Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 július-augusztus > Tanárok az etika emberismeret tanításáról

Földes Petra

Tanárok az emberismeret és etika tanításáról

Összefoglaló az emberismeret-etikát tanító pedagógusokkal készített interjúk alapján

Az elemzés annak az öt pedagógusnak a tapasztalatait összegzi, akik a KOMA emberismeret és etika modul tanításának tartalomfejlesztésére kiírt pályázata keretében kezdték meg saját tanítási programjuk kidolgozását. Az összegzés elsősorban arról ad képet, hogy milyen lehetséges tartalmak jelenhettek meg ennek a modulnak a tanítása során.

Az utóbbi tíz évben egyre több kezdeményezés, kísérlet indult az iskolákban az emberismeret–etika tárgy tanítására. Miután a kerettantervi rendeletben az etika mint kötelezően tanítandó tartalmi modul jelent meg a 7. és 11. évfolyamon, a pedagógusokat el kell látni a megfelelő taneszközökkel és ajánlásokkal. Annál is inkább, mivel az elmúlt időszakból semmiféle hagyomány és tapasztalat nem áll rendelkezésre az etika oktatásával kapcsolatban. Nem szabad figyelmen kívül hagyni azt sem, hogy az etikaoktatás igen érzékeny terület, társadalmi, sőt politikai viták kereszttüzében áll, miközben a pedagógusoknak stabil, biztonságos környezetre lenne szükségük a feladat végzéséhez. Ebben maga a tananyag, illetve a kiegészítő tartalmi és módszertani ajánlások, taneszközök komoly segítséget jelenthetnek. A tananyaghoz és a tanítására vállalkozó pedagógusok személyiségéhez, elvárásaihoz, illetve az iskola valóságához is illeszkedő ajánlások kidolgozásához nélkülözhetetlenek azok a tapasztalatok, amelyek a tárgy tanításával spontán módon próbálkozó, újító pedagógiai műhelyekben ez ideig létrejöttek.

A tapasztalatok összegyűjtését szolgálja többek között az a gyakorlatorientált vizsgálat, amelynek keretében öt etikatanítással foglalkozó fejlesztőműhelyt kerestünk meg egy előre összeállított interjú kérdéseivel. A válaszolókat a KOMA XXVIII. pályázatának (Etikaoktatás fejlesztése a közoktatásban) nyertesei közül választottuk ki. Ahhoz, hogy öt pályázó válaszaiból valamelyest átfogó képet kaphassunk, a megkérdezettek körét valamilyen szempontból le kellett szűkíteni. Ezért ebben a vizsgálatban a középiskolákban zajló fejlesztésekről igyekeztünk képet kapni, a vizsgálódásokat kiegészítettük egy háttérintézmény (pedagógiai szolgáltatóintézet) munkatársának pályázatával. A választott négy iskola között szerepel gimnázium és szakközépiskola, budapesti és vidéki, állami és egyházi fenntartású intézmény. Először bemutatjuk azt az öt pályázót, akivel interjút készítettünk1, és a benyújtott KOMA-pályázat címét, témáját.

A válaszok elemzése során a következőkre voltunk kíváncsiak:

A megkérdezett pedagógusok

Milyen felkészültségű tanárok vállalták spontán az emberismeret és etika oktatásának feladatát?

A képzettségre, szakmai múltra, tapasztalatokra vonatkozó válaszokból leszűrhető, hogy az etika tanítására rendkívül jól kvalifikált és széles körű tapasztalatokkal rendelkező pedagógusok vállalkoznak.

A megkérdezettek életkora önmagában is figyelemre méltó: egyáltalán nincs közöttük kifejezetten fiatal pedagógus. A legfrissebb első diploma időpontja 1987 (a következőé már 1982), a legrégebbié 1959. Ez azt jelenti, hogy az etikaoktatás feladata spontán módon a tanárok érettebb – negyven-ötven éves – generációját érintette meg.

