Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 július-augusztus > Az új évezred Európájának oktatási és képzési rendszere és az élethosszig tartó tanulás

Az új évezred Európájának oktatási és képzési rendszere és az élethosszig tartó tanulás

A tanulmány összegzi az Európai Unió és a csatlakozni kívánó országok oktatási minisztereinek 1998-tól 2002-ig lezajlott megbeszéléséin az iskoláztatás minőségének javításával kapcsolatban elhatározott feladatokat. A feladatok átfogják a közoktatás egészét, s olyan elemeket foglalnak magukban, mint a tanulók képesség- és tudásszintjének növelése, a tanulás eredményességének és sikerességének biztosítása, az iskolai oktatómunka és az iskolavezetés, a rendszeres értékelés, valamint az oktatás rendelkezésére álló erőforrások hatékonyabb felhasználása.

Az Európai Unió és a csatlakozni kívánó országok oktatási miniszterei az 1998-ban Prágában megtartott megbeszélések középpontjába az iskoláztatás minőségének javításával kapcsolatos feladatokat állították. Az akkor megfogalmazott szakmai javaslatok képezték az uniós államfők lisszaboni csúcsértekezletén 2000 márciusában meghozott döntések alapját. Az oktatásra vonatkozó fejlesztések irányát a határozat négy területen, összesen tizenkét indikátorral jelölte ki.

Az Európai Bizottság 2001 márciusában (Stockholmban) elfogadott munkaprogramja alapján a barcelonai csúcsértekezlet (2001. április) – a maastrichti szerződés 149. és 150. pontja értelmében – áttekintette az európai oktatás és szakképzés jövőbeli irányait és tennivalóit, és jóváhagyta a három stratégiai célhoz kapcsolódó 13 feladatot, kijelölve a pontos végrehajtási határidőket is. Az idén júniusban (Pozsonyban) megtartott miniszteri megbeszélés a továbbhaladáshoz szükséges részleteket is tisztázta.

A jóváhagyott részletes időtábla 2003 végére teszi kötelezővé az összes feladat végrehajtását, és az oktatásügy felelősei azt követően fogják áttekinteni az egyes tagországokra háruló további tennivalókat.

A stratégiai célok és feladatok

Az oktatás és képzés fejlesztése érdekében elfogadott három stratégiai cél a következő:

Ezek a stratégia célok azt a – lisszaboni csúcson megfogalmazott – felismerést tükrözik, hogy az oktatásnak és képzésnek kulcsszerepe van a fejlődés feltételeinek megteremtésében. A 2010-re tervezett és az európai polgárok jólétének érdekében megvalósítandó feladatok tehát már önmagukban is egy egységes Európa képét vetítik elénk, ezért kerültek bele – egyebek között – olyan előírások is, melyek a tagországok számára az oktatási és képzési rendszerek kompatibilitásának, a képesítések, az ismeretek és készségek mindenhol való elismerésének, a hátrányos helyzetű régiók felzárkóztatásának megvalósítását is kötelezővé teszik.

A felsorolt stratégiai célok mindegyike a tagországok – és a csatlakozni kívánók – számára egyidejűleg több feladat elvégzését is előírja. Az első cél elérése az alábbi öt feladat sikeres megvalósításának a függvénye:

A második cél szükségessé teszi

A mindenki számára elérendő oktatási és képzési lehetőségek, vagyis a harmadik stratégiai cél eléréséhez biztosítani kell

Ez utóbbi elvárások között harmadikként említett feltétel kapcsán csak emlékeztetni szeretnénk a 2001-es esztendőt a Nyelvek Európai Évének nyilvánító határozat és az ahhoz kapcsolódó törekvések jelentőségére4, a többiről pedig könnyen megállapítható, hogy – értelemszerűen – összhangban vannak az 1997 júliusában megrendezett amszterdami csúcstalálkozón elfogadott foglalkoztatási irányvonalakkal5 is, melyek az alábbi négy pillérre épülnek:

A stratégiai célokat a 13 feladaton kívül 42 kulcsfontosságú téma is megjeleníti. Ezek a kulcstémák bizonyos értelemben a feladatok megvalósítása során elérendő részeredményeknek is tekinthetők; vannak olyan feladatok, amelyekhez három, sőt, több kulcstéma is kapcsolódik.

Az első stratégiai cél első feladatához, amely az oktatás és képzés minőségének és hatékonyságának javítását jelenti, az alábbi kulcstémák kapcsolódnak.

