Művészettörténeti alapfogalmak (1929). Budapest, 2001, Magyar Könyvklub.