A megkérdezett pedagógusok igen magas fokú képzettséggel rendelkeznek (jellemző a több diploma és számos értékes továbbképzés elvégzése), érdekes viszont, hogy végzettségeik igen különböző tartalmúak. Van köztük

Fontos megemlíteni, hogy valamennyi megkérdezett pedagógus számos alkotófolyamatban, innovációban vett részt, amelyek jellege – csakúgy, mint végzettségeik – jelentős mértékben eltér egymástól. Pályájuk során a következő feladatokban szereztek tapasztalatot:

Mindebből azt a következtetést lehet leszűrni, hogy az etikaoktatással foglalkozó tanárok virtuális csoportját jól képzett, tapasztalt, széles látókörű, igényes és rendkívül sokszínű társaságként kell elképzelni. Ismerve a feladat jellegét, nem csoda, ha az emberismeret és etika tanárai spontán módon a pedagógusok tapasztalt, jól képzett közép- és idősebb generációjából kerülnek ki. De a felsorolt kvalitások egyúttal azt is jelentik, hogy tanítása jelenleg ilyen képességeket kíván meg az arra vállalkozóktól, hiszen ma még a tartalmaktól a taneszközökig mindent a pedagógusnak kell meghatároznia és összeállítania.

Kapcsolódás más tantárgyakkal

Hogyan illeszkedik az emberismeret és etika az iskola tantárgyi struktúrájába, melyek a találkozási pontok más tartalmakkal, milyen szakmai műhelyekre hat, milyen műhelyek hatnak rá? Kellő alapot jelenthetnek-e az elindult kezdeményezések a kerettanterv szerinti etikatanításhoz? Hogyan illeszkednek a kerettanterv elvárásai a pedagógusok saját elképzeléseihez, illetve a megkezdett programok a kerettantervhez?

A megkérdezett tanárok nem elszigetelt tartalomként kezelik a tantárgyat, hanem kifejezett kívánalomként fogalmazzák meg a más tárgyakhoz való kapcsolódást. Sehol sem szerepel azonban törekvés a beolvasztására valamely tantárgyba, mivel mindenki felismerte az emberismeret és etika oktatásában rejlő sajátos, máshol kevésbé megvalósítható lehetőségeket. A tantárgyi struktúrában való elhelyezésben azonban vannak különbségek. Egyes megközelítésekben a tanítása integratív lehetőségként jelenik meg, másoknál szorosabban kötődik egy-egy tantárgyhoz. Ha az emberismeret és etikát mint az integráció potenciális terepét igyekszünk megragadni, az már a tananyag kidolgozása során igényli a különböző diszciplínák együttműködését, és komoly feladat elé állítja a vele dolgozó teamet.

„Kisebb nehézséget a meggyőzés jelentett. A team tagjai azonban belátták, hogy a közös munka hosszú távon a szaktanárok és a tanulók segítségére lesz.” (…)

„A tantárgyközi kapcsolatok bővültek: humán, természettudományi, közgazdász és osztályfőnöki munkaközösség tagjai egyaránt részt vettek a program összeállításában. A tanító tanár az ismeretek széles tantárgyi tudáson átívelő összefüggéseire kérdez rá.”

(Majoros Anna)

„A programot úgy dolgoztuk/dolgozzuk ki, hogy a bemutatandó mozgóképes részletek több tantárgyhoz, műveltségi területhez is kapcsolódhassanak. Az irodalomból, filmművészetből vett részletek automatikusan magukban hordozzák az integrációs lehetőségeket. Emellett a társadalomismerethez, a történelemhez, de még a biológiához (pl. a klónozás, abortusz) és más műveltségi területekhez is kapcsolódhatnak egyes részek.”

(Balla István)

Ahol határozottabban egy konkrét tantárgyhoz kapcsolják, ott is szükségesnek tartják az emberismeret és etika önállóságának hangsúlyozását:

„Szerettük volna, ha ez a tantárgyi modul nem olvad bele a történelem oktatásába, hanem önálló tantárgy marad. Négyen dolgozunk a csoportban: ketten történelemtanárok, akik az elméleti fejezetekért felelnek, ketten drámatanárok pedig a »drámás« óravázlatokat dolgozzuk ki.” (…)

„Önálló tantárgyként tervezzük beiktatni az etikát, amelyet csoportbontásban, csoportonként heti 1,5 órában tartanánk. A gyakorlati és az elméleti órák váltanák egymást. Az órákat kezdetben a dráma- és az etika- (történelem) tanár együtt tartaná. A tapasztalatok döntenék el, hogy ez a páros csoportvezetés a továbbiakban is szükséges-e.”