Az EU illetékesei körében mindmáig nincs egyetértés a tanuló társadalomhoz szükséges készségek meghatározásában. Lisszabon után, az Uppsalában megtartott találkozón a miniszterek két – a személyes és a kulturális – dimenzióba rendezték az általuk legfontosabbnak ítélt készségeket.

A hozzájuk rendelt kulcsfeladatok a következők:

(E feladatok kapcsán hivatkoznak azokra az eredményekre, amelyeket a következőben szervezendő PISA-vizsgálatokból remélnek megszerezni.)

Az információs és kommunikációs technikákhoz való hozzáférés biztosítása megköveteli azt, hogy mindenki számára

Ezek a feladatok – egyebek között – felhívják a figyelmet a tanácsadó és segítő szolgáltatások8 fontosságára, amelyek kiépítése és továbbfejlesztése az elmúlt év során az Európai Unió Leonardo da Vinci programjainak prioritásai között is helyet kapott.

Ahhoz pedig, hogy a tudományos és technikai tanulmányokat egyre több tanuló kezdhesse el, újabb négy feltételt kell biztosítani:

Végül pedig a források optimális felhasználása megkívánja

Az oktatási és képzési rendszerekbe való belépés megkönnyítését célzó stratégiai intézkedések (második cél) első csoportját a nyitott tanulási környezet megteremtését magukra vállaló feladatok jelentik. Sikeres megvalósításuk öt kulcseredmény elérésétől függ:

A tanulás vonzóbbá tétele érdekében

Az aktív állampolgárság, az egyenlő esélyek és a szociális kohézió támogatása érdekében

A harmadik stratégiai célhoz (az oktatási és képzési rendszerek megnyitása a szélesebb közönség előtt is) ugyancsak több feladat tartozik. Ezek megvalósítása egyenként a következő részeredmények elérését feltételezi: az oktatásnak és képzésnek a munka világához való erősebb kapcsolódása érdekében

A vállalkozó szellem fejlesztéséhez leginkább két kulcselemet kell megvalósítani:

Az idegen nyelvek ismeretének javítása érdekében

A harmadik feladat – a mobilitás és a cserekapcsolatok eredményes növelése – érdekében az Európai Unió eddig is nagyon sokat tett. Gondoljunk csak például a Socrates, a Leonardo és a Fiatalok Európáért programok eredményeire vagy a nizzai tanácsülésen elfogadott mobilitási akciótervre. A szükségesnek ítélt részletek a következők:

Az európai együttműködés erősítéséhez pedig négy részeredmény elérése szükséges:

Az élethosszig tartó tanulás minőségét meghatározó indikátorok

2002-ben az Európai Bizottság9 szakértői kidolgozták azt a 15 minőségi indikátort is, amely az élethosszig tartó tanulás minőségét hivatott meghatározni. Az indikátorok azonosításától azt várják, hogy általuk sikerül hozzájárulni az élethosszig tartó tanulás minőségének a javításához. Ezek az indikátorok négy területet fognak át.

Készségek, kompetenciák és attitűdök

Hozzáférés és részvétel

Az élethosszig tartó tanulás forrásai

Stratégiák és rendszerfejlesztés

Az indikátorok kidolgozásához a szakértők – természetesen – elsősorban a PISA 2000, illetve az IALS (a felnőttek olvasási készségeit áttekintő) vizsgálat tapasztalataira támaszkodtak. Jelentésükben az egyes indikátorok fontosságának bizonyítékaként minden esetben adatokat és megállapításokat is közölnek a vizsgálatból.10 Azokat az indikátorokat részletezzük, amelyek valószínűsíthetően kevésbé ismertek még a hazai szakemberek körében.

Ilyen minőségi indikátor például az aktív állampolgári részvételhez szükséges kulturális és szociális készségek elsajátíttatására való törekvés „számonkérése” a különböző programoktól és intézményektől. Ez a terület lényegében három témát fog át:

Jelentőségére már korábban, az IEA-vizsgálatok tapasztalatai is felhívták a figyelmet, tekintettel arra, hogy az idetartozó tudástartalom mellett különösen nagy szerepe van a velük kapcsolatos interpretatív, azaz értelmező készségeknek is, hiszen végül is ez is jellemzi az oly fontos részvételi aktivitást.

