Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 május > Iskolák határokon átnyúló együttműködése – Ízelítő egy hatásvizsgálat első eredményeiből

Bajomi Iván–Kovai Melinda–Rádai Péter–Zombory Máté1

Iskolák határokon átnyúló együttműködése

Ízelítő egy hatásvizsgálat első eredményeiből

A TKA-mellékletben közölt írás a Socrates program különböző kezdeményezéseire vállalkozó iskolákban készült, a programok hatásvizsgálatára irányuló esettanulmányok tapasztalatait elemzi. Képet ad arról, hogy milyen új tartalmakat, szervezeti megoldásokat vittek be a projektek az iskolák életébe, továbbá arról, hogy milyen módon változott a részt vevő iskolák szemlélete, látóköre.

Magyarország közoktatási intézményei 1997 óta vehetnek részt az uniós oktatási programokban. Az alap- és a középfokú oktatási intézmények nemzetközi együttműködését a Socrates program egyes alprogramjai támogatják. A Socrates program különféle részelemeibe igen gyorsan és aktívan kapcsolódtak be a hazai oktatási intézmények, 1999-ben az elnyerhető támogatások több mint 98 százalékát igénybe vették a pályázó iskolák.

2001 előtt komplex hatásvizsgálat hiányában csupán az intézmények önértékelései és a program magyarországi megvalósítását segíteni hivatott Tempus Közalapítvány/Socrates Nemzeti Iroda által készített, elsősorban a végrehajtás technikai jellemzőit előtérbe állító rendszeres beszámolók álltak rendelkezésünkre. Mindeddig nem lehetett képet alkotni arról, hogy a különböző nemzetközi közoktatási projektekben részt vevő iskolák működésmódjában, pedagógiai munkájában milyen változásokat hoz ez a szerepvállalás, miként azt sem lehet pontosan tudni, milyen okokra vezethető vissza a programba be nem kapcsolódott intézmények tartózkodása.

2001 nyarán elkezdett hatásvizsgálatunk elsősorban e kérdésekre keresett választ. Az Oktatási Minisztériumtól kapott megbízásunk alapján négy különböző részvizsgálatba fogtunk.

  1. A Comenius programban részt vett és részt nem vett iskolák statisztikai vizsgálata alapján arról kívántunk tájékozódni, milyen sajátosságokat mutatnak a támogatást elnyert intézmények térbeli elhelyezkedése, infrastrukturális adottságai, a diákpopulációk, az iskolában foglalkoztatottak különféle jellemzői és az iskola által nyújtott pedagógiai szolgáltatások.
  2. Egy kérdőíves vizsgálat segítségével információkat gyűjtöttünk a Socrates program keretében működtetett Comenius 1 alprogram ismertségéről, a potenciális pályázóknak a programokkal kapcsolatos véleményéről, a pályázástól való tartózkodás okairól.
  3. A Comenius 1 alprogramban részt vett iskolákban készített esettanulmányok révén arra szerettünk volna választ kapni, milyen pedagógiai hozadékkal jár a részvétel, hogyan befolyásolja az egyes oktatási intézmények működését.
  4. Komplex esettanulmányt készítettünk annak feltárása érdekében, hogy a Socrates program hazai megvalósulását segítő intézményrendszer, mindenekelőtt a Tempus Közalapítvány működése hogyan befolyásolja a program megvalósulását.

A 3. számú részvizsgálattal az volt a célunk, hogy feltérképezzük, milyen rövid és hosszú távú változásokat hozott 2001 őszéig bezárólag a Comenius 1 programban való részvétel az egyes oktatási intézmények működésmódjában, pedagógiai gyakorlatában, hétköznapjaiban. Összesen 22 intézményt (9 fővárosi, illetve 12 vidéki alap- és középfokú iskolát) kerestünk fel. Az iskolák kiválasztásakor lényeges szempont volt, hogy azok néhány fontos dimenzió tekintetében (intézménytípus, településtípus, a fenntartó jellege) a Comenius 1 programba bekapcsolódott iskolákhoz hasonló részarányt képviseljenek.

Az esettanulmányok elkészítéséhez strukturált mélyinterjúkat készítettünk, az egyes interjúalanyokkal kitöltettünk egy rövid adatlapot az iskola pályázati gyakorlatára és a tanárok képzettségére vonatkozóan. Az esettanulmányokat a pályázattal kapcsolatos dokumentumok, 6-8 órányi interjúszöveg, az adatlapok, illetve az interjúkészítő helyszíni tapasztalatai, benyomásai alapján fogalmaztuk meg. A kutatócsoport tagjai a minél teljesebb és hitelesebb kép kialakítása érdekében hatféle pozícióban lévő személytől gyűjtöttek információt. Megkeresték az iskola vezetőit és a projekt megvalósulását összefogó személyt, a koordinátort. Interjút készítettek a projektben részt vevő tanárokkal és diákokkal, illetve olyan pedagógusokkal és tanulókkal is, akik nem vettek részt a pályázat megvalósításában. Az utóbb említetteket azért kérdeztük meg, mert kíváncsiak voltunk arra, hogy ki milyen okból maradt ki a projektből, miként arra is, hogy milyen a közvélekedés egy iskolában a projektet kívülről szemlélők körében.

Az alább anonim formában közölt – azaz megváltoztatott tulajdonneveket tartalmazó – esettanulmányok két jellemző végletet illusztrálnak.

Sem e helyütt, sem a 22 esettanulmány tapasztalatait összegző tanulmányban nem célunk az, hogy minősítsük vagy éppen szembeállítsuk egymással a nagyon különböző projekt-megvalósítási gyakorlatokat. Csupán az volt a törekvésünk, hogy árnyalt információkkal szolgálhassunk a jelentős közpénzek felhasználásával megvalósuló uniós programok eredményességéről, és elősegítsük azt, hogy érdemi vita alakuljon ki az iskolák nemzetközi együttműködéséről. Így például arról, hogy szükség van-e ilyesfajta tevékenységek támogatására, illetve hogy – igenlő válasz esetén – melyek a támogatás legoptimálisabb formái. Legkésőbb 2002 szeptemberétől a Tempus Közalapítvány honlapján minden érdeklődő hozzáférhet majd a kutatási zárójelentéshez és a kutatási dokumentáció egyes további elemeihez.

A következőkben betekintést adunk a vizsgálatokba két esettanulmány közlésével.