(Sándor Zsuzsa)

A sokszínűség a kerettanterv által definiált mozgástéren belül valósul meg; valamennyi megkérdezett úgy nyilatkozott, hogy programja megfelel a kerettantervnek, illetve kifejezetten annak alapján készül. Ez természetes is, hiszen a kiválasztás alapját képező KOMA-pályázatot a kerettantervi modul megvalósítására írták ki. A megkérdezettek pályázatai között szerepel olyan kezdeményezés, ahol a kerettanterv jelentette a program motivációját, és olyan is, ahol a kerettantervi szabályozás „visszafelé” hat a koncepcióra. Az egyéni kezdeményezések és a kerettantervi szabályozás élő kapcsolatban állnak.

„Egy évvel a kerettanterv bevezetése előtt, annak tartalmával azonosulva, kísérleti jelleggel bevezettük a 11. évfolyamon a kerettantervi tananyagtartalmat. Mivel minden új tartalomnál évekkel később készülnek el a segédanyagok (tankönyv, tanári segédkönyv stb.), tantestületünk szakemberteamje elkészített egy tanulói és tanári segédanyagot.”

(Majoros Anna)

„Az epizódokat úgy választjuk ki, hogy lehetőség szerint a kerettantervben leírt minden témához kapcsolódjon egy-egy részlet.”

(Balla István)

A tartalomról

Mi az emberismeret és etikaoktatás célja és tartalma: inkább etikai tételek normatív megtanítása vagy erkölcsi dilemmák megvitatása és végeredményben az értékrend, a személyiség fejlesztése?

A megkérdezett tanárok többsége úgy véli, hogy stabil etikaoktatás csak a normatív és a szabad elemek egészséges arányán nyugodhat.

„A két megközelítés között (kell elhelyezkednie az etikatanításnak). Megvalósítása azonban az egyes iskolák felelősségén múlik. Ezért szükség van

– normatív irányvonalakra (ez a tanterv és még néhány pontosabb módszertani útmutatás);

– az egyes pedagógiai programokra alapozott tantestületi konszenzusra (oktatáspolitikai és helyi érdekeket figyelembe véve), hogy a tanító tanár normái egybevágjanak a többi tanár normatív gyakorlatával;

– a tanító tanárnak ugyanakkor kötelessége az előbbi normatívát közvetíteni abból a célból, hogy legalább a példaértékű osztálykonszenzus tudja »tanítani, nevelni« a tanulókat”.

(Majoros Anna)

„Valahol középtájon. Mindkét szélsőséget veszélyesnek találom: az elmélet más tantárgyakhoz (pl. a filozófiához) teszi hasonlóvá, a beszélgetés »csak úgy« parttalan és főleg céltalan lehet, s erkölcsi relativizmushoz is vezethet. A tantárgytól jómagam sokkal inkább azt várom, hogy egy leendő fiatal értelmiségi vállalja az etikus viselkedést, még ha az a társadalomban nem is evidens.”

(N. Horváth Margit)

„A mi programunk inkább a kötetlen beszélgetés oldalhoz áll közelebb, bár annál mélyebb megértést, megélést, tapasztalást biztosít a dráma révén. Szükségesnek tartjuk ugyanakkor a tapasztalatok beszélgetés formájában történő feldolgozását is. Az etika tételes, normatív oktatását az érdeklődő gyerekek számára kell biztosítani. Az utóbbi oktatási forma is – ha kiindulópontja egy élmény alapú dramatikus játék – sokkal hatékonyabb, hiszen van miről beszélgetni, vitázni.”

(Sándor Zsuzsa)

„Általános személyiségformáló hatás, a jó elvek elfogadtatásának lehetősége, humánus világlátás képessége fejlődik.

A diákok a tananyaghoz a főiskolákon szokásos, önkéntes tanulási elv alapján viszonyulnak.”

(Balaskóné Hummel Mária)

A kerettantervvel kapcsolatos félelmek a normatív elem túlhangsúlyozása kapcsán fogalmazódnak meg.

„Nagy bajnak és értelmetlennek tartanám, ha az etika egy újabb elméleti tantárgy lenne, bemagolandó tananyaggal, kinyilatkoztató tanárszereppel, számonkéréssel stb. (A kerettantervben sajnos látom ennek veszélyét.) Én csak akkor látom értelmét az etikaoktatásnak, ha

egy-egy probléma felvetődése során a diákok önálló véleményt alkotnak és azt elő is tudják vezetni. A »Te mit tennél az ő helyében?« kérdésen való elgondolkodtatással a diákokban igényt támaszthatunk arra, hogy a döntéseikért felelős felnőttekké váljanak.”

