Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 július-augusztus > A tanár-diák kapcsolat változásai

Hoffmann Rózsa

A tanár-diák kapcsolat változásai1

A szerző a tanárszerep változásaiból kiindulva elemzi a tanár-diák kapcsolat új tartalmait. Elemzi a sikeres pedagógiai tevékenység feltételeit, a tanárszerep módosulásának a pedagógiai kompetenciákra gyakorolt hatását. A tanulmány kitér a diákokat alakító társadalmi környezetben az elmúlt egy évtizedben végbement változásokra is, s elemzi ezeknek a tanári funkciók alakulására gyakorolt hatásait. A szerző fontos következtetése, hogy a pedagógus sikerességének egyik titka a tanári személyiség őszinte vállalása.

Sebesen változó korunk nem kíméli a pedagógia világát sem. Iskoláink megszűntek már a külvilágtól elzárt rejtelmes szigetként létezni. Az utóbbi évtizedekben mind konkrét, mind átvitt értelemben kitárták kapuikat az őket körülvevő valóság felé, ennek következtében a társadalomban zajló változások azonnal lenyomatot hagynak a pedagógia mikrokozmoszában, ezen belül az egyik legmeghatározóbb területen, a tanár-diák kapcsolatban.

Mindazonáltal évtizedek, esetleg évszázadok óta tudjuk, hogy az ideális tanár-diák kapcsolat tekintetében növendékeink személyiségének egészséges fejlődése érdekében bizonyos szituációkban mit, mikor és hogyan kell tennünk. Tudjuk, de – különböző okok folytán, legtöbbször a rutin, az új utaktól való idegenkedés, esetleg tudatlanság miatt – nem mindig vagy ritkán tesszük.

Változó korunk komoly kihívásaival való szembenézésből esélyt teremthetünk arra, hogy bátrabban vessük el a tanár-diák kapcsolatban megrögzött, mind sikertelenebb eljárásainkat, hogy a megváltozott körülmények között is eredményesen álljunk helyt a nevelőmunkában.

Tanárszerepek, kívánatos tanártulajdonságok

A tanárszerepeket évszázadok óta tradicionálisan három kategóriába sorolhatjuk. Az első, legnyilvánvalóbb az ún. tudós vagy tanítói szerep. A második a hivatalnoké, vagy ha úgy tetszik, a bürokratáé; a harmadik a nevelőé.

A tanítói szereppel van a legkevesebb baj általában. Pedagógus-életpályákat vizsgáló kutatások igazolják, hogy a legtöbben azért választjuk a tanári pályát, mert szeretjük a választott szaktárgyunkat, képesek vagyunk a művelésére, és megvan bennünk a vágy, hogy az adott tudományágban szerzett tudásunkat továbbítsuk növendékeinknek. A tudós-tanító szerepnek való megfelelésünket kezdetektől fogva egyértelműen el is várja tőlünk a társadalom. Mi több, voltak és vannak időszakok, helyek, amikor és ahol nem is kívánnak mást a tanártól, mint hogy lássa el tanítói feladatait. Erre a leendő szerepre kapunk megfelelő felkészítést a főiskolákon, egyetemeken, mintegy sugallva azt a idejétmúlt, mégis szívósan tovább élő szemléletet, amely szerint aki jól tudja a szaktárgyát, az automatikusan arra is képes, hogy a tudását továbbadja. Tanítói szerepünk alakítása közben állandó kapcsolatban vagyunk a tanítványainkkal. A hozzájuk fűződő viszonyunkban mégsem ez, hanem nevelőszerepünk a leginkább meghatározó. Erre utal az a köznapi, ám tartalmában komoly igazságelemeket hordozó megállapítás, hogy már régen elfelejtettük azt, amit az iskolában tanultunk, amikor még mindig építkezünk abból, ahogyan az iskolában neveltek bennünket a tanáraink.