1. Esettanulmány

„Elit gimnázium évszázados tradíciókkal”

A dunántúli Szenteföldváron működő Széchenyi István Gimnázium a megyeszékhely egyik elit iskolája. Nagy múltú intézmény: 1896-ban alapították, ugyanebben az évben adták át az iskola épületét, amely a város harmadik nevezetessége az Öregtemplom és a Mátyás király Szálló után. A műemlék épületet 100. születésnapja – és a millecentenárium alkalmából – teljesen felújították.

Több mint egy évszázada ebből a gimnáziumból kerülnek ki a város nagyjai: a régi tablóképekről leendő polgármesterek, vármegyei követek, megyei bírák, országgyűlési képviselők néznek elszánt tekintettel (és frissen növesztett bajusszal) a jövőbe. Az iskola arculata a „tradicionális elit gimnázium” képet mutatja nemcsak szellemiségében, hanem a külsőségekben is: hatalmas kert az iskola névadójának szobrával, a dicső múltat idéző eklektikus épülettel, reprezentatív aulával.

Az iskola büszkén vállalja egykori növendékeit, hagyománnyá vált, hogy aki itt érettségizik, az majdan a gyerekét is ebbe az iskolába íratja. „A környék és a város vezető rétege és értelmisége arra törekszik, hogy gyerekét ebben az iskolában helyezze el.”2 A szigorú felvételi vizsgán előnyt jelent, ha a jelentkező szülei vagy testvérei itt végeztek.

A Széchenyi Gimnázium állandó és stabil tanári karral büszkélkedhet, a legtöbben, akik itt kezdik a pályát, innen is mennek nyugdíjba. Az igazgató szerint nem jellemző, hogy személyi vagy szakmai okokból távoznának az iskolából tanárok, aki elmegy, az általában nemcsak az iskolát, hanem szülővárosát is elhagyja. Az iskola tanári karát is többnyire volt növendékek alkotják, a hagyományőrzés egyben garancia is: egy volt diák tanárként jobban ragaszkodik iskolájához, mint az, aki csak felnőtt fejjel találkozik a nemes tradíciókkal. A városból sokan költöznek a fővárosba, különösen azok, akik képzettségüknél fogva könnyen találnak munkát Pesten. Az igazgató szerint nehéz lenne itt tartani egy jó nyelvtanárt, ha az illetőt nem az iskolához (és a városhoz) való hűség kötné ide. A nyelvi tagozatos tanulóknak a heti plusz két nyelvóráért térítést kell fizetniük, így a nyelvtanárok egy kicsivel több pénzt kaphatnak, mint más szakos kollégáik.

1985 óta működik a természettudományi tagozat, ezen belül is kiemelkedik a speciális matematikai osztály. 1987-ben indították a német nyelvi tagozatos osztályokat. A rendszerváltás óta az iskola főként erre a két tagozatra összpontosít, és közben igazi versenyistállóvá vált: az egyetemi-főiskolai felvételi arányszámokat tekintve tíz éve második-harmadik helyen áll az országos listán, természettudományokból és idegen nyelvekből OKTV-helyezésekkel büszkélkedhetnek, több Ericsson-díjas matematikatanár segíti a diákokat még fényesebb sikerekhez. Tavaly szüntették meg a humán tagozatot, mert „úgy érezzük, hogy a humán tárgyakból a tanulók sikerkritériumoknak történő megfelelése egy kicsit szubjektív. Nehezen mérhető objektíven a tanuló képessége, és ezért a reáltantárgyakban a tanulók sokkal könnyebben érnek el mérhető sikereket, a visszajelzések is egyértelműek számunkra.”

Tavaly óta egy évfolyamon már csak két osztályt indítanak: a speciális természettudományi és a nyelvi tagozatot. Öt éve indították a 8 évfolyamos tagozatot a budapesti ELTE Radnóti Miklós Gyakorlógimnáziumának modellje alapján. A hagyományos (4 évfolyamos) és a nyolcosztályos képzésre is évente négyszer-ötször több gyerek jelentkezik, mint ahány felvehető. Az elitképzésnek köszönhetően az iskola vonzáskörzete kiterjedt, nemcsak a helyiek, hanem a megye más településein lakók, még a közeli nagyvárosból is szívesen küldik ide gyerekeiket tanulni.

Igazi vetélytárssal nem kell számolniuk, bár szintén a „nemes tradíció” része a város másik népszerű középiskolájával, a Verseghy Ferenc Gimnáziummal folytatott versengés. Ez az utóbbi években már csak sportversenyek szintjén folyik, hiszen a Verseghy nem dicsekedhet OKTV-helyezésekben mérhető sikerekkel.

A színvonalas természettudományi képzés miatt az iskola felszereltségét tekintve is egyedülálló a megyében, számítógépből sincs hiány. Három informatikatermet működtetnek, minden tárgyhoz megvan a megfelelően felszerelt szaktanterem (kémiai, fizikai, nyelvi labor stb.), az igazgató szerint a termeket és az iskola felszereléseit nem is használják ki kellőképpen.

Az iskolába járnak kifejezetten hátrányos helyzetű gyerekek is, de alaposan megszűrve: az iskola 1998-ban pályázott az OM Arany János Tehetségkutató Programjára, mely a falvakban élő, szociálisan hátrányos helyzetű, de kiemelkedő képességű gyerekeknek ad esélyt – az oktatási rendszeren keresztül – a felemelkedésre. Ezek a gyerekek külön tanulnak, az ún. Arany János osztályokban. A hátrányos helyzetű gyerekek oktatása így nem az iskola költségvetését terheli.

Az iskola nemzetközi kapcsolatai

A Széchenyi István Gimnázium lassan két évtizede működik együtt külföldi iskolákkal. Testvérvárosi kapcsolatok révén ismerkedtek meg egy finn gimnáziummal még a nyolcvanas évek elején. Pár éve szintén testvérvárosi szálakon keresztül kerültek kapcsolatba egy német és egy izraeli iskolával, de hat-hét éve egy másik német iskolával is rendszeresen együttműködnek (ez utóbbi kapcsolat személyes kötődések nyomán alakult). Szintén személyes ismeretség útján vették fel a kapcsolatot 1991-ben egy osztrák iskolával, és mivel az osztrák gimnázium nincs messze a várostól, ez a kapcsolat volt sokáig a legtartalmasabb.

