Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2003 január > Társas/vezetői tehetségek

Gyarmathy Éva

Társas/vezetői tehetségek

A tehetség talán egyik legsajátosabb formája a társas kapcsolatok alakításához szükséges képességek átlagon felüli fejlettsége. A tehetségről szóló sorozatban a szerző ennek a mindennapi életben fontos szerepet betöltő tehetségnek a természetét elemzi. Hosszan foglalkozik a társas készség és a vezetői képesség felismerésének és fejlesztésének gyakorlati problémáival, az alkalmazható módszerekkel.

A társas készségek elismertsége az elméletek szintjén egyre nagyobb, de a hazai oktatási rendszer tekintetében kevéssé ismert és alig elfogadott mint a tehetség egyik megjelenési formája, jóllehet a legjobb út az érvényesüléshez, a sikerhez.

Számos tehetségmeghatározás és tipológia tartalmazza a tehetségnek az emberi kapcsolatok terén mutatott megjelenési formáját. Guilford (1959) az intellektuális képességektől függetlenül létező területként jelölte a viselkedési tartalom területen a társas érzéket. Marland (1972) tehetségdefiníciójában, amelyet az Amerikai Oktatási Hivatal 1972-ben fogadott el, a „vezetői rátermettség” mint a tehetség egy formája szerepelt. Ogilvie (1983) típustanában a „Churchill”-típus, Gardner (1983) „többszörös intelligenciák” teóriájában az „interperszonális intelligencia” és az „intrapszichés intelligencia” fedi többé-kevésbé ezt a képességet, illetve mutatja meg különböző megjelenési formáit, részképességeit.

A társas tehetség vizsgálata

A pszichológia közvetve régóta foglalkozik a társas tehetséggel. Az első, Binet–Simon-féle intelligenciatesztben is szerepeltek olyan elemek, amelyek társas helyzet felismerését kívánták, és a szociális viszonyok átlátását mérő alteszt a mai napig a legtöbb reproduktív intelligenciát mérő teszt része. Freud a „Menschenkennen”, az emberismeret kifejezést használta azokkal az egyénekkel kapcsolatban, akiknek az észlelése az emberi viszonyok terén az átlagosnál jobb volt.

Hunt (1928, in Abroms 1985) társas készségeket mérő tesztet alkotott – bár kételkedett benne, hogy azok papír- és ceruzateszttel megbízhatóan mérhetők lennének –, amely azt vizsgálta, hogy miképpen tud az egyén emberekkel foglalkozni. A teszt hat altesztből állt: társas helyzet megítélése; név- és arcmemória, arckifejezések alapján mentális állapot felismerése; az emberi viselkedés megfigyelése és értékelése; társas információk ismerete (filmek, sport, autók, magazin hírek) és szavak mögöttes értelmének felismerése. Azt találta, hogy akár az absztrakt gondolkodás, akár a társas készségek terén kiváló személy eredményes az egyetemen. Akik mindkét tesztben jól teljesítettek, azoknál különösen valószínű a siker. Akik viszont jól teljesítettek a társas készségek terén, de nagyon gyengén az absztrakt intelligenciában, azok nem tudtak igazán érvényesülni.

A társas érzéknek Abroms (1985) szerint három arculatát különböztethetjük meg. A vizuális perspektíva az emberi érzelmek felismerését, arckifejezések és testtartások azonosítását jelenti. A fogalmi perspektíva azt mutatja, hogy az egyén mennyire van tudatában a másik egyén akaratának, elgondolásainak, ismereteinek, preferenciáinak. A vizuális és a fogalmi aspektus terén mutatott képességek korrelációja igen magasnak bizonyult kisgyerekek vizsgálatakor. Azok a gyerekek, akik az arckifejezéseket jól felismerték, a születésnapi ajándékkiválasztási feladatban is jobban figyelembe vették az ünnepelt életkorát, nemét és egyéni érdeklődését.

A társas érzék harmadik aspektusa az érzelmi perspektíva. Mások érzéseinek megértése kimutathatóan megjelenik már hároméves korban, de fejlődése nagymértékben függ a környezeti hatásoktól. A középosztályokra jellemző nyitottabb és demokratikusabb nevelés segíti ennek az érzéknek a fejlődését.

Abroms (1985) vizsgálataiban azt találta, hogy az intellektuálisan kiemelkedő gyerekek a társas érzék terén is érettebbek társaiknál, jóllehet ő sem zárta ki, hogy a társas tehetség mint önálló terület az intellektuális tehetségtől függetlenül is létezik.