Hivatalnok- vagy bürokrataszerepünket nem szoktuk szeretni. De ez is klasszikus tanárszerep, amely az oktatási rendszerek állami szabályozása (Magyarországon 1777) után vált hangsúlyosabbá. A hivatalnokszerepnek normális esetben nincs sok köze a tanár-diák viszonyhoz. Ám előtérbe, netán túlsúlyba kerülhet vagy a tanár személyiségének beállítódása folytán, vagy az oktatáspolitika vadhajtásai következtében. Ez utóbbira példaként említhetjük az 1950-es, 1960-as évek oktatásügyét, amikor a tanárt mindenesnek, legfőképp politikai komisszárnak vagy éppen besúgónak tekintették. Napjaink oktatásügye is hordoz magában elbürokratizálódási veszélyeket, amikor például túlzottan szorgalmazza a minőségbiztosítás iskolák világától idegen technikáinak a terjedését is. E téren annak a szakmai-etikai parancsnak kell engedelmeskednünk, amely óva int attól, hogy „hivatalnokivá” sivárodjék az eredendően pedagógiai, tehát nevelői kapcsolatunk növendékeinkkel.

A tanár-diák viszonyban évezredek óta nevelői szerepünk volt (és marad) a meghatározó. Nem meglepő, hogy általában ezzel a szereppel van a legtöbb problémájuk a pedagógusoknak.

A tanárok képesítése alapvetően nem a nevelésre (a személyiségformálódás segítésére), hanem a tanításra szól. A mindig egyedi pedagógiai szituációkban való helytállásra és az adott helyzetben legmegfelelőbb nevelői reagálásokra sohasem lehet kész receptekkel felvértezni a tanárjelölteket. A neveléstudomány által feltárt törvényszerűségek ismerete és gyakorlati alkalmazása önmagában még nem garantálja a nevelőmunka eredményességét. Kell hozzá az a nevelői személyiség, aki a nevelés technológiáját jól ismerve képes arra, hogy művészi érzékenységgel minden pedagógiai helyzetben megtalálja a pillanat megkívánta legalkalmasabb utat. A pedagógiai gyakorlat művészet jellege a leginkább éppen itt, a nevelés folyamatában domborodik ki.

A nevelői szerep sikerességében komoly problémát okoz a pedagógusok nem csekély hányadának személyes viszonyulása a hivatáshoz. „Tanáraink nagyon gyakran nemcsak nem készülnek nevelői feladatukra, hanem egyenesen elvileg is elutasítják maguktól azt a gondolatot, hogy ők nevelők is. Ők tanárok akarnak lenni: azaz egy tantárgyat, egy tudományágat tanítani” – írja Weszely Ödön közel 80 évvel ezelőtt. A szaktanárok meghatározó részének hozzáállása a pályához azóta sem változott.

Mitől leszünk sikeres tanárok?

A tanár-diák kapcsolat sikerességéhez tanárként három tényező együttes meglétére van szükségünk: tudásra, személyiségünk alkalmassá fejlesztésére és a pedagógiai technológia ismeretére, illetve ennek alkalmazási képességére.

Bár vizsgálatunk tárgya nem a tanítás, hanem a szűken értelmezett nevelés, az első helyre mégis a szaktárgyi tudást kell tennünk. Ha ebben nem vagyunk magabiztosak, mi több, tudósok, akkor a nevelésünk hatástalan marad, formalizmusba torkollik, és az általunk képviselt célok és saját példánk ellentmondásossága folytán alkalmatlanokká válunk az iskolai nevelő szerepére. Szükség van szaktárgyi tudásunk állandó gyarapítására is talán hangsúlyosabban, mint bármikor korábban. Azok a tanárok, akik nem fáradoznak önmaguk gyarapításán, nem képesek felkészíteni tanítványaikat az egész életen át tartó tanulásra, amely a 21. században mindenkire érvényes életprogram. Az állandó önképzés példája meghatározó lehet a tudás alapú társadalom kiépülésében.

A szükséges tudás másik, egyértelműen nem definiált területe általános műveltségünk, amely alatt ma már nem pontosan azt értjük, mint akár néhány évtizeddel ezelőtt. Az a humanista-klasszikus műveltségkép, amely évszázadokon keresztül meghatározta az iskolai műveltségtartalmakat és az azt közvetítő tanárok kívánatos képzettségét, ma is jogos igény az iskolahasználók részéről, főleg a gimnáziumokkal és a gimnáziumi tanárokkal szemben. Napjainkra azonban a műveltség fogalma sok vonatkozásban kiegészült, módosult. Elsősorban azokra a gyakorlati területekre terjedt ki, amelyeknek a befogadása az emberi társadalomban, az élő és a mesterséges környezetben való sikeres közlekedés érdekében nélkülözhetetlen. A neveltjeivel való kapcsolataiban ma csak az a nevelő lehet eredményes (azaz sikeres), aki érdemben hozzá tud szólni mindazokhoz a kérdésekhez, amelyek a növendékek szüleit és tágabb környezetét foglalkoztatják, legyen szó akár az informatika hasznosításáról, a pénzvilág működéséről vagy éppen teológiai, esetleg politikai kérdésekről stb. Az általános műveltség folytonos szélesítésének tehát életre szóló programnak kell lennie minden nevelő számára.