A Széchenyi Gimnázium számára a külföldi partnerkapcsolat rendszeres – évről évre ismétlődő – diák- és tanárcserét jelent. A német nyelvű kapcsolatok állandóan jelen vannak az iskola életében, évente meg kell szervezni a diákcseréket, mindezt háromfős állandó stáb koordinálja.

Mivel az iskolában nyelvi tagozat működik, a diákok és a szülők számára is vonzó lehetőség a külföldi nyelvtanulás. Egy tanévben a gyerekek ötöde utazik valamelyik testvériskolába. Az utak önköltségesek, a gyerekek szülei fizetik, de ez a legtöbb esetben nem okoz gondot. Ha mégis előfordulna – bár erre ritkán van példa –, az iskola alapítványa anyagilag is tud segíteni a rászoruló diáknak.

Barátságos közelsége miatt az osztrák iskolát látogatták a leggyakrabban, azonban a kapcsolat az utóbbi években lazulni kezdett, mert az osztrák gimnáziumnak francia és angol partnerei is vannak, és ez érthető módon vonzóbb az ottani cserediákoknak. Az angolul tanulóknak szóló izraeli kapcsolat a közel-keleti események miatt szünetel. Az iskola kapcsolatban áll egy erdélyi gimnáziummal, ez is évi rendszerességű tanár- és diákcserét jelent, azért, hogy a „magyar, helyesebben a volt magyar értékeket ápoljuk”. Az erdélyi kapcsolatot személyesen az igazgató koordinálja.

Az iskola reklámkampányában a külföldi kapcsolatok kiemelt szerepet kapnak, a nyílt napokon nem maradhat el a diákcsere-lehetőségeket bemutató előadás és kiállítás.

Az iskola pályázati tevékenységében nem a nemzetközi kapcsolatokon van a hangsúly, ezek az utak jórészt a szülőket/diákokat terhelik anyagilag, de ők ezt képesek vállalni. Ennek ellenére rendszeresen pályáznak az OM külkapcsolatokat támogató programjaira.

Az iskola ügyes és rutinos pályázó, rendszeresen figyelik a pályázati lehetőségeket, főleg a Megyei Közoktatási Közalapítvány által kiírt programokra pályáznak, s büszkén állítják, hogy a Széchenyi az Alapítvány legtöbbet támogatott iskolája. Nemrég négymillió forintot kaptak az iskola tornacsarnokának felújítására. Az utóbbi években egyre nagyobb szükség van a pályázati tevékenységre, ugyanis az önkormányzat már nem kezeli kitüntetett figyelemmel az iskolát, amikor az iparűzési adókból befolyt bevételek szétosztásáról van szó.

Az iskola és az EU

A Széchenyi István Gimnázium sem kivétel, itt is megrendezik évről évre a „ki tud többet az Európai Unióról” jellegű vetélkedőket, történelem- és földrajz-, valamint német- és angolórán az illetékes tanár kitér bizonyos EU-val kapcsolatos ismeretekre. Az iskola kapcsolatban van a városban működő Európa Ponttal, innen rendszeresen kapnak szórólapokat, plakátokat, aktuális információkat.

Az utóbbi hónapokban az EU az érdeklődés középpontjába került, ugyanis a nyugat-európai nemzeti valuták megszűnése az osztrák határ közelsége miatt az egész régiót érzékenyen érintette: sokan tartottak schillinget, márkát a bankban vagy a párnahuzatba varrva. A pénzében is egységesedő Európa az iskola életét is megbolygatta.

A Comenius 1 projekt iskolai forgatókönyve

A pályázati lehetőségről először a biológia munkaközösség vezetője olvasott, ő javasolta az igazgatónak, hogy próbálkozzanak meg vele.

Mivel az iskolának már amúgy is voltak nemzetközi kapcsolatai, úgy döntöttek, célszerű lenne ezt valamilyen konkrét tartalommal is megtölteni. Emellett az iskola számára oly fontos, de egyre inkább halódó osztrák kapcsolat felfrissítésére is kiváló lehetőségnek tűnt a Comenius program.

A projekt témája szintén a biológia szakos tanárnő ötlete volt, ő már korábban is foglalkozott környezetvédelemmel, s mivel megyei szinten is ő a biológia szakos munkaközösségek vezetője, szakmai érdeklődését régóta foglalkoztatta, hogyan oktatják a környezetvédelmet „a világ boldogabbik felén”, ahol ez a probléma sokkal inkább jelen van a közoktatásban és más területeken is.

Miután megállapodtak abban, hogy a projekt témája a környezetvédelem lesz, szóltak a német munkaközösség vezetőjének, aki amúgy is évek óta koordinálja a német külkapcsolatokat, hogy kérdezze meg a két német és az osztrák iskolát, hajlandók-e beszállni. Nem volt vitás, hogy ő lesz a koordinátor, hiszen korábban is ez volt a feladata. Az osztrákok egy kicsit húzódoztak, de végül kötélnek álltak. Az előkészítő munkálatok során a koordinátor számára az osztrák kollégák vonakodása okozta a legnagyobb nehézséget, ugyanis vannak más (angol, francia) partnereik is, másrészt az iskola megváltozott finanszírozási módja is érzékenyen érintette a tanárokat: nem fizettek nekik a külföldi utakért (általában a gyereküdültetésért), ezért az osztrák kollégák inkább tiltakozó akciókon gondolkodtak, mint diákcserén.

A pályázat megírása nem okozott nehézséget, az igazgató, a koordinátor és a már említett munkaközösség-vezető egyaránt rutinos pályázó volt, a könyvelési problémákat pedig az iskola gazdasági igazgatója oldotta meg. A program koordinálásában és a külföldi iskolákkal való folyamatos kapcsolattartásban az igazgató is aktívan részt vett. Az előkészítő látogatásra a koordinátorral együtt utazott.

Miután megtudták, hogy kedvezően bírálták el pályázatukat, megkérdezték a biológia– kémia, illetve német szakos kollégákat, lenne-e kedvük részt venni a projektben. A projekt szervezésén és megvalósításán négy-öt tanár dolgozott. A munka üzemszerűen folyt: közös megbeszélésen eldöntötték, kinek mi lesz a munkája, és milyen határidővel kell teljesítenie. Mindenki tisztában volt a saját feladatával, de nem látott bele igazán abba, ami nem feltétlenül tartozott rá: a részt vevő tanár nem tudott semmit a koordinátor munkájáról, sem a pályázat menetéről, a koordinátor és az igazgató előkészítő útjáról sem hallott.