(Balla István)

A módszerekről

Milyen módszertani megközelítés lehet ígéretes a kitűzött célok eléréséhez, milyen technikákat, eszközöket alkalmaznak, illetve milyen eszközökre lenne szükségük? Melyek a tanulók értékelésének lehetséges formái?

A módszerek közül kiemelkedik a diákok aktivitására épülő foglalkozásvezetés technikája, a beszélgetés, vita jelentősége.

„Olyan újszerű tankönyv szükségeltetik, mely nem teológia és kultúrtörténet, hanem a mindennapi életben átélt és átélhető »tananyag«.”

(Balaskóné Hummel Mária)

„Nem gondolom, hogy forradalmian új dolog, amit elképzeltünk. Sok helyen vannak olyan filmklubok, amelyek tematikája az erkölcsi kérdések körül mozog. Ezekhez képest a mi elképzelésünk abban más, hogy mi csak egy öt-tíz perces részlettel világítjuk meg, vázoljuk fel az erkölcsi dilemmákat, és inkább a részlet által generált vitákat tartjuk fontosnak. A részek rövidsége miatt minden epizód alkalmas egy rendes, 45 perces tanóra indítására úgy, hogy legyen idő a tanulók aktív közreműködésére, az óra ésszerű felépítésére.” (…)

„A legfontosabb e program során, hogy a diákok nyílt vitákban fejtsék ki véleményüket, »harcoljanak igazukért«. Tehát amellett, hogy valós etikai problémákat mutatunk be nekik, és ezzel talán az ilyen kérdések iránt fogékonyabbá válnak, a kommunikációs készségeiket, a vitakultúrájukat fejleszthetjük. (Erre a nemzetközi összehasonlító elemzések alapján igencsak nagy szükségük lenne a magyar diákoknak.)” (…)

„Az emberismeret és etika külön tantárgyként oktatásától nem szabad csodát várni. Természetesen a tudatos, felelős állampolgár nevelése nem ezen múlik. Mint tudjuk, egy embert érő összes külső hatás és belső genetikai kód eredője a személyiség. Az iskolában tehát a környezeti hatások egy kis részét kapja meg a gyerek. És ezt sem csak az etikaórán, hanem minden órán, minden tanártól és diáktól egyaránt.

Az etikaórák feladata »csupán«, hogy ráirányítsuk a dilemmahelyzetek tudatosabb mérlegelésére a diákok figyelmét, problémaérzékenyebbé próbáljuk nevelni őket. Az egyre inkább »egydimenzióssá« váló gondolkodásu(n)kat próbáljuk árnyalni. (Egy-egy ilyen esetmegbeszélés nem ártana a felnőtt/pedagógusközösségeknek sem.)”

(Balla István)

„A drámával foglalkozó szakemberek számára evidens, hogy etikai kérdéseket, problémákat drámapedagógiai módszerekkel hatékonyabb feldolgozni, mint a megszokott, hagyományos frontális osztálymunkával.” (…)

„Fejlődik ön-, társ- és emberismeretük, kommunikációs készségük, empátiájuk, morális érzékük, problémaérzékenységük, nyitottabbak lesznek új dolgokra, a világra, egymásra, csökken előítéletes gondolkodásuk, rádöbbennek arra, hogy vannak kérdések, amelyekre többféle (igaz) válasz is létezik, vannak megválaszol/hat/atlan kérdések.”

(Sándor Zsuzsa)

(Ez a feldolgozási mód) Rendkívül gyakorlati: a szövegek elolvasása után maguknak a tanulóknak kell rádöbbenniük, mi az emberhez illő, etikus magatartás.

Irodalmi: nem hétköznapi és nem kitalált szituációkkal dolgozik.” (…)

„...rendkívül nagy empátiát vár tőlük. Érzelmek, élmény és észérvek párhuzamosan működnek. A teljes személyiséget kívánja fejleszteni.”

(N. Horváth Margit)

„Különbség (a diákok szerepében, a »hagyományoshoz« képest)

– a tanóra anyaga az egyéni információkra alapozó gyűjtőmunka során épül fel (a tanár a kerettantervi követelmény alapján csak terel, irányít és konszenzusra törekszik);

– a tanulók részvétele a tanórai munkában sokkal intenzívebb. Véleményt hajlandók és tudnak is mondani.