A szükséges tudás harmadik dimenzióját a szakmai (pedagógiai) ismeretek, képességek, jártasságok jelentik. E kompetenciák erősítésében komoly szolgálatot tesz a kisgyermekkorából lassan kinövő pedagógus-továbbképzési rendszer.

A tanár-diák kapcsolat szempontjából meghatározó személyiségünk milyensége. A „milyen a jó nevelő” kérdéssel tapasztalatok szerint nem szívesen szembesülnek a kollégák. Idealistának, mi több, riasztónak szokták találni az erénykatalógusként felfogható leírásokat, mondván, az ott felsorolt elvárásoknak lehetetlen megfelelni. Tárgyunkra tekintettel mégsem mellőzhetjük bizonyos szükségesnek ítélt személyiségjegyek említését, hiszen a tanár-diák kapcsolatban meghatározó tanári „munkaeszközről” van szó. Olyan tulajdonságokról, amelyek javarészt tanulhatók, elsajátíthatók, fejleszthetők. Az ideális nevelő képének megrajzolása, s az ezzel való szembesülés „éppen arra való, hogy a pedagógus ehhez az eszményképhez közeledni igyekezzék” (Weszely 1923).

A szükséges tulajdonságok és képességek sorában az első helyre az emberszeretetet kell tennünk. Azt a cselekvő szeretetet, amely a másik elfogadásában és a segíteni akarásban nyilvánul meg.

Az optimizmus is olyan tulajdonság, amely nélkül nem is gondolhatunk eredményes nevelő-nevelt kapcsolatra. Aki hisz a munkája célba érésében, annak eleve több esélye van a sikerre, mint annak, aki bizonytalan vagy kételkedik. A pedagógiában a hit és a bizakodás kisugárzó ereje olyan energiaforrás, amely a nevelés sikerét táplálja. Az optimizmus nélküli nevelő csak botcsinálta mesterember lehet. Az iskoláinkban növekvő számban jelen lévő hátrányos helyzetű gyerekek egészséges fejlődése különösen igényli az őszinte pedagógiai optimizmust.

Lelkiismeretességre azért van szükségünk, mert lelkiismeretes, tisztességes fiatalok nevelése a célunk. Saját példa felmutatása nélkül ez nem megy. A mindig egyedi pedagógiai szituációk folytonosan döntéshelyzetbe hozzák a pedagógust, akinek a döntéseit csak a szakmai-etikai tudás vezérelte lelkiismeret diktálhatja, amikor a pedagógiai tudás már számtalan megoldási alternatívát közvetít anélkül, hogy mindenkor követhető eligazítást adhatna.

Igazságérzetre és igazságszeretetre a jó döntések meghozatala érdekében, különösen a tanulói értékelések alkalmával van szükségünk. Tanítványainkban az igazságos döntések alapozhatják meg azt képességet, hogy maguk is helyes értékítéleteket tudjanak majd alkotni.

A szakirodalom ritkábban említi a megbocsátani tudás képességét mint kívánatos nevelői vonást. Talán azért, mert az egyik legnehezebben teljesíthető kívánsággal szembesülünk. Nélküle azonban nincs tartós szeretet, és hiányában könnyen eluralkodhat rajtunk a tanítványaink ellen táplált harag, ellenszenv vagy más negatív érzelem. A jó nevelőnek komoly önfejlesztéssel képessé kell magát tennie arra, hogy elbitangolt tanítványainak ballépéseit megbocsátva napról napra újrakezdje az embernevelés gyakran hálátlan munkáját. És nem árt, ha arra is felkészíti önmagát, hogy nőtt a tanulói ballépések száma a külső társadalmi hatások (például a médiából áradó agresszió, a terjedő szabadosság, a jogok egyoldalú túlhangsúlyozása, a szülői kontroll lazulása stb.) következtében, és várhatóan még növekedni fog.