Mivel régi partnerekről van szó, az iskolák közötti együttműködésben nem volt fennakadás, mindenki teljesítette a megbeszélt feladatokat. A megszokottnál kicsit gyakoribbak voltak a partnerek közti telefonbeszélgetések, az elkészült anyagokat vagy a kevésbé fontos megbeszélnivalókat a telefon mellett e-mailen továbbították. A legtöbb problémát a határidők betartása okozta, sokszor kevés volt az idő egy-egy feladatra.

A Széchenyi Gimnáziumban a projekt elsősorban annak a négy-öt tanárnak az ügye volt, aki részt vett benne. A biológia szakosok írták meg magyarul a gyerekeknek és a külföldi iskolák tanárainak szánt szakmai előadásokat, a német szakosok lefordították, szükség esetén az előadásokon szinkrontolmácsolást is vállaltak.

A programra a diákok önként jelentkeztek, de csak a nyelvi tagozatos osztályok tanulóinak szóltak arról, hogy van lehetőség diákcserére. A jelentkezés kritériuma az volt, hogy az illető el tudja szállásolni az érkező diákot, illetve ki tudja fizetni az utazás költségeit. „Nem az döntött, hogy milyen az érdeklődése a gyereknek, hogy foglalkozik-e környezetvédelemmel, hanem az, hogy vendégül tudja-e látni az érkező gyerekeket. A gyerekek kiválasztásánál az anyagiak döntöttek: tudja-e fizetni a kiutazást” – mondta az egyik részt vevő tanár. A program a diákcsere köré épült, ezért főleg az utazást megelőző hetekben-hónapokban folyt keményebb munka.

A projekt tartalmi megvalósulását elsősorban nem az ún. „produktum” elkészítése jelentette, ez inkább csak dokumentálta a projekt eseményeit. Lényegében az egész projekt a tanárok munkája volt: mindegyik iskola szervezett kirándulásokat környezetvédelmi szempontból érdekes helyekre (vegyi üzembe, szeméttelepre stb.) a projektben érintett diákoknak és a külföldi kollégáknak. A kirándulások alkalmával a házigazda iskola tanárai tartottak szabadtéri környezetvédelem-órát. Igyekeztek külső szakértőket is bevonni: például a magyar iskola egykori tanítványa – egy környezetvédelmi szakértő – is tartott előadást.

A külföldi partnerek érkezéséhez az iskola általában szponzorokat keres, ez nem újdonság, a Comenius projektet megelőző külföldi látogatók esetében is ez volt a bevált gyakorlat. Ha nagyobb létszámú külföldi „delegáció” érkezik az iskolába, a helyi vállalkozók – természetesen volt tanítványok vagy a jelenlegi diákok szülei – finanszírozzák a közös vacsorákat vagy szükség esetén a rendezvények lebonyolításához szükséges helyiséget. Ez a Comenius 1 program esetében is így történt: a közös vacsorákat az iskola egyik támogatójának éttermében szervezték, aki magára vállalta a költségeket is.

Akik nem vettek részt közvetlenül a projektben, szinte semmit sem tudtak róla azon kívül, hogy harminc diák pár tanárral Németországba utazott. Úgy tűnt, nem is érdekelte őket a dolog, mivel ebben az iskolában szinte minden tanár járt valamelyik diákcsere kapcsán kísérőtanárként külföldön. Úgy tekintettek a Comenius 1 projektre, mint egy pályázati lehetőségre, egy külföldi útra a sok közül. A programban részt vevők általában nevelőtestületi értekezleten tájékoztatták a tanári kart a program fontosabb fejleményeiről.

A projekt „végtermékét”, egy német–magyar nyelvű környezetvédelmi CD-ROM-ot a nyári szünetben készítette el a biológiatanár, a német szakos koordinátor és egy informatikatanár. A gyerekek annyiban vettek részt ebben a tevékenységben, hogy a CD-ROM-ra is feltett fényképeken jelenlétükkel igazolják, hogy jól érezték magukat a külföldi diákokkal.

A projekt szerepe az iskola életében

Bár nem mondták ki konkrétan, azért minden interjúalany számára egyértelmű volt, hogy a projekt célja a diák- és tanárcsere. A diákok egyáltalán nem vettek részt a projekt tartalmi részében. A megkérdezett két tanuló csak akkor emlékezett a „környezetvédelemre”, amikor konkrétan rákérdeztem erre, nem is tudtak a „produktumként” létrehozott CD-ROM-ról. Úgy gondolták, hogy az ő feladatuk az érkező német és osztrák cseregyerekek megfelelő elszállásolása és szórakoztatása. Akár érezték ezt az érintettek, akár nem, úgy tűnt, hogy az egész projekt inkább „értük” működött és nem „velük”.

A Széchenyi Gimnáziumban a Comenius 1 program két dologról szólt: egyrészt szakmai kihívást jelentett a benne részt vevő tanároknak, lehetőséget arra, hogy jobban megismerkedjenek szakterületüknek egy Magyarországon mostohán kezelt ágával, megtudják, hogyan szerepel a környezetvédelem a nyugati iskolák pedagógiájában. A részt vevő tanárok többsége nem most járt először a külföldi iskolában, több éve ismerik a külföldi kollégákat, de a projekt alkalmat nyújtott arra is, hogy valódi szakmai együttműködés jöjjön létre közöttük. Azok, akikkel beszéltem, elsősorban szakmai téren szereztek hasznos tapasztalatokat: bővítették tárgyi tudásukat, módszertani fogásokat lestek el a külföldi kollégáktól, a közös beszélgetéseken alkalmuk nyílt összehasonlítani a három ország oktatási rendszerét. A szokásos diákcserén túlmutató szakmai együttműködés megerősítette a tanárokat kelet-európai, „nemzet napszámosa” típusú pedagógusidentitásukban, büszkén vághatták zsebre a német, osztrák tanárok elismerését, miszerint a magyar tanárok „küldetést” teljesítenek, szinte „egyetemi színvonalú” természettudományi képzést nyújtanak megalázó fizetésért.