Az élethosszig tartó tanulás forrásai témacsoporthoz tartozó beruházás az élethosszig tartó tanulásba indikátor is megérdemel némi magyarázatot. Összefüggésben van ugyanis a liszszaboni csúcsértekezletnek a humán erőforrásokba való beruházások növelésére vonatkozó határozatával, valamint azzal a tapasztalattal, hogy az oktatási és képzési szektor igencsak forrásigényes. Az indikátor jelentőségének megértéséhez azonban szükséges annak tisztázása is, hogy a beruházásoknak legalább három különböző típusát különböztethetjük meg: az állami, a vállalati és az egyéni beruházásokat. Ezek hatékonysága – bármilyen meglepő! – nemcsak a beruházás nagyságától, hanem annak megfelelő időzítésétől is függ. (Svájci adatok például azt mutatták, hogy a túl későn megvalósított oktatási beruházások hatástalanoknak, nemegyszer kifejezetten károsaknak bizonyultak.) Ez a jelentés a GDP oktatásra fordított hányadát tekinti kiindulási alapnak, mert az tartalmazza az oktatási intézményekhez direkt módon eljuttatott költségeket mint az egyéb módon támogatott intézmények és képzőprogramok költségeit, illetve az egyes háztartásoknak adott összegeket, például az ösztöndíjakat is. A statisztikai adatok azt jelzik, hogy e téren is igen nagyok az országok közti különbségek.

Figyelmet érdemelnek a Stratégiák és rendszerfejlesztés témacsoport összetevői is. Az élethosszig tartó tanulás stratégiáinak megítélésével kapcsolatban ugyanis az egyik legfontosabb annak tisztázása, hogy például valóban mindenkinek rendelkezésére állnak-e az élethosszig tartó tanulás programjai, nincsenek-e ezektől elzárva a fogyatékosok vagy az etnikai kisebbségek. Ezek természetesen nemcsak szakmai, hanem nagymértékben politikai kérdések is egyben. A rendszerszintű indikátorok egyébként is nagyon szoros kapcsolatot mutatnak a politikai tervezéssel és döntéshozatallal, így alkalmasak további minőségi információk nyújtására is. Érdemes megemlíteni még azt is, hogy tavaly például az EU-országok foglalkoztatáspolitikai nemzeti akcióterveiben11 az élethosszig tartó tanulás igen magas szintű prioritást kapott.

Az összefüggő ellátás indikátora arra hívja fel a figyelmet, hogy egyrészt a kínált programoknak meg kell jelenniük a formális, a nem formális és az informális oktatásban, másrészt az élethosszig tartó tanulás programjainak egyaránt ki kell elégíteniük az európai, az országos, a regionális és a helyi igényeket is.

Az akkreditáció és a tanúsítás indikátorai nemcsak azt jelzik, hogy az élethosszig tartó tanulás számára kialakított oktatási és képzési rendszereknek átláthatóaknak és elfogadottaknak kell lenniük, hanem azt is, hogy a szolgáltatások minőségét is kulcsfontosságú elemként kell értékelni. Néhány ország már e területen is példával szolgál az európai igényeknek megfelelő látásmód érvényesítésére. Norvégiában már a nonformális és informális oktatás keretében megszerzett tudást is elismerik, vagy például Skóciában, a 2001-ben bevezetett rendszernek köszönhetően összehasonlíthatóvá váltak a különféle kvalifikációk, az alapszinttől egészen a posztgraduális szintig. Írországban pedig olyan rugalmas, moduláris értékelő rendszert vezettek be, amely csak a tanulás eredményeit veszi tekintetbe, és azt nem, hogy formális vagy informális szektorban jutottak-e hozzá az ismeretekhez; egyformán elismernek minden megtanult elemet, legyen az ismeret, készség vagy kompetencia, kapcsolódjék akár az állampolgársághoz, akár valamilyen foglalkozáshoz, vagy egyszerűen csak a személyes értékeket gazdagította. De hasznos tapasztalatokat kínál a portugál és a francia gyakorlat is. Utóbbi egy 2002. januári törvénynek köszönhetően például lehetővé teszi a korábbi munkatapasztalatok beszámítását is akár egy kurzus anyagába, akár pedig egy valamilyen szintű képzettség moduljai közé.

Az utolsóként említett indikátornak a minőségbiztosítás szempontjait kell majd számon kérnie az élethosszig tartó tanulás rendszerétől is. E téren azonban az uniós országok még nem rendelkeznek elegendő mérőeszközzel és tapasztalattal, amiért bizonyos értelemben elméleti tisztázatlanságok is felelőssé tehetők. Jelenleg is inkább a nemzetközi szintű, így egymással is összehasonlítható indikátorokat használják; az országos és a helyi viszonyokra alkalmazható minőségbiztosítási rendszerek kiépítése (a pozsonyi miniszteri értekezlet kommunikéje szerint is) a jövő egyik legsürgetőbb feladata.

 

Összeállította: Mihály Ildikó