További szükséges tanári személyiségjegyek a sikeres tanár-diák kapcsolatban a nyitottság (érdekel a másik ember) és a nyíltság (nem rejtegetem magamat előled), a türelem (bölcsen kivárom az alkalmas pillanatokat és bizakodva várom a nevelőmunkám olykor késői hatásait), az empátia (nem óriásként közlekedem a kis Lócik világában), az önzetlenség (fontosabb számomra a te boldogulásod, mintsem a magam elképzeléseinek mindenáron történő megvalósítása), az állandó önkontrollra való készség (nem ártana pedagógiai cselekvéseinket időről időre magnetofon- vagy videofelvételről visszapörgetni, és szembesülni saját botlásainkkal), az együttműködési készség (a 21. század a csapatban végzett munkát kívánja meg), végül a felelősségvállalás képessége és készsége (balsikerű tetteim okait elsőként önmagamban keresem).

A felsoroltak együttesen alkotják a nevelői természet négy alapvonását. Ezek:

A speciális nevelői képesség végül is abban a hatásgyakorlásban rejlik, amelyet a nevelő a neveltjével való kapcsolatában érvényesíteni tud. E hatásgyakorlás által érhetjük el a végső nevelői célunkat, hogy „a szunnyadó lélekben általunk felébresztett erő segítségével növendékünk sikeresen küzdhessen majd önmaga tökéletesedéséért” (Weszely 1923). Ennek a célnak alárendelten építi a nevelő a maga személyiségét is egészen addig, amíg egyáltalán képes lehet a tudatos emberi cselekvésre. Erre a szigorú önépítésre – sebesen változó világunk kihívásaira felelve – ma sokkal inkább rákényszerülünk, mint korábban bármikor.

A változó külvilág

A gyermekkor a történeti idők kezdete óta többször jelentős változáson esett át. Európában a középkor végéig többnyire gyermekkor nélkül növekedtek fel az utódok. Az anyától vagy a dajkától történt késői leválás (kb. hétéves kor) után a felnőttek közé vegyültek, és részt vettek az ő életükben. Nem óvták őket intézményesen; a szemük láttára zajlott a teljes emberi élet annak minden szépségével és rútságával. A kutatások szerint ebben az időben a felnőttek is gyerekesebbek voltak; a maiaknál kevésbé differenciált fogalmakkal rendelkeztek. Vagyis lényegesen kisebb volt a különbség a felnőttek és a gyerekek között, akiket viszont „hibásnak” vélt fejletlen voltuk miatt „javítani” igyekeztek. A javítás pedagógiai eszközeit (személytelenség, zord büntetések, sanyargatások) az irodalomból és egyéb forrásokból jól ismerjük és ma már elvetjük.

A 16-17. századtól kezdve megindult a lakó- és a munkahelyek térbeli elkülönülése, s ezzel átalakultak a hagyományos nagycsaládok. A változások felfokozták az iskola jelentőségét, amely most már kiemelte családi köréből a gyereket, és egy speciálisan zárt világban folytatta a „javítását” (a 18. század végétől hangsúlyosan a jó alattvalóvá nevelés érdekében). A gyermekkor és a gyermekek karanténszerű elkülönítése a 19. századra érte el a csúcspontját a híres (nemegyszer hírhedtté vált) bentlakásos intézetek felvirágzásával.

Ez a gyakran kegyetlen világ fordította a századfordulón a humanista beállítottságú pedagógiai gondolkodók figyelmét a méltatlanul mellőzött nagy francia író-filozófus, Jean-Jacques Rousseau gondolatai felé, akinek a „szeressétek a gyermekeket” felhívása a reformpedagógia hívószavává vált.

A 20. század azután bizonyos mértékig a gyerekek évszázada lett. A közelmúlt már a gyermekkor imádatát, a gyakran túlzott féltést-gondoskodást és a gyermekek jogainak fokozott őrzését hozta magával. A gyerekek felé fordulásnak új lendületet adtak a II. világháború borzalmai, amelyek árvák és csavargók millióit hagyták szerteszét Európában. Többé már nem tekintjük javításra szoruló tökéletlen felnőttnek a gyereket, hanem emberi méltósággal, alanyi jogokkal rendelkező individuumnak, akinek a saját életprogramja szerinti fejlődését szakszerű tevékenységgel kell segíteniük a pedagógiai erőknek (Aries 1987).