Másrészt az uniós pénzforrásokat kezelő Tempus Közalapítvány formájában a diákcseréket támogató szervezetre leltek, sikerült feleleveníteniük az osztrák kapcsolatot, újabb harminc tanuló utazhatott Ausztriába a nyelvet gyakorolni. Az igazgató szerint a Socrates program „csak része” az iskola nemzetközi kapcsolatainak. Egyértelmű, hogy az iskolában a „projekt”, akárcsak a többi hasonló akció, igazából a diákoknak nyújtott szolgáltatás, amely természetesen megfelel az iskola képzési színvonalának: igényes környezetvédelmi előadásokra került sor, olyan német nyelvű tanítási órákat látogathattak meg, amelyek hasznára lehetnek a diákoknak, ha ilyen irányban akarnak továbbtanulni.3

Az igazgató és a projektben részt vevő tanárok szerint az ilyen projektek nem a nemzetközi kapcsolatok kiépítését, hanem fenntartását segítik, „mert minden kapcsolatnak eljön egyszer a mélypontja, és ha nincs igazi tartalma, amitől működjön, akkor egy ilyen projekt révén újjá lehet éleszteni”.

A Tempus Közalapítvány működésével és az uniós programokkal kapcsolatos igények, vélemények

Mint láthattuk, a Széchenyi István Gimnázium nemzetközi kapcsolatait a diák- és tanárcsere motiválja, számukra a „kapcsolatot” a rendszeres személyes találkozások jelentik. A Comenius programra is kifejezetten azért pályáztak, hogy felfrissítsék a gyengülő osztrák kapcsolatot, hogy a külkapcsolatoknak legyen konkrét szakmai tartalmuk, hogy a különböző iskolák pedagógusai valóban közösen dolgozhassanak. Bár a Comenius 1 programnak elvben az ún. „projektszemlélet” jegyében kellene szerveződnie, ezúttal az uniós program megvalósulása nem járt együtt a tanárközpontú merev magyar oktatási gyakorlat lazulásával, nem adott alkalmat olyan közös munkára, amelynek keretében a tanárok munkatársakként működnének együtt diákjaikkal. A program révén a tanárok a jól bevált elitképzést tehették még színvonalasabbá, és egyben újabb külföldi utazási lehetőséggel bővítették az iskola szolgáltatásait.

A projektben dolgozók úgy érezték, hogy a Socrates program túlságosan megköti a kezüket: úgy vélték, a pályázatok nem eléggé rugalmasak, hiszen előre meg kell határozni a projekt tartalmát, holott jobb lenne, ha ez „menet közben”, a látogatások alkalmával történne.

Másrészt az itt dolgozó tanárok számára a külföldi út nem „jutalom”, hiszen a tanári karból szinte mindenki évente rendszeresen utazik. Ennek megfelelően elvárják, hogy a többletmunkát (az előadások elkészítését, a fordítást, tolmácsolást) a Socrates program anyagilag is honorálja.

A Széchenyi Gimnázium igényeit inkább egy olyan finanszírozási forma elégítené ki, amely hosszabb távú, rendszeres együttműködést teremtene a testvériskolákkal: esetleg lehetővé tenné közös tanmenetek kidolgozását, folyamatos közös munkát a külföldi tanárokkal rendszeres diák- és tanárcserék révén. Úgy gondolják, hogy egyre nagyobb szükség van az iskolák közti együttműködés finanszírozására, mert az EU-csatlakozás után egyre kisebb lesz a motiváció arra, hogy a tanárok és a diákok intézményes keretek között utazzanak, ha máshogyan is megtehetik.

A koordinátor és az igazgató szerint a pályázati eljárás szükségtelenül bonyolult, bár ezt inkább az EU-s gyakorlat hibájának látják.

Hasznosnak tartanák végül egy adatbázis kiépítését, melynek köszönhetően rendelkezésre állna azon külföldi iskolák listája, amelyek magyar partnereket keresnek.

Az interjúkat készítette és az esettanulmányt írta:
Kovai Melinda, az ELTE Szociológiai
és Szociálpolitikai Intézetének hallgatója

2. Esettanulmány

”Úgyis az volt a célja a
projekt megírásánál, hogy a pedagógiai
program szerves részévé váljon."

„Erős kezű” iskolavezetés

A boronyai Bessenyei György Általános Iskolában, amely korábban polgári fiúiskolaként, azelőtt elemi népiskolaként működött, két, illetve a negyediktől háromosztályos évfolyamokat indítanak. Kezdetben három épületben folyt a tanítás, ezek közül az egyik régen zsidó iskola volt, az igazgató ezt az intézményt is jogelődnek tekinti. 1998-ban költöztek jelenlegi épületükbe, amely azelőtt testnevelés tagozatos általános iskolának adott otthont. Az iskola épületeinek száma mára kettőre csökkent, az első két évfolyamot a városon belüli épületben fogadják, amelynek alsó szintjén óvoda működik, a többi évfolyamnak „a határon” kell okosodnia. Jelenlegi formájában a Bessenyei György Általános Iskola tehát 1998-tól létezik, e két intézmény fúziójából jött létre. Ebből következően a testneveléssel kapcsolatos infrastrukturális feltételek rendkívül kedvezőek, az intézmény a város legnagyobb tornatermével, illetve különféle sportpályákkal büszkélkedhet. A város honvédkiképző központjának füves gyakorlópályáit is használhatják az iskola tanulói, cserébe az iskolavezetés a honvédség rendelkezésére bocsátja hatalmas tornatermét. Ezenkívül a helyőrségi művelődési központ sincs elzárva az iskola előtt.

„A két iskolát összevonták, ebből következően az egyes tantárgyakhoz a szemléltetőeszközi ellátottság jó.” A könyvtári állomány színvonalas, két számítógépterem áll a tanulók rendelkezésére. Az iskolavezetés saját erőből finanszírozta az internet bevezetését, mivel erre a Sulinet-programon belül nem volt lehetőség, lévén, hogy az iskola a nem támogatott „kis iskolák” körébe tartozott. Az internet azonban csak a tanárok számára elérhető.

Az iskolát folyamatosan fejlesztik, 2000-ben könyvtárszoba nyílt, de épül az új olvasóterem is, illetve felújítják a tetőszerkezetet és a tornatermet is.