A társas érzék még nem jelenti azt, hogy az egyén viselkedésében is tükröződik a másik érzéseinek megértése. Vizsgálatok szerint a kiemelkedően intelligens gyerekek a társas érzék terén is érettebbek társaiknál, ugyanakkor a viselkedés szintjén nem mutatnak nagyobb fejlettséget. Sok tehetséges kisgyerek üti, rúgja társait, nem tudja kívánságait közölni, nem tud kooperálni, kezdeményezni. Szociális viselkedésükben tehát semmivel sem érettebbek átlagos intelligenciájú társaiknál (Roedell–Jackson–Robinson 1980).

Freeman (1993) szerint gyakran azt gondolják az intellektuálisan tehetséges gyerekekről, hogy társas érzékük, szociabilitásuk gyenge, nincsenek barátaik, szívesebben vannak egyedül, pedig ez nem mindig igaz. Sokszor csak arról van szó, hogy más gyerekekkel összehasonlítva ők szeretnek többet egyedül lenni, amit félreértelmeznek, és azután ördögi körként rajtuk marad az emberkerülő jelző. Megesik, hogy a szülők ambíciója vonja ki a játékból a gyereket, aki amúgy szívesen töltené szabadidejét társaival.

A társas tehetségnek számos formája létezik. Gardner (1997) a szociális tehetséget a befolyásoló névvel jelölte. A befolyásoló elsődleges célja másokra hatni. Ilyen volt például Gandhi, aki különböző politikai és társadalmi mozgalmak vezetőjeként gyakorolt hatást az emberekre.

Gagné (1985, 1991) a tehetség prototípusainak felsorolásában két kategóriában a társas tehetség számos fajtáját írta le:

Társas-érzelmi képességek
DIPLOMATA Tudja, hogyan kell barátkozni; bárkivel elbeszélget, akár gyerek, akár felnőtt, akkor is, ha nem ismeri.
MEGBÍZHATÓ Odafigyel másokra, tud titkot tartani, tudja, hogyan vigasztaljon meg másokat.
VEZÉRANGYAL Tudja, mi a helyes és a helytelen, megmondja, hogyan kell helyesen cselekednünk.
LELKESÍTŐ Másokat bátorít, hogy a legjobbjukat nyújtsák, és ne adják fel, ha roszszul mennek a dolgok
Interperszonális képességek
TÁRSASÁGI Csoportos programokat javasol, összejöveteleket, bulikat szervez.
BÍRÓ Ügyesen megold vitás kérdéseket, tudja, hogyan kell megegyezni, kompromisszumot kötni.
TANÁR Ügyesen elmagyaráz dolgokat, melyek nem voltak érthetőek.
SZÓNOK Jól ki tudja fejezni magát; anélkül, hogy olvasná, hosszan tud valamilyen tárgyban hallgatóság előtt beszélni.
VEZETŐ Tudja, hogyan irányítson másokat, hogyan vegye rá a többieket, hogy kövessék az utasításait.
SZÓVIVŐ Jól meg tudja védeni az osztály álláspontját, ha valamilyen engedélyre van szükség, vagy a tanárt szeretnék rávenni döntése megváltoztatására.
KOFA Jól tud alkudni, meggyőzni másokat, hogy az ő ötletei a legjobbak.
ADMINISZTRÁTOR Rendezetten dolgozik, mindig gondol a részletekre, semmit nem hagy az utolsó pillanatra.
ÜZLETEMBER Pénzszerzésre alkalmas tevékenységeket gondol ki és szervez meg.

Vezetői képességek

A kiemelkedő vezetői képesség a tehetség egyre inkább elismert formája, gyakran a társas tehetséggel szinonim értelemben használják, bár a kettő nem ugyanaz.