Így alakult ki az ezredfordulóra az a sajátos gyermekvilág, amelyet hazánkban – akárcsak a fejlett világ országaiban – a következők jellemeznek.

Ebben a megváltozott környezetben kell a mai tanároknak megfelelniük nevelői hivatásuknak. A hivatás részben új vonásait a társadalmi változások rajzolták meg. A nevelő ma egyebek mellett a következő szerepeket is betölti.

Változtatásra ítélt pedagógiai eljárások

A tanár-diák kapcsolat eredményessé tételéhez tudásra, személyiségünk alkalmassá fejlesztésére és a pedagógiai technológia birtoklására van szükségünk. Az előző kettőt már érintettük, most a tanári eljárások néhány szükségszerű változásáról szólunk.

Nem is olyan régen még arra tanították mestereik a leendő tanárokat, hogy a pedagógiai siker érdekében álcázni kell majd önmagukat. „Mielőtt belépsz az osztályterembe, hagyd hátra a személyiségedet!” – mondták. Ezt várta el tőlük a külvilág. A tanár nem húsból, vérből és lélekből való embernek számított a szemükben, hanem mesterségének szobra volt. Így mutatja be Kosztolányi Dezső a Novák tanár úrról kialakult képet az Aranysárkányban, akinek még a kabátja sem közönséges kabát volt, hanem „tanárkabát”. És nem is akármilyen posztóból készült, hanem „tanárposztóból” (Trencsényi 2001).

Ezzel szemben a fiatalok ma emberarcot, hiteles személyiséget várnak a tanártól. Érző embert, partnert igényelnek a kapcsolatukban, olyan felnőtt társat, aki nem palástolja az egyéniségét. Gordon szerint a kritikus pedagógiai helyzetekben csak az énközlés módszerétől remélhetünk sikert. Vagyis – a korábbi tanítással ellentétben – vállaljuk magunkat teljes emberi mivoltunkban, és ne próbáljuk palástolni gyengéinket. Törekedjünk persze ezeket levetkőzni. De ha már vannak (és kinek nincsenek?), velük együtt is merjük önmagunkat vállalni. A mai kor őszintébb és emberközelibb kapcsolatot vár a tanár és a diák között, mint Kosztolányi korában.

Ősidőktől fogva használatos és régtől fogva vitatott eszköz a nevelésben a büntetés. Szükségességét ma sem tagadjuk, de alkalmazását a perifériára ajánljuk szorítani. A hagyományos büntetés ugyanis – elrettentő szándékából adódóan – elkerülésre, azaz passzivitásra ösztönzi a büntetettet. „Ne szólj szám, nem fáj fejem” – tanítja az évszázados népi bölcsesség. Ezzel szemben már nem az a cél, hogy „megússzuk a dolgokat”. Aktivitás, kreativitás, kezdeményezés nélkül nehezen boldogulunk a 21. században. Következésképpen valamennyi pedagógiai aktusunkkal serkentenünk kell tanítványaink aktivitását, kreativitását. A hagyományos büntetések (az eltiltás, a megvonás, a bezárás, a fenyítés) ma már csak ritka kivételként használható nevelési eszközök. Helyettük a pozitív előjelű, alkotó jellegű, esetleg kárpótló célzatú cselekvéseket kell kiróni a tanítványokra, kerülve akár a büntetés kifejezésének használatát is.

Nem árt felülvizsgálni pedagógiai gyakorlatunkat abból a szempontból, hogy mindig büntetnünk kell-e akkor, amikor tanítványaink nem az általunk kijelölt úton járnak. Vajon nem érünk-e könnyebben célt a dolgok tárgyilagos vizsgálatával, egy-egy helyénvaló, korrekt értékelő megjegyzéssel vagy éppen bölcs humorral. Ez utóbbira szép példát ad Mikszáth Kálmán visszaemlékezésében (Hogy lettem én író), amikor is a valamilyen könyvből kimásolt fogalmazás házi faladat miatti tanári kérdőre vonástól hazugságba menekült, és a kérdésre, hogy egyedül írta-e a fogalmazását, kínjában „a Dobos bácsi kicsit segített” hazugsággal reagált. És a bölcs tanító az egyébként jogosan kiszabható büntetés helyett humorba oldotta rosszallását, mondván, „kérd meg Dobos bácsit, hogy máskor is segítsen”. Ez a tanítói reagálás a későbbiekben helytállásra, azaz szép fogalmazások írására kötelezte a kis Mikszáthot, aki most már nem hagyhatta, hogy gyenge fogalmazások miatt Dobos bácsi – egyébként a háziura – szégyenben maradjon. Egyebek között ennek az esetnek köszönhette, hogy valóban megtanult írni.