Mivel az ebédlő az épület első emeletén, több osztályteremmel azonos szinten helyezkedik el, az egész iskolát átható és kellemetlen „menzaszag” lepi el. Az egyik tanuló, aki diákcsere révén külföldre látogatott, meg is jegyezte, hogy a külföldi partnerintézmény folyosóin nincs ilyen szag, és hogy ez milyen jó. Az épületnek más hátrányai is vannak. Mivel a város határában, a lakótelep és a mezők között helyezkedik el, a vezetés iskolabuszt bocsátott a diákok rendelkezésére, amelyre azonban bérletet kell váltani. Ez hátrány a többi általános iskolával összevetve (a gyerekeiket ebbe az iskolába írató családok többletköltsége évi 8000 Ft). A kialakult versenyhelyzetben ezeket a hátrányokat a képzési kínálat bővítésén túl a nemzetközi együttműködésekből (elsősorban az utazásokból) adódó lehetőségek felkínálásával igyekszik a vezetés ellensúlyozni.

A iskola fenntartója, a városi önkormányzat megszabta, hogy a fúzióval létrejött régi-új iskolának mindkét intézmény pedagógiai programját teljesítenie kell. A Bessenyeiben tizenöt éve az ÉKP-t (Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiai programot), ismertebb nevén a Zsolnay-pedagógiát alkalmazzák. Húsz éve (!) működik angol tagozat az iskolában, a felsős évfolyamok három osztályából pedig az egyik „t”-jelű, azaz testnevelés tagozatos csoport.

Az ÉKP-programból adódó tevékenységeken és az emelt szintű nyelvoktatáson túlmenően az iskolában emelt szintű informatika- és matematikaoktatás folyik. Angolt első osztálytól heti négy órában, a második nyelvet, a németet negyediktől heti három órában tanulják a gyerekek. Az iskolát elhagyó diákok többsége legalább egy alapfokú állami nyelvvizsgával rendelkezik. 1999-ben adták át az iskola Európa-termét, amely a nyelvtanuláshoz szükséges korszerű berendezések révén nyelvi laborként is használatos. Mivel az „emelt szintű” matematikatanítás (heti egy többletóra) költségeit az iskola fenntartója egy ideje nem fedezi, tehát ez a képzés önköltséges, a szülők befizetéseiből finanszírozzák. Környezetvédelmi képzés nincs az iskola pedagógiai programjában.

Tervbe vették, illetve „80%-ban ki is van dolgozva” az az elképzelés, amely szerint a jövőben két tanítási nyelvű képzést vezetnek be.

Mivel az idegen nyelveket kiscsoportos bontásban tanítják, az iskolában dolgozó 40 pedagógus között viszonylag magas a nyelvtanárok létszáma. Öt évig egymás után több angol anyanyelvű tanár segítette a magyar kollégák munkáját. Még a rendszerváltás előtt pályázat útján szerződtetett az iskolavezetés az amerikai békeszolgálattól egy amerikai tanárt, akinek érkezésével megsokszorozódtak az iskola könyvtárának angol nyelvű kiadványai. 1990 után több lehetőség is nyílt arra, hogy az iskolavezetés anyanyelvű angoltanárokat csalogasson az intézménybe. Két évig egy – ugyancsak a békeszolgálattól pályázat útján szerződtetett – japán tanártól tanulhattak ikebanát és japán kultúrát a gyerekek. Szintén a japán önkéntes iroda pályázati támogatásaként érkezik majd az iskolába az a japán testneveléstanár, aki küzdősportokat fog tanítani.

A tanári karban van fluktuáció, új tanárok érkeztek a megyei pedagógiai intézetből, illetve néhány tanár nyugdíjba ment, vagy átszerződött egy másik intézményhez. A jelentkező pedagógusok felvételekor elsősorban az iskola szakos ellátottságát veszik figyelembe, illetve az igazgató előnyben részesíti „a több lábon álló”, azaz több szakot is tanítani képes tanárokat.

A Bessenyei György Általános Iskolát körülbelül 580 tanuló látogatja. A képzés jellegéből kifolyólag „a város legfelsőbb rétegéből érkező gyerekcsoportjaink vannak, meg a város környékéről is”. Továbbá „van egy középréteg, aki azt mondja, hogy az én gyerekem tanuljon meg írni-olvasni, számolni”, illetve „egy szociálisan hátrányos, lemaradó réteg”. Előfordult, hogy gyerekeknek pénzügyi nehézségeik adódtak. Ezen a helyzeten úgy igyekszik segíteni az iskola, hogy a péksütemények forgalmazójának nem számol fel bérleti díjat, így 40-50 zsömlét „nagyon nem megsértve az önérzetüket”, ingyen biztosíthat azoknak a diákoknak, akiket az osztályfőnökök rászorulónak minősítenek. Ezen túlmenően, ha a „hátrányos helyzetű” tanuló kiváló tanulmányi eredményekkel büszkélkedhet, akkor az utazási költségeiből magára vállal egy részt az iskola, de ez ritkán fordul elő.

Az intézményben készített felmérés szerint az ÉKP-program csak az alsó tagozatban tudja ellensúlyozni a tanulók hátrányos családi környezetéből adódó esélykülönbségeket. Az igazgató egyharmadra becsüli a hátrányos helyzetű tanulók arányát, akik többsége cigány származású. Az iskolának van cigány felzárkóztató programja, tankönyvsegélyre is pályáztak, de jelentősebb támogatásokra az igazgató szerint azért nem tarthatnak igényt, mert a cigány tanulók száma mindössze 32. „Pontos adatokat” a jövőben vár, ugyanis az iskola bekerült az OM monitoringvizsgálatába.

Nemzetközi kapcsolatok

Boronya testvérvárosi kapcsolatai révén az iskola könnyedén kezdeményezhetett együttműködést német, finn, majd erdélyi iskolákkal. A francia kapcsolatot megyei összeköttetések révén létesítették, és legvégül személyes ismeretségeknek köszönhetően megvalósulhatott a dublini együttműködés, amely azonban még gyerekcipőben jár. A városnak alakulóban van a testvérkapcsolata egy olasz várossal, így az igazgató tervbe vette egy olasz iskola megkörnyékezését is.

A kapcsolatépítés forgatókönyve rendszerint az volt, hogy először a város polgármesteri hivatalának képviselői utaztak el, majd a későbbi alkalmakkor magukkal vitték a városban működő egyik-másik (oktatási) intézmény képviselőit is. A kapcsolatok kialakításához így nem volt szükség a magyar Socrates Nemzeti Iroda segítségére, olyannyira, hogy a Comenius 1 projekt megkezdése előtt már bonyolítottak le diákcseréket a német és a finn partneriskolával is.