A vezetői tehetség és képességek megítélése jelentősen változott az utóbbi időben. A „Nagy Ember” kép helyett a kreatív vezető tulajdonságai kerültek előtérbe. A vezető a hagyományos szemléletben karizmatikus és hősies egyéniség, aki kontrollt gyakorol a környezete felett, a konfliktusokat elfojtja. A mai valóságnak jobban megfelelő vezető képe egészen más. A kreatív vezető kihozza az emberekből a maximumot, megtalálja azokat a pontokat, amelyek mindenkinek nyereséget jelentenek, a dolgokat működésben tartja, és a konfliktusokat kezeli, nem pedig elfojtja (Sisk 1993). A demokratikus társadalmak a kreatív vezetést részesítik előnyben, és a kreatív vezetői tulajdonságokat hangsúlyozzák, de tudomásul kell venni, hogy különösen az alacsonyabb kulturáltságú néprétegeknél és népeknél az erőszakos, befolyásoló és kontrolláló vezetők sokkal sikeresebbek lehetnek. Mindazonáltal mint tehetségtípus a kreatív vezető elismerten kiemelkedő képességű egyéniség.

Khatena (1992) a vezetői képességet emberek képviseletére, illetve események és helyzetek mások érdekében és megbízásából történő kezelésére való képességként határozta meg. Az ilyen személynek értelmesnek, kreatívnak és a változásokra érzékenynek kell lennie, meg kell értenie az embereket, ismernie kell a csoportműködéseket. A vezetéshez tehát intellektuális és érzelmi forrásokra egyaránt szükség van.

Mindemellett a kutatások kimutatták, hogy a vezető egyén képességstruktúrája csak egy a a vezetést meghatározó számos tényezőből. A csoport, a feladat és a helyzet, valamint a motivációs, interakciós és megerősítési hatások szintén meghatározóak abban, hogy egy adott csoport számára ki lehet jó vezető.

A vezetői képességek vizsgálata

Stogdill (1974; in Khatena 1992) a vezető hat jellemzőjét különítette el, amelyek a vezetői tehetség azonosításának alapját szolgálhatják.

Adottságok: intelligencia, készenlét, verbális lehetőségek, eredetiség és ítélőképesség tartozik ebbe a tulajdonságcsoportba. Khatena (1992) szerint ezek a tulajdonságok intelligencia- és kreativitástesztekkel mérhetőek, így a vezetői tehetség jellemzőinek a legegyszerűbben azonosítható részét képezik.

Számos tapasztalat mutatja, hogy a vezetőnek az általa vezetett csoport intelligenciaátlagánál valamivel magasabb szintű értelmi képességekkel kell rendelkeznie, általában azonban nem a csoport legintelligensebb tagjai közül kerül ki. Ezért a vezető egyéniséget nem feltétlenül a kiemelkedő intelligencia jellemzi, szükséges értelmi képessége a csoport színvonalának függvénye.

Teljesítmény: ismeretek, ösztöndíjak, atlétikai eredmények lehetnek példák a képességek teljesítményekben történő megvalósulására. Ez a jellemző hivatott bizonyítani, hogy az egyén valódi eredmények elérésére is képes. Mint az intelligencia esetén, itt sem a kiemelkedő szintű vagy kiemelkedően sok teljesítmény, hanem a csoport átlagát meghaladó teljesítmény a fontos. A vezetői tehetség azonosítása érdekében a megfelelő információk megfigyelés, illetve dokumentumok alapján gyűjthetők.

Felelősség: megbízhatóság, kezdeményezőkészség, kitartás, rámenősség, önbizalom és a kitűnés vágya tartozik a jellemzők harmadik csoportjába. Megfigyelés vagy személyiségvizsgáló kérdőív segíthet ezek meglétének a vizsgálatában. A mindennapi életben mutatott viselkedés nyújtja a legkézenfekvőbb információkat, de ha erre nincs mód, csoportmunkára lehet meghívni a vizsgálandó személyeket, és ebben a helyzetben a feladatvégzés közben mutatott jellemzőket regisztrálhatjuk.

Részvétel: aktivitás, szociabilitás, kooperáció, alkalmazkodóképesség és humor. Ezeknek a tulajdonságoknak a vizsgálata szintén kérdőívek adatai, megfigyelés és értékelőlisták alapján történhet.

Státus: az ötödik tulajdonságcsoportnak a szocioökonómiai helyzet és a népszerűség a meghatározói. A vezető egyéniségek legtöbbször magasabb, de nem extrém magas szocio-ökonómiai háttérből kerülnek ki. Ennek vizsgálata egyszerű, a családi háttérről általában elegendő adat áll rendelkezésre az iskolákban. A népszerűség megfigyelés és értékelőlisták segítségével állapítható meg.