Még ma sem ritka jelenség a pedagógia világában, hogy a tanár hatalmi viszonyként éli meg a növendékeivel való kapcsolatát. Erre a mentalitásra a direkt nevelési módszerek, a többnyire egyirányú kommunikáció, a tanulói ellentmondás el nem tűrése és a szikár utasítások, parancsok és tilalmak jellemzőek. A jogaik tudatára ébresztett gyerekek az ilyen autokrata nevelési stílust ma már nem tűrik el, ezért teljes mértékben száműznünk kell a pedagógiai módszertani repertoárunkból. Utasítások és parancsok helyett a meggyőzésen és a megegyezéseken alapuló szerződéskötést helyezzük előtérbe. Az egyoldalú kommunikációt váltsa fel a szerepcseréken alapuló többirányú párbeszéd, amelyben a nevelőnek gyakran tudatosan kell alkalmaznia az aktív hallgatás módszerét (Gordon).

A nevelői szerepek és technológia átalakulása következtében jelentős mértékben megváltozott az osztályfőnöki munkakör. Míg korábban az osztályfőnök irányító szerepét hangsúlyozták a szakemberek (ami egyértelműen kívülről, illetve felülről történő vezetést jelent), ma olyan vezetőnek tekintjük őt, aki úgyszólván tagja az osztályközösségnek. Ha úgy tetszik, primus inter pares. Vagyis a hatalmi viszonyokra épülő vezetés átadja a helyét a megegyezéses, azaz demokratikus vezetésnek. Óvakodni kell persze a túlzásoktól. A nevelésben jelen lévő tanári felelősségvállalásból következően bizonyos szituációkban nincs más út, mint a kategorikus, a parancsnak engedelmességet követelő irányítás. Ilyenek például a veszélyhelyzetek, amikor az ellentmondást nem tűrő tanári döntés és utasítás akár életet menthet. Az osztályfőnökök tehát legyenek demokraták az osztályteremben, de ha növendékeik épsége úgy kívánja, akár diktátorokká is tudjanak válni.

A nevelésnek évszázadok óta, Rousseau után pedig mind nyilvánvalóbban az az egyik legsúlyosabb filozófiai kérdése, hogy a nevelőnek van-e joga és milyen mértékig beavatkozni a nevelt személyes életébe. A 19. századi internátusok világában a beavatkozás magától értetődő nevelői jog, bevett gyakorlat volt. A 20. századi reformpedagógia ellenben megfogalmazta és felerősítette az aggályokat ebben a kérdésben. Egyes irányzatai egészen odáig jutottak, hogy mindennemű beavatkozás jogosságát tagadják. A különböző nevelésfilozófiák ma is eltérő válaszokat adnak erre a kérdésre.

Magunk azon az állásponton vagyunk, hogy a beavatkozás szükséges, nélküle nem is beszélhetünk nevelésről (amely pedagógiai értelemben céloktól vezérelt tudatos és tervszerű tevékenység). Ám lépéseink megtételekor állandóan korlátozni kell önmagunkat abban a tekintetben, hogy engedjük neveltjeinket az egyéniségük szabta lehetőségek irányában haladni, és azon őrködjünk, hogy a gyerekek és a fiatalok emberi méltósága csorbítatlanul érvényesüljön. Beavatkozásaink gyakoriságát az időben előre haladva radikálisan csökkentenünk kell. Nevelésünk végső célját, azt, hogy a neveltünk képes legyen az önnevelésre, miután nevelői már nem fogják a kezét, csak úgy érhetjük el, ha fokozatosan, de mind nyilvánvalóbban elengedjük. Mind ritkábban lépünk közbe direkt módon. Ellenkező esetben nem teremtünk alkalmat számukra ahhoz, hogy megéljék a saját felelősségük valóságát. Ebben a tekintetben nem kívánható más változtatás a pedagógus részéről, csak annyi, hogy a korábbinál tudatosabban és professzionálisabb módon fogja, majd engedje el neveltjeinek a kezét. Valahogy úgy, ahogyan az iskolázatlan, ám a nevelésben professzori címet érdemlő Matula bácsi hagyta Fekete István Tüskevár című könyvében Tutajost, hogy megtapasztalja a berek veszélyeit, és saját magától megtanuljon védekezni ellenük.