A Socrates programon kívül az iskolavezetés előszeretettel él a mobilitáspályázat adta lehetőségekkel. A nemzetközi kapcsolatok meghatározó szerepéről nemcsak az iskola programjában, de a szervezeti és működési szabályzatban is olvasni lehet.

Az iskola és az EU

A város országgyűlési képviselője és az igazgató írta alá azt a levelet, amelyet a budapesti nagykövetségekre postáztak. Ebben arra kérték a követségek képviselőit, hogy országukat ismertető szórólapokat, ismeretterjesztő anyagokat és szemléltetőeszközöket bocsássanak az iskola rendelkezésére. „És nagyon szépen megérkeztek az anyagok”, volt olyan eset, hogy mennyiségi okok miatt gépkocsival kellett elszállítani az adományt. A Külügyminisztérium az EU-val kapcsolatos anyagok elküldésével vállalt részt a „segélyakcióból”. Ezután mindezt elhelyezték az Európa-teremben és a folyosókon. Még további ilyen akciókat is tervez az igazgató.

Kifejezetten az EU-val kapcsolatos képzés nincs az iskolában, „ez a téma a nyelvórákon kerül elő”. Ünnepélyes keretek között avatták fel az Európa-termet: a partneriskolák igazgatóin és tanárain kívül jelen volt az eseményen a Külügyminisztérium egy munkatársa is, aki angol nyelvű beszédet tartott. Az ünnepséget zárt tévéláncon az összes tanteremben lehetett követni.

Comenius 1 projekt

1997-ben érkezett egy levél az iskolába, amelyben tájékoztatták a nyelvtagozatos intézmények vezetőit, hogy egy közeli megyeközpontban regionális továbbképzést tartanak az igazgatók részére. Itt a nagyváros egyik iskolájának vezetője tájékoztatta a résztvevőket, az igazgatót, az igazgatóhelyettest (abban az időben városi igazgatói munkaközösség-vezető) a Socrates program létéről és a pályázati lehetőségekről. Felkértek egy „promótert”, hogy tartson előadást Boronyán is. Erre a munkaközösségi foglalkozásra elhívták a város és környéke összes oktatási intézményének vezetőjét, „tehát próbáltuk felkészíteni az összes többi intézményt, mert nem attól jó vagy sikeres egy intézmény, mondjuk egy pályázaton, hogy a többi általános iskola nem vesz részt, csak a középfok”. Ha voltak is arra irányuló erőfeszítések, hogy a város oktatási intézményei „fej-fej mellett harcoljanak”, a „középfok” nem kezdett Comenius projektbe.

Mivel az iskolának már voltak lehetséges partnerei, Boronya két középfokú oktatási intézményével együtt beadták a pályázatot előkészítő látogatásra, de egyedül a Bessenyei Általános Iskola nem nyerte el a támogatást. Mivel Boronyán az egyes intézmények külföldi kapcsolatait nagymértékben a városi önkormányzat szervezi, az ő képviselője is a küldöttséggel tarthatott, annak ellenére, hogy nem kapott támogatást. A megbeszélések után 1998 novemberében beadták Comenius 1-es pályázatukat, azonban nem foghattak hozzá a projekt megvalósításához, mivel a finn és a német partnerek nem postázták pályázatukat.

Ezt követően kemény agitáció következett annak érdekében, hogy rávegyék potenciális partnereiket, hogy a következő pályázati ciklusban másképp cselekedjenek. 1999 februárjában, egy héttel a pályázati határidő előtt a magyar iskola illetékesei telefonáltak a partneriskolákba, és azt a választ kapták, hogy a pályázatokat beküldték nemzeti irodájuknak. Ennek ellenére – tanulva a korábbi negatív tapasztalatból – Bonnba és Helsinkibe is telefonáltak, ahol arról tájékoztatták őket, hogy nem kaptak semmilyen pályázatot a két iskolától. Így a Bessenyei nyelvtanárai maguk fordították a pályázati anyagot németre és angolra, és elküldték a finn és a német nemzeti irodának, hogy végre elkezdődhessen a projekt. Nem meglepő, hogy ezek után a magyar intézmény lett az együttműködés koordinátora. Arra a kérdésemre, hogy a leendő partnerek miért nem adták be pályázataikat, az igazgatóhelyettestől a következő választ kaptam: „Mert lusták. ... Mert lusták! ... Mert lusták! Komolyan mondom! És mi adtuk be Boronyáról.” A környezetvédelem témát, amely az igazgatóhelyettes szakmájából adódott, a magyar iskola határozta meg, és az igazgatóhelyettes már az előkészítő látogatáson németre lefordított kész projekttervvel állt elő. A projekt a „Gyermekek a környezetvédelemért” címet kapta. A pályázatot közösen írták az iskolavezetés tagjai, köztük a biológia–földrajz szakos koordinátor. Nehéz munkának bizonyult, mivel „tudományos alapon ülni kellett a témának”. A pályázatot aztán a nyelvtanárok fordították le.

Természetesen felmerül a kérdés, hogy milyen nemzetközi együttműködés alakulhatott ki, ha már a kezdet kezdetén ilyen bonyodalmak adódtak. Az igazgatóhelyettes elmondta, hogy a finnek és a németek „utána nagyon büszkék voltak magukra”, így később már nem volt probléma (mint látni fogjuk, azért a finnek a projekt során egyszer ki akartak szállni az együttműködésből).

A „fej-fej mellett harcolás” nemes eszméje ellenére úgy tűnik, hogy a körzetben éles verseny folyik a tanulókért, és ebben a helyzetben az iskolavezetés az utaztatási lehetőségek biztosításával és propagálásával próbál talpon maradni.

A projekt iskolai forgatókönyve

A projekt szervezésében a teljes iskolavezetés érintett volt valamilyen módon: a munkaközösség-vezetők, az igazgató és helyettesei, a diákönkormányzatot segítő tanár és így tovább. Az igazgatóhelyettes magára vállalta a koordinátori teendők jelentős részét, mivel azt vallja, hogy ha a vezetés nem vállal részt valamilyen munkából, akkor az nem is valósul meg: „az úgy nem megy, hogy akkor most csináljátok”.