Helyzet: az utolsó tulajdonságcsoport nem a vezetőre, hanem a vezetendő csoportra vonatkozik, annak mentális színvonalát, helyzetét, készségeit, szükségleteit és érdeklődését, valamint az elérendő célokat vizsgálja. Amennyiben meghatározott csoport számára meghatározott feladatra kívánunk tehetséges vezetőt találni, ezekkel a szempontokkal is ki kell egészíteni az azonosítási folyamatot. Az adatok megfigyelés, kérdőívek és tesztelés által szerezhetőek be. Ha lehetőség van próbafeladatok megoldására, a csoport maga választhatja ki vezetőit.

Khatena (1992) az intelligencia- és kreativitásteszteket, személyiségvizsgáló kérdőíveket, értékelő listákat és a megfigyelési szempontok alapján történő megfigyeléseket ajánlja a vezetői tehetség azonosításának forrásaiként. Érdemes minél több forrásból információt és dokumentumokat szerezni. Szociometriai vizsgálatok eredményei és a vizsgálat céljából indított csoportmunka során mutatott viselkedés regisztrálása révén szintén fontos ismereteket szerezhetünk a gyerekekről.

A vezetői tehetség korai azonosítására Abroms (1985) ismertet néhány eljárást. Az általános iskola alsó tagozatán használható eljárás értékelőlistát és megfigyelési szempontokat tartalmaz.

Az itt következő értékelőlistát, amely 1–4 pontig terjedően jellemzi a gyereket, a pedagógusnak és/vagy a szülőnek kell kitöltenie:

Ha egy gyerek legalább 8 pontot kap a tanártól és/vagy 10 pontot a szülőtől, akkor érdemes a további vizsgálatba bevonni.

A vizsgálat második része a gyerek viselkedésének megfigyelése. Valamilyen korának megfelelő készséget tanítunk neki, például azt, hogyan kell száraz festéket és vizet összekeverni, hogy megfelelő festéket kapjunk, hogyan kell mágikus négyzetet készíteni vagy egy papírhajtogatást megcsinálni. Ezután a következő szempontok szerint értékeljük viselkedését.

Másik hasonló feladat egy történet eljátszásának megszervezése, megrendezése. A vizsgálandó gyereket megkérjük, hogy valamilyen alkalomból állítson színre egy történetet. A megfigyelési szempontok a következők:

Ezek a módszerek azt sugallják, hogy a vezetői tehetség már igen fiatal korban, az értelmi képességtől függetlenül azonosítható. Természetesen a verbálisan fejlettebb gyerekek hatékonyabban tudják társaikat befolyásolni, de ez nem szükségszerű.

Idősebb gyerekek és fiatalok vezetői képességeinek leírására a következő lista bizonyult használhatónak.

A vezetői tehetség azonosításakor érdemes külön figyelemmel kísérni azokat az egyéneket, akik valamilyen szempontból hátrányt szenvednek.

A szociokulturálisan elmaradottabb háttérből érkező gyerekek közül is sokan rendkívül jó társas készségeket mutatnak, sőt vezetői tulajdonságokkal is rendelkeznek. Státusuk azonban esetleg nem teszi lehetővé, hogy kibontakozzanak, így vagy elvesznek mint potenciális vezetők, vagy ami talán még rosszabb, a vezetői típus kevésbé kreatív, alacsonyabb színvonalú formáját választják. Ugyanez a helyzet az eltérő kultúrájú családok tehetséges gyermekeivel. Ha megfelelő közegben képességeik kifejlődhetnek, saját csoportjuk vezetésére sokkal alkalmasabbak, mint a kívülről érkezők, így képességeik konstruktív irányban lennének felhasználhatóak, később pedig szélesebb körben is vezető egyéniségekként jelenhetnének meg.

Külön figyelmet kell fordítani a lányokra. A lányok általában gyengék azokon a képességterületeken, amelyek a vezetői tehetséghez szükségesek. Így nem tudják jól elhelyezni magukat a jövő eseményeiben, anticipálni a problémákat, következményeket, tendenciákat. Nem tudnak sok elem figyelembevételével döntést hozni, elkerülik a kockázatot (Addison 1979). Ugyanakkor sok jó vezetői tulajdonságot hordozhatnak, mint empátia, intuíció, kompromisszumkészség, megbízhatóság és szociabilitás, amelyek mellé a hiányzó tulajdonságok képzéseken megszerezhetőek.

A tehetségesek nem mindig tudják megérteni és elfogadni a körülöttük lévők szempontjait, problémáját és igényeit. A vezetői tehetség önmagában egy tehetségfajta. Így meg kell különböztetnünk azokat az egyéneket, akik mint vezetők tehetségesek, azoktól, akik kiváló képességekkel rendelkeznek, így csoportjuk vezetői lehetnének. A kiemelkedő intellektusú tehetségeknek el kell sajátítaniuk a vezetői képességeket, meg kell tanulniuk tudásukat átadni, tehetségüket a közösséggel elfogadtatni és a közösség szolgálatába állítani.

Mindezek a vezetői képességek fejlesztésének több irányát jelölik ki. A vezetői tehetséget mutató egyéneknek szánt tréningek a különböző okok miatt hátrányt szenvedők fejlesztését is szolgálják. Emellett vezetői, illetve társas készségek híján a tehetségüket a közösség felé kibontakoztatni nem tudó intellektuális tehetségeknek is fejlesztő foglalkozásra van szükségük.

Társas készségek és vezetői képességek fejlesztése

A legtöbb vezetői tréning olyan készségkomponensek fejlesztését célozza, mint kritikus gondolkodás, döntéshozás, meggyőzés, tervezés és értékelés. A programokban általában a gyakorlati oldal fontosságát hangsúlyozzák.

A egyik legnépszerűbb vezetői tréningstratégia, amikor a tanulót egyszerűen vezetői helyzetbe hozzák: felelős egy csoport munkájáért, egy feladat elvégzéséért. Davis és Rimm (1985) néhány konkrét stratégiát is ajánl.

Sisk (1993) szerint hat területen kell kompetenssé válni ahhoz, hogy vezetőként hatékonyan működhessen az egyén: (1) célok felállítása; (2) választ adni a jövőre; (3) sikeres stratégiák kifejlesztése; (4) önismeret kialakítása; (5) társas kompetencia; (6) értékkülönbségekkel és -konfliktusokkal való megküzdés képessége.

Ezeken a területeken kell a vezetői képesség fejlesztésekor előrelépést elérni. Sisk példákat is ismertet mindegyik csoport fejlesztésére.

Célok felállítása

Egy csoport vezetésében az egyik legfontosabb feladat, hogy adekvát célokat tűzzünk a közösség elé. A megfelelő célok kiválasztása azonban nem egyszerű dolog.

Egy tehetséges gyerekeknek kidolgozott programban megkérték a gyerekeket, hogy soroljanak fel tíz célt, melyet kitűznének maguk elé, majd jelöljék meg a legfontosabb hármat. Utána elképzelték, hogy hallanak arról, hogy egy ismerősüket baleset érte, és meghalt. Amint megtudják ezt, elgondolkodnak azon, mi lenne az a tíz cél, amelyet el akarnának érni, ha tudnák, hogy csak hat hónapjuk van hátra, majd a legfontosabb hármat kellett kiválasztaniuk. A megbeszélés során kiderült, hogy először igen homályos és átfogó célokat jelöltek meg. A tréning során megtanultak konkrét célokat felállítani.

Választ adni a jövőre

Az utóbbi évtizedekben jelentős változások követték egymást rendkívüli gyorsasággal társadalmi, gazdasági, tudományos és műszaki területen egyaránt. Ezeknek a változásoknak a vizsgálata hozzásegíthet a jövő jobb percipiálásához. A változások listáján a következő elemek jelentek meg:

A tréning során a tehetséges gyerekek megpróbálnak válaszokat adni a jelen kihívásaira és felrajzolni a jövő problémáit. A múlt vizsgálatával kezdik megérteni a jelent, és igyekeznek perspektívákat találni a lehetséges jövőre. A tendenciák megismerésével ráéreznek a jövő kihívásaira. Képesekké válnak a jövő elképzelésére és ezáltal a megfelelő tennivalók azonosítására.

Még gyakorlatibb megközelítést hordoznak a jövőt szimuláló projektek. Ezek egyik legegyszerűbb formája, amikor a gyerekeknek expedícióhoz kell összegyűjteniük a szükséges holmit. Projektek foglalkoznak a katasztrófák vagy új tendenciák elindulása esetén kialakult helyzet kezelésével is.