A beavatkozás kapcsán szót kell ejtenünk a nevelési céljainkról is mint olyanokról, amelyekre hivatkozva gyakran mentegetjük magunkat jogtalan beavatkozási kísérleteink miatt. A hatalmi viszonyokra épülő pedagógia önmaga tűzte ki a nevelési célokat. Figyelt ugyan a gyerek egyéni adottságaira, de voltaképpen kívülről próbálta befolyásolni a személyiség alakulását. Diktatórikus társadalmakban ez a pedagógiai szemlélet és gyakorlat magától értetődően mindig kincstárivá válhatott, hiszen így lehetett nagyobb eséllyel alattvalókká nevelni a fiatalok tömegeit. A diktatúra kimúlása után nincs szükség alattvalókra, nevelési céljainkat a gyerek egyéni feltárulkozására figyelve, azzal szinkrónban, vele együttműködve és megegyezésre jutva lehet kitűzni. Nem az a valódi cél, amit mi nevelők akarunk, hanem az, hogy a növendék akarjon elérni célokat. És hogy – különös tekintettel a fogyasztói társadalom reklámvilágának agymosó törekvéseire – amit csinál, azt valóban akarja is tenni.

A változó világ a tanár-diák kapcsolat meghatározó dimenziójára a tanítási-tanulási folyamatra nézve is megköveteli a paradigmaváltást. A tanítás hagyományos módját, az egyeduralkodó tanári közlést (előadást, magyarázatot, tanár diktálta munkatempót stb.) ideje megtörni végre, és jelenvalóvá tenni az osztálytermekben az együttműködést feltételező csoportmunkát, a projektet és a tanulói önállóságot igénylő egyéni munkát. (Óralátogatási tapasztalatok alapján állíthatjuk, hogy tanításmetodikai téren van a legnagyobb lépésváltásra szükség a pedagógiai praxisunkban.) A 21. század a munkahelyeken az együttműködés százada lesz – mondják. Az együttműködésre viszont nem tanári előadással, nem meggyőzéssel, hanem tapasztalati úton kell felkészítenünk a fiatalokat. Az együttműködésre építő tanulásszervezési módok jó irányban befolyásolják a tanár-diák kapcsolatokat is.

Néhány jó tanács

A tanítványainkkal való kapcsolatainkban kövessük mindig a szakmai tudásunk által megalapozott lelkiismeretünket. Elbizonytalanodásainkban igazodási pontot jelenthet a Pedagógusok Szakmai Etikai Kódexe, amely segíthet az eredményes út megtalálásában.

A legfontosabb parancs: nem ártani! A parancsot azonban ne passzív háttérbe vonulással, hanem kezdeményező, aktív segítségnyújtással kövessük.

Tanuljuk meg a konfliktuskezelés kooperatív módját, azaz nem a győztes-vesztes stratégiáját alkalmazni. Tudásunkat adjuk tovább a tanítványainknak. Segítsük őket abban, hogy a konfliktusaikat majdan ők is így, és ne a szemet szemért elvet követő önérvényesítő vagy a nem szól szám, nem fáj fejem típusú elkerülő, esetleg a mártíromságot vállaló önalávető módon oldják meg (Szekszárdi 2001).

Tegyünk meg mindent az ellen, hogy a kiégés tünetei jelentkezzenek rajtunk. Tanári életutak tucatjai példázzák, hogy a pályakezdő rajongó idealizmus korszakát a realizmusé követi, majd a frusztráció, végül az apátia lesz jellemző az önmaga személyiségének építésén tudatosan nem fáradozó pedagógusokon. Kiábrándult, frusztrált vagy apatikus tanárokból nem válhatnak nevelők. Ha az idealizmus korszakának lobogása nem is tarthat bennünk örökké, legalább őrizzük meg magunkat a józan, optimista realizmusnak (Onody 2001).