A koordinátor személyét elsősorban szakmai alapon választották ki, de az is szempont volt, hogy az osztályfőnöki munkaközösség vezetőjeként tagja az iskolavezetésnek, patronáló tanára a diákönkormányzatnak, jó viszonyban van az iskolavezetés minden tagjával. Ezek alapján – noha nem tud idegen nyelven – az igazgatóhelyettes őt nevezte ki a Comenius 1 projekt koordinátorának. A tanárokat egy tantestületi értekezleten tájékoztatta a vezetés a projekt témájáról, ezen az ülésen vitatták meg, hogy ki hogyan tud hozzájárulni a projekt sikeréhez. Ekkor csatlakozott egy földrajz szakos tanár és a biológia, technika és kémia szakos munkaközösség több tagja. A koordinátor becslése szerint a tanári karnak „rögtön a fele” részt vett a projekt tervezésében és lebonyolításában. Akik kimaradtak, azokat – véleménye szerint – elégtelen nyelvtudásuk miatt nem kérték fel az együttműködésre. A projekt elején egy részt vevő tanár szavaival „kicsit úgy vettük észre, hogy tartózkodóbbak a kollégák, de amikor elkezdődött a munka és rájöttek, hogy miről van szó, akkor már elismerésnek számított, hogy valaki dolgozhat ebben a folyamatban”. A részt vevő tanárokat általában a vezetés választotta ki, de önként jelentkezők is akadtak.

Az utazó nem nyelvszakos szaktanárok kiválasztásában természetesen fontos szerepet játszott a nyelvtudás, de a nyelvi akadályok könnyebb leküzdése érdekében minden alkalommal tagjai voltak a delegációnak nyelvtanárok is, ők segítették a projekttémák szakmai nyelvét is magában foglaló kommunikációt. A nyelvtanárok mindannyian részt vettek a projekttel kapcsolatos tevékenységekben, a biológia, földrajz szakos pedagógusok is és azok, akiknek a szaktárgya kapcsolódott a projekt témájához – az igazgató becslése szerint összességében a tantestület kétharmada –, részt vállalt a közös munkából.

A projektmunkában tevékenykedő pedagógusok a közös megbeszélések alapján tanmenetet készítettek, majd feladatlapokat állítottak elő, és „mindenki a maga módján próbálta elvégeztetni ezeket a gyerekekkel, tanórákon nagyon sokat”. A kitűzött projektfeladatokat nem rögzítették előre, a részt vevő tanárok együttműködése informálisan és gördülékenyen zajlott, hiszen „amúgy is jellemző a tantestületre az egymás segítése”.

Az elkészült dokumentumokat aztán kicserélték a külföldi partnerekkel. Minden évben új környezetvédelmi témát határoztak meg: az elsőben a víz, a másodikban német javaslatra a mocsár és a láp, a harmadikban a finnek révén az erdő adta a projektmunka keretét. A kapcsolattartás az idegen nyelvi munkaközösség részt vevő tagjainak feladata volt, ami azt jelentette, hogy a szaktanárok a feladatlapok elkészítésén túl a gyerekek munkáját felügyelték, míg a nyelvtanárok a végterméket fordították a megfelelő idegen nyelvre. A munka mennyisége arányosan oszlott meg a részt vevő tanárok között.

Az utazó tanárok munkáját helyettesítő pedagógusok végezték, akiknek fizettek a többletmunkáért, míg az utazó általában 10 USD napidíjat kapott. Ha a projektpénzből vagy a mobilitáspályázatból nem futotta, ezt a pénzt az iskola a saját költségvetéséből biztosította. Általában véve a projekten dolgozó tanárok 10–40 000 forint díjazásban részesültek. Az utazó pedagógusok személyét minden esetben az igazgató jelölte ki.

A projekt első évében együttműködő hármas mellé a már említett boronyai módon csatlakozott egy erdélyi és egy francia iskola, azonban mindkettő csak egy projektévben vállalt munkát. Az erdélyiek azért nem adták be a megújítási pályázatot, mivel csak egy angol szakos tanárral rendelkeznek, akinek ráadásul egészségügyi nehézségei támadtak. A franciák azzal az indokkal mondtak le a további együttműködésről, hogy egy másik Socrates projekten is dolgoznak, nemzeti irodájuk nem engedélyezte még egy párhuzamos projekt futtatását.

A hetedikes-nyolcadikos tanulók megközelítőleg egyharmada volt érintett a projekttel kapcsolatos tevékenységekben, ők nyugati országokba utaztak, míg a fiatalabbak nyelvtudásuk elégtelensége miatt leginkább Erdélybe látogathattak el. Mivel „a Comenius a diákutazást nem támogatja” – mondja az igazgatóhelyettes –, a diákcseréket önerőből szervezték meg, így csak azok utazhattak, akiknek a családja finanszírozni tudta a költségeket. A szülői munkaközösség vállalta a diákcserék során felmerülő feladatok elvégzését, például a vendégdiákok családi elhelyezésével kapcsolatosakat, de a szülők véleményezhették is a történteket.

A vendégdiákok fogadásának szervezése és egyéb, a projekttel kapcsolatos feladatok a „diák-önkormányzati munka szerves részévé váltak”. A diákokat elsősorban nyelvtudásuk, illetve tanulmányi eredményük alapján választották ki, némi irigység övezte őket gyerektársaik között.

A külföldre látogató diákoknak környezetvédelemmel kapcsolatos intézménylátogatásokat szerveztek, így például a magyarok Németországban egy szennyvíztisztítót ismertek meg közelebbről, illetve lehetőség adódott Magyarországon végigmenni a badacsonyi tanösvényen. De nemzeti parkokat, tájvédelmi körzeteket is látogattak a gyerekek. Több alkalommal szerveztek „erdei iskolát” leginkább negyedikes-ötödikes diákoknak, például Zánkán, ahol – még tanidőben – a hagyományos órákon kívül a környezetvédelemmel, természetismerettel kapcsolatos tárgyakat is tanulhattak, ismereteiket az élő természetben sajátíthatták el. Ezekről a kirándulásokról nem tértek haza üres kézzel: vízmintát vettek, amelyet ha lehetett, a laboratóriumban finn, német és magyar tagokból álló kiscsoportok elemeztek. A méréseket a tanárok készítette űrlapok segítségével végezték. Az iskola diákjai a projektet érintő rajzpályázaton is részt vettek, a pedagógusok, ahol tehették, beemelték a tananyagba a projekt során a partnerektől szerzett ismereteket, tapasztalatokat.

Az iskolarádió rendszeres tudósításai folytán minden diák hallhatott a Comenius 1