Sikeres stratégiák kifejlesztése

A tehetséges gyerekek megismerkednek olyan technikákkal, amelyek alkalmasak arra, hogy bármely területen sikeresen megtalálják a megfelelő működéseket. Például egy atléta, aki szeretne minél jobb mozdulatokat elsajátítani, keres egy sikeres pályatársat. Sokat figyeli, elemzi mozgását, kialakít egy belső képet róla, majd maga lép a képbe. Így szinte eggyé válik vele. Mind kinesztétikusan, mind tudatos szinten elsajátítja apró rezdüléseit is. Addig csinálja ezt, amíg kiváló eredmények elérésére válik képessé. Számos kreatív területen (zene, képzőművészet) már régóta használják ezt a technikát. Mester és tanítványa így lépésről lépésre jut előre a tökéletesség felé.

Önismeret kialakítása

Mindenki számára nyereséget jelent, ha saját tulajdonságait jobban megismeri, átéli és elfogadja. A tehetséges gyerekeknek indított önismereti foglalkozások általában magukban foglalják a kreativitás és problémamegoldás dimenzióit is. Gyakran újságírás, önálló tanulmány készítése vagy egyéb alkotótevékenység által segítik a kiemelkedő képességű gyerekek önképének alakulását. Gyakran kezdik a tréninget azzal a kérdéssel, hogy „ha tükörbe nézve láthatnád magadat 30 év múlva, akkor mit szeretnél látni?”. Listákat készítenek számukra tetsző és nem tetsző tulajdonságaikról, és ezeket megvitatják. A vezetői tréningeken olyan játékokat játszanak, amelyekben kipróbálhatják, hogy milyen érzés vezetőnek lenni. A legegyszerűbb „Simon mondja ....”-tól a bonyolult szimulációs játékokig széles a választék.

Társas kompetencia

A csoport viselkedésének befolyásolása, támogatása, értékelése, tervezése és ellenőrzése önmagunk tudatos megélését kívánja.

Hasznos a tehetséges gyerekeknek, ha megismerik a csoportfolyamatokat és azok kezelését. Gyakorlatban is kipróbálhatnak olyan helyzeteket, amelyek mindennap adódhatnak egy csoportban. Így megtanulják, mit kell tenni, ha el kell indítani a csoportot egy tevékenységben, de senki nem mozdul; vagy ha komolytalanok; ha káosz alakul ki; ha külön beszélgetnek; vagy klikkek alakulnak. Megismerkedhetnek az első benyomás súlyával, de annak csalóka voltával is. A társas kompetencia fontos része, hogy az egyén rájöjjön, másoknak is legalább annyira ijesztő egy új társaságba bekerülni, mint neki. Aki először és legjobban tudja összeszedni magát, az helyzeti előnyhöz jut (Kacor király effektus).

Értékkülönbségekkel és -konfliktusokkal való megküzdés képessége

Az értékkülönbségeknek és ellentmondásoknak nem csak negatív oldaluk van. Az ilyen konfliktusoknak számos pozitív kimenetelük lehet: emelkedett motivációs szint, kreativitás, magasabb szintű megértés, megerősödött kohézió. Ennek tudata máris erőt ad a helyzetek konstruktív kezeléséhez. A tehetséges gyerekeknek megtanítják a konfliktusok sikeres megoldását segítő kommunikációs technikákat, mint például az aktív figyelés, összegzés, kiterjesztés, rendezés, csoportosítás, strukturálás és általánosítás. A különböző tárgyalási stratégiák ismerete és gyakorlása szintén segítséget jelent a konfliktusok kezelésében. A tehetséges gyerekek élvezik, ha megvitathatnak egy-egy kérdést, szellemi kihívást éreznek, és örömöt jelent számukra, ha egyszerű stratégiák használatával hatékonyabbak lehetnek.

Ahhoz, hogy a tehetséges gyerekek megfelelő légkört tudjanak kialakítani, fontos, hogy képesek legyenek értékeiket, ítéleteiket kevésbé érzelemmel telten, logikai állítások vagy tiszta leírások formájába önteni. Mások szempontjainak gondos megismerése hozzásegíti őket, hogy az esetleg hibás vagy alacsonyabb rendű állításokhoz és viselkedésekhez is hidat találjanak, amelyen saját elképzeléseiket ha másként nem, hát kompromisszumos formában át tudják vinni.

Morális gondolkodás és tehetség

Az intellektuális tehetség és a morális szint közötti kapcsolatot vizsgáló kutatások eredményeit összegezve Abroms (1985) ellentmondásos képet kapott. Néhányan azt találták, hogy nincs összefüggés a mentális érettség és a morális gondolkodás szintje között. Több vizsgálat eredménye mutatta azonban – Piaget és Inhelder (1969) szemléletének megfelelően –, hogy a kognitív képességek fejlődésével együtt halad az erkölcsi érzék fejlődése is. A decentrálás a másik szempontjainak figyelembevételében is megjelenik. Azok a vizsgálatok, amelyek a kifejezetten tehetséges gyerekekre vonatkoztak, egyöntetűen azt az eredményt hozták, hogy ezek a gyerekek életkorukat meghaladó szintű morális érzéket mutatnak.

Davis és Rimm (1985) szerint a magas szintű gondolkodás, a széles érdeklődés, a tanulásvágy és a logikai képesség egybefonódik a morális gondolkodással. A tehetséges gyerekek az átlagosnál érzékenyebbek az értékek és az erkölcsi kérdések iránt. Jobban képesek mások érzéseit és elvárásait megérteni, ezért például kevésbé lopnak társaiktól, kevésbé trágárak, és az átlagosnál hajlamosabbak becsületesen, korrektül eljárni.

Hamar belső értékké válik számukra az igazságosság és a becsületesség, amelyet nemcsak önmaguk, hanem környezetük viselkedésében is mértékadónak tekintenek. Gyakran kerülnek ezért konfliktusba. Kérdéseik zavarba ejtőek lehetnek, elvárásaiknak nehéz megfelelni. Különösen azokban az esetekben lehet számítani konfliktusokra, amikor a környezet alacsonyabb erkölcsi szintű, és a merev, abszurd szabályok nem teszik lehetővé, hogy a magasabb erkölcsi szintnek megfelelően azokat megváltoztathassák.

Davis és Rimm (1985) figyelmeztet azonban, hogy nem mindig vág egybe a magasabb morális gondolkodás és a viselkedés. Némely tehetség kiemelkedő intellektuális képességei és magas szintű erkölcsi érzéke ellenére a bűnözés felé sodródhat, mert gyorsabb és könnyebb sikerekre számíthat. Antiszociális társaik adottságaikat azonnal elismerik és jutalmazzák (státus, pénz). Abroms (1985) is megjegyzi, hogy csak kevés adat áll rendelkezésre a morális érzék és a morális viselkedés kapcsolatáról, de úgy tűnik, a kettő nem feltétlenül vág egybe. A fentebb említett konfliktusok is okozhatnak törést a fiatal morális fejlődésében, és társadalomellenes irányba fordíthatják.

 

Irodalom

Abroms, K. I. (1985): Social giftedness and its relationship with intellectual giftedness. In (Ed.) Freeman, J.: The Psychology of Gifted Children. John Wiley & Sons Ltd. 201–218.

Addison, L. (1979): Simulation gaming and leadership training for gifted girls. Gifted Child Quarterly, 23. 288–296.

Davis, G.A. – Rimm, S. B. (1985): Education of the Gifted and Talented. New Jersey, Prentice Hall Inc., Anglewood, Cliffs.

Freeman, J. (1993): Parents and families in nurturing giftedness and talent. In (Eds.) Heller – Mönks – Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford, Pergamon, 669–683.

Gagné, F. (1985): Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definition. Gifted Child Quarterly, 29. 103–112.

Gagné, F. (1991) Toward a differentiated model of giftedness and talent. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.): Handbook of Gifted Education. Boston, Allyn and Bacon, 65–80.

Gardner, H. (1983): Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, Basic Books.

Gardner, H. (1997): Rendkívüliek. Budapest, Kuturtrade Kiadó.

Guilford, J. P. (1959): Three faces of intellect. American Psychologist, 14. 469–479.

Khatena, J. (1992): Gifted: Challenge and response for education. Itasca, Peacock Publishers.

Marland, S. P. (1972): Education of the gifted and talented. Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education. Washington, DC: Goverment Printing Office. In Yewchuk – Lupart (1993): Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In (Eds.) Heller – Mönks – Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford, Pergamon, 709–726.

Ogilvie, E. (1973): Gifted Children in Primary Schools. Macmillan Educ. Ltd.

Piaget, J. – Inhelder, B. (1969): The Psychology of the Child. Basic Books, New York.

Roedell, W. – Jackson, N. – Robinson, H. (1980): Gifted young children. New York, Teachers College, Columbia University.

Sisk, D. A. (1993): Leadership education for the gifted. In Heller – Mönks – Passow: International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford, Pergamon, 491–505.

Stogdill, R. M. (1974): Handbook of leadership: A survey of theory and research. New York, Free Press.