Speciális készségek: szintetizálás (indukció, dedukció), tolerancia és konszenzuskészség.”

„A program során kérdések, feladatok megoldása segítségével nevelésre, véleményalakításra nyílik nagyon nagy lehetőség. A tanár az egyéni munka értékelése során az általános erkölcsi normáknak még megfelelő egyéni véleményeket is elfogadja. Természetesen igyekszik meggyőzni, a többiek véleményével meggyőzetni a »hibásan gondolkodót«, a szélsőséges véleményen lévőt. Ugyanakkor vezérlő elv: a másság tisztelete és a tolerancia tanári példamutatása.”

(Majoros Anna)

Ha a tanárok a foglalkozások vezetésében ilyen egyértelműen a szabad, beszélgető feldolgozás mellett teszik le a voksot, ha az etikaoktatás céljait és hatásait tekintve ennyire a személyiségfejlődést, a véleményformálást hangsúlyozzák, óhatatlanul felmerül a tanár szerepére, illetve személyiségére vonatkozó kérdés: mit jelent ebben a helyzetben a beszélgetés irányítása, hogyan kezelje a tanár a saját véleményét, illetve milyen személyiségbeli, értékrendbeli elvárásoknak kell megfelelnie a tanárnak ahhoz, hogy meg tudja oldani ezt a feladatot.

„A tanárnak ugyanúgy vannak dilemmái, és ugyanúgy megvan a véleménye is a különböző problémákról. Ezeket nem is kell elrejtenie. Nyíltan kifejtheti az álláspontját. Az a fontos, hogy mindig tudatosítsa, hogy ez az ő véleménye, ettől eltérő vélemények is vannak, és azok éppúgy lehetnek értékesek és igazak.”

(Balla István)

(A tanár) „Nem lehet rasszista, előítéletes gondolkodású vagy bigottan vallásos, szektás nézeteket valló, ugyanakkor nyitottnak, elfogadónak, rugalmas gondolkodásúnak és toleránsnak kell lennie. Saját nézeteit nem erőltetheti rá a diákokra. Magatartása minta – mint minden pedagógusé –, igazán hiteles akkor lesz, ha neki magának is vannak dilemmái.”

(Sándor Zsuzsa)

„A tanár más órákon is (közvetve-közvetlenül) közvetít valamilyen értékrendet. Az etikatanárra ez fokozottan érvényes. Természetesen lehetnek dilemmái, de egyénisége feltétlenül hiteles legyen.”

(N. Horváth Margit)

A kirajzolódó, sok tekintetben személyes tananyag-feldolgozási mód óhatatlanul felveti az értékelés problémáját. Mit lehet számon kérni, milyen teljesítményt lehet elvárni és milyen módon lehet ezt visszajelezni, minősíteni. A közismereti tantárgyaknál megszokott tételes számonkérés és osztályozás rendszere nem megfelelő, a speciális tartalomhoz és módszerhez adekvát értékelési módokat kell kidolgozni.

„A hagyományos értékelési formákat inkább a tanulói öntevékenység értékelése váltaná fel. A bizonyítványban a részt vett és a dicséretes megjelöléssel.”

(Balaskóné Hummel Mária)

„A tánc és dráma tantárgy oktatásánál már kiderült, hogy a hagyományos osztályzás nem működik, de értékelni, osztályozni szükséges. Az itt kialakult értékelést fogjuk átvinni az etika tantárgyra is, kiegészítve az elméleti anyag hagyományos formában történő számonkérésével. (A tánc és drámánál az órákon való részvétel minőségét osztályozzuk.)”

(Sándor Zsuzsa)

Ha az óra gerincét az erkölcsi problémákról való beszélgetés adja, döntő momentum ezeknek a problémáknak az expozíciója, hiszen a diákok aktivitása azon múlik, hiteles-e az ismertetett szituáció, netán az életből ellesett, sőt saját példáról van-e szó. A tanár választásán múlik, hogy milyen esetekkel dolgozik. Nagy jelentőséget kap az eseteket hordozó taneszköz.

„Az emberiség története során, a különböző etikai problémákra adott – különböző – válaszait természetesen megismertethetjük (és meg is kell ismertetnünk) a gyerekekkel, de ezt is mindig valamilyen hétköznapi kérdésfelvetésen keresztül célszerű megtenni. Vagy ami még jobb lenne, felébreszteni az igényüket arra, hogy ők maguk járjanak utána.” (…)

„Természetesen a leghatékonyabb módja egy-egy etikai probléma tárgyalásának, ha az valós, egyébként is felmerült, a diákokat közvetlenül érintő kérdésen keresztül valósul meg. Az érintettség ilyen esetben (is) egyben hatékonyságot is jelent. A filmsorozat kialakítása során mi is arra törekedtünk, hogy a diákokhoz közel álló problémákat exponáljunk. (Akár veled is megtörténhet.)”

(Balla István)

„Erre (a problémák exponálására) épülnek a drámafoglalkozások: vagy valóságos problémák, mindennapi élethelyzetek feldolgozása, vagy egy – a diákok által irodalomóráról már ismert – mű feldolgozása révén.” (…)

„Helyes arányban kellenek klasszikus (de politikamentes) és valóságos (időszerű vagy megélt) erkölcsi dilemmahelyzetek. A tanulókra ugyanis a napi vagy megélt helyzetek hatnak legjobban, abban várnak megerősítést vagy eligazítást. Ezt bizonyítja, hogy »tanult« emberek magatartása és viselkedése is igen nagy mértékben eltérő és hibás. A megélt helyzetekkel viszont az a gond, hogy egy osztályban egyre kevesebb az együtt, mindenki által megélt közös helyzet.”

(Majoros Anna)

„A szakkörömben önként vállalkozó, érdeklődő diákokkal dolgoztam. Ilyen körben ezek valósághoz kapcsolódó, élő beszélgetések voltak. Abban a helyzetben, mikor a tantárgy mindenkinek kötelező s osztálykeretben folyik, az elfogadtatásáért is nagyon meg kell küzdeni. Félek, sokan kívül maradnak az egészen, s inkább zavarják a közös munkát, vagy egyenesen destruktív irányba viszik el.”

(N. Horváth Margit)

„A célunk a hamarosan elkészülő film(részlet)sorozattal, hogy a tanároknak egy olyan segédanyagot nyújtsunk, amely segíti őket az etikai kérdések expozíciójában. A mozgóképes forma mellett szól, hogy egyrészt rövid, tömör megfogalmazásokat találhatunk ezen a nyelven, másrészt nagyon közel áll a diákok érdeklődéséhez. Az információik java a televízióból, videóból, moziból származik, ez az a nyelv, amit – különböző szinten – értenek, ami érdekli őket.”

(Balla István)

A megkérdezett tanárok – bár élen járnak az innovációban – nem gondolják, hogy a munkájukhoz szükséges valamennyi feltétel, eszköz, tudás és készség megteremtéséért, elsajátításáért egyedül ők felelősek. A szakmai háttérszolgáltatások közül a taneszközök és a fejlődés, tapasztalatcsere szükségességét emelték ki.

„Szükséges tankönyv, tanári segédkönyv. Ajánlható: irodalomjegyzék, weboldalak, elemezhető videofelvételek stb. Hiányoznak módszertani továbbképzések, a projektmódszer gyakoroltatása a tanárokkal is, a tanulóknak is adható konkrét feladatokon keresztül. A projektfeladatok megbeszélése során derüljön ki, mi várható el a tanároktól és mi a diákoktól, illetve az egyes feladatoknak mi lehet az előnye és mik a buktatói, hogyan kell ezekre felkészülni.”

(Majoros Anna)

„Nagyobb elméleti tudás. Lehetőség a csoportbontásra (max. 16-18 fő).”

(N. Horváth Margit)

„Szöveggyűjtemények, válogatások kommentárokkal, magyarázó szövegekkel, kérdésekkel. Esetleg filmrészletekből összeállított videós anyag. Az összeállítás szempontja lehet időrendi, kronologikus vagy tematikus, problémacentrikus. (Talán ez utóbbi lenne a nagyobb segítség.) A jövőben talán létre lehetne hozni egy az emberismeret és etika tanáraiból álló munkaközösséget is.”

(Sándor Zsuzsa)

A jövőről

Hogyan képzelik a programok stabil működtetését, fejlesztését? Melyek a hátráltató tényezők?

Minden megkérdezett fontosnak tartja a program folyamatos frissítését, átdolgozását, és tisztában van azzal is, hogy munkája egyelőre kísérleti fázisban van. Ezért nagy jelentőségű a programok kipróbálása, minél több visszajelzés összegyűjtése. Amennyiben a programok sikeresnek bizonyulnak, a szerzők gondolnak a terjeszthetőségre is; tanári kézikönyvek, továbbképzések formájában igyekeznek mások számára hozzáférhetővé tenni az eredményeiket.

„Amint elkészül a filmsorozat, először is kipróbáljuk. Lehetőleg több osztály és tanár bevonásával értékeljük a felhasználhatóságát. Ezután – esetleg az eredmények alapján némi korrekciót végrehajtva – hozzáférhetővé tesszük bárki számára. Amennyiben a program sikeresnek bizonyul, lehet gondolkodni a folytatáson. A téma kimeríthetetlen.”

(Balla István)

„Szeretnénk látni, hogy programunk újabb és újabb (friss, aktuális) példákon keresztül tanítana (tehát a segédkönyv szövegeit, feladatait célszerű folyamatosan aktualizálni). Kiteljesedést jelenthetne, ha a kapcsos könyv tartalmát háromévenként cserélni lehetne. (Például pályáztatni lehetne az elemzendő szövegeket és a hozzájuk tartozó feladatokat.)”

(Majoros Anna)

„A tantárgy kötelező bevezetése előtt szívesen kipróbáltatnám, szeretnék csatolni hozzá valamilyen módszertani útmutatót. Átdolgozása – ha lenne iránta érdeklődés – folyamatosan megvalósulhatna. Természetesen szeretném, ha minél több tanár kipróbálná ezt az utat, s a diákok szívesen fogadnák.”

(N. Horváth Margit)

„Tervezzük, hogy a munkacsoport a megvalósulás közben is folyamatosan konzultálni fog, és elvégzi a szükséges változtatásokat. Később tanári kézikönyvet, illetve tanfolyamot tervezünk.”

(Sándor Zsuzsa)

„Szeretném, ha sok keresztény iskola használná a könyvet.

A kísérleti tanév előtt és után hatásvizsgálatot tervezek (moralitásteszt).”

(Balaskóné Hummel Mária)

Hátráltató tényezőként a tantestület megnyerését és az időhiányt említették, de valamennyi megkérdezett felsorolt terveiből és a problémák összevetéséből kiolvasható a munkát kísérő optimizmus.

Etika az iskolában

Az iskolai élet mely területein kerül elő a tantárgy problémaköre az etikaórán kívül?

A megkérdezettek általában az osztályfőnöki órát említik, de sajátos iskolai szerepeiknek megfelelően más és más területek jelentőségére is kitérnek (bár a megfogalmazáshoz használt feltételes módból kiolvashatóan itt nem valóságos, csak potenciális jelentőségről, a válaszadók elképzeléseiről, nem pedig az iskolai mindennapok gyakorlatáról van szó).

„Fórum lehet még: a diákközgyűlés, osztályfőnöki óra, de szükség lenne klubokra, értékes projektfeladatokra stb., ahol viszonylag kevés kockázattal gyakorolni lehetne a döntés- és konfliktushelyzeteket.”

(Majoros Anna)

„A drámaórákon van még erre lehetőség, de alkalmas lenne erre az osztályfőnöki óra, a problémamegoldó klubdélután, a diákönkormányzat is.”

(Sándor Zsuzsa)

A programok hatása

Létrejön-e valamifajta többlet, esetleg nem is várt pedagógiai hatás az emberismeret és etika oktatása által?

A megkérdezettek céljaikat megfogalmazva – a korábbi idézetek tanúsága szerint – azoknak a készségeknek, képességeknek a fejlesztését jelölték meg, amelyek a kerettantervben is szerepelnek:

Fejlesztési követelmények

Az erkölcsi érzék kiművelése a magunk és mások sorsáért viselt felelősség tudatosítása a választási helyzetek elemzése és az etika alapfogalmainak elsajátítása révén.

Az önálló tájékozódáshoz és a tudatos életvezetéshez szükséges jellemvonások, készségek és ismeretek fejlesztése.

Elemi szintű jártasság az etikai gondolkodás alapkérdéseiben, érvelési módjaiban.

Az etikai álláspontok megvitatásának képessége, a saját meggyőződés kommunikálásához és a mások meggyőződésének megértéséhez, tiszteletéhez szükséges intellektuális képességek kifejlesztése.

A civilizációnkban általánosan elfogadott etikai és életvezetési normák értelmének sokoldalú megvilágítása.

Az etikai gondolkodás és más tudásnemek (vallás, művészet, tudomány) viszonyának megértése.

Ezeknek a képességeknek, készségeknek a fejlesztése tehát kerettantervi követelmény, amelynek a megkérdezettek programjai eleget is tesznek. Az a többlet (vagy különbség), amely az iskolai élet többi területétől megkülönbözteti az emberismeret és etika tanítását (az interjúk tükrében), a fejlesztés „hogyan”-jában rejlik.

A megkérdezettek a legrészletesebben a foglalkozások konkrét történéseire (expozíció, beszélgetés, vita, meggyőzés stb.), a társak egymást meggyőző szerepére, a tanári irányítás jelentőségére, általában tehát az „itt és most” hatásra, az élményszerűség fontosságára tértek ki. Ez a hatásrendszer komplexen van jelen a foglalkozásokon, és hordozza a fejlődés lehetőségét. Az etikaórák közege különbözik a hagyományos tanórák sokkal kevesebb síkon zajló, lineárisabb, tervezhetőbb menetétől, ahol a személyes jelenlét, az érintettség, az itt és most élménye legtöbbször elhanyagolható.

Az etikaoktatás megvalósítási kísérletei az iskolában ma még szokatlan munkamódot igyekeznek meghonosítani. Ez a megközelítés a tanár részéről rendkívüli felkészültséget igényel a pedagógia és az etika terén egyaránt, hiszen a pedagógus dolga és felelőssége a kevésbé tervezhető helyzetek kézben tartása. Ehhez a pedagógusok két oldalról várnak támogatást: tartalmi segítséget a szabad helyzetnek stabil kereteket adó taneszközök nyújthatnak (film, szöveggyűjtemény stb.), módszertani segítséget pedig a továbbképzések, konzultációk rendszere adhat.

Figyelemre méltó a megkérdezetteknek a fejlődéshez, fejlesztéshez való rendkívül pozitív viszonya. Programját egyik válaszoló sem tartja (a közeli jövőre sem) késznek: a változást, a fejlődést mintegy a program sajátjának tekintve mindenki eleve bekalkulálta a programjába a változtatás lehetőségét.

A megkérdezett tanárok nagy kedvvel számolnak be a programfejlesztés stádiumáról: az előkészületekről, a műhelymunkáról, a kísérleti foglalkozásokról. A cselekvés közvetlen élménye a meghatározó; azaz maga a programfejlesztés, a kísérleti stádium ugyanannyira vonzó, mint a kész program szerinti tanítás (kész, lezárt program kidolgozására a tanárok nem is törekednek).

Ez a hozzáállás nemcsak a tanárok igényeiből, de magából a feladatból is következik. Az új tartalomhoz, ráadásul új módszertani megközelítésben kidolgozandó tantervek és taneszközök valóban nem jöhetnek létre varázsütésre a semmiből, és nem születhet használható program íróasztal mögött ülve, steril körülmények között. A programfejlesztés gyakorlatias, ám mégis céltudatos módjára találtak rá a megkérdezett műhelyek akkor, amikor a műhelymunka-kipróbálás-visszajelzés-korrekció és bővítés fázisait megjelölték. A tanterv- és taneszközfejlesztés nem történhet másként akkor sem, ha a fejlesztők nem aktív pedagógusok, hanem a kutatás, az oktatásirányítás szakemberei.

Az emberismeret és etika tanítása jelenleg a magyar közoktatásban kísérleti stádiumban van. Csak olyan műhelyek foglalkoznak vele, amelyek kifejezett kedvet, ambíciót éreztek ehhez a feladathoz. Az itt bemutatott programok és a hátterükben kirajzolódó közös értékek megismerése hozzásegítheti az oktatásirányítást ahhoz, hogy az iskolákban 2003-ban bevezetendő etika tantárgy tanítására vállalkozó tanárok széles körének adekvát segítséget (taneszközök, továbbképzések, műhelymunka stb.) nyújtsanak.