Építsünk valódi szellemi közösséget a tanítványainkkal! Olyat, amelyben nevelő és nevelt egyaránt érzi, hogy valami nagyszerű közös kaland részesei mind a ketten (Németh László). Ahol a szerepek olykor fel is cserélődnek, és a tanár éppen úgy tanul a diáktól, mint – az esetek többségben természetesen – fordítva.

Legyen fontos számunkra, hogy növendékeink szeressenek bennünket. „Csak attól tanulunk, akit szeretünk” – mondta Goethe. Ezért hát törekednünk kell a tanítványok szeretetének kiérdemlésére. Természetesen nem a kívánságaik elvtelen teljesítésével vagy egyéb, etikailag kifogásolható módon, hanem azzal, hogy elsősorban mi magunk sugározzuk magunkból a szeretetet feléjük.

Eötvös József szerint a tanárnak legyen nemes jelleme és jó kedve. Az előbbiről volt már szó. Itt most inkább az utóbbira, a jó kedvre kívánjuk a figyelmet felhívni. A derűs, vidámságot kedvelő és a humort értő tanár sokkal könnyebben talál utat a tanítványai szívéhez, mint az állandóan komoly, netán zord társa. Korunkban, amikor tanítványaink családjaiban megritkult a nevetés, még nagyobb szükség van arra, hogy az iskola a mosoly helye legyen.

Ne higgyük, hogy mindig igazunk van! A tanári pálya könnyen kialakíthat bennünk ilyen téveszméket, tekintve, hogy időnk nagy részét nálunk képzetlenebb és kisebb tudású gyerekek között töltjük. Ez gyakran felsőbbrendűségi tudatot, komoly személyiségtorzulást okoz, ha nem figyelünk eléggé magunkra. A kételkedést nem ismerő, önmaga igazában mindig biztos pedagógus nemcsak rossz tanár, hanem alkalmatlan nevelő is.

Törekedjünk arra, hogy a szülőkkel újfajta partneri kapcsolatot alakítsunk ki. Ha nem tudunk társaikká válni a nevelésben, elveszítjük növendékeink bizalmát. A partnerség építése nem könnyű korunkban, amikor az iskola (s benne a tanár) tekintélyét igen alacsonyan jegyzik a presztízslistákon. Új eljárásokra és meggyőző szakmaiságra van ezen a téren is szükség.

Ha a tanár-diák kapcsolatainkban eredményesek akarunk lenni, igyekezzünk a saját személyiségünket karbantartani. Családi életünk harmóniája, az aktív pihenések, a szakmai továbbképzések, a lelkigyakorlatok, a baráti kapcsolatok ápolása, a kulturális, szellemi élmények, a sport, az utazás mind-mind a segítségünkre van és lehet ebben.

* * *

Milyen is legyen hát a jó nevelő a tanár-diák kapcsolat változásai közepette? Nagyjából ugyanolyan, mint fél évszázaddal ezelőtt, ahogyan Karácsony Sándor megálmodta: „Áradjon belőle titokzatos áram módjára az őszinteség és a szabadság, tudjon egyformán adni és elfogadni. Ne sokat törődjön aztán más egyébbel. Az áramkör megindult, s elvégzi a többit.”

Irodalom

Aries, Philippe: Gyermek, család, halál. Budapest, 1987.

Karácsony Sándor: Nyolcéves háború. Budapest, 1938.

Németh András–Boreczky Ágnes: Nevelés, gyermek, iskola. A gyermekkor változó színterei. 1997, Budapest, Eötvös József Könyvkiadó.

Onody Sarolta: Kiégési tünetek keletkezése és megoldási lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 5. sz.

Pedagógusok Szakmai Etikai Kódexe. Független Pedagógus Fórum, 2001.

Rousseau, Jean-Jacques: Emil vagy a nevelés (ford.: Győry János). Budapest, 1957, Tankönyvkiadó.

Szekszárdi Júlia: A konfliktuskezelés gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 5. sz.

Trencsényi László: „Szemtől szemben”. Esetek és (bal)esetek a tanár-diák viszonyban. Budapest, 2001, PolgART Kiadó.

Weszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományban. Budapest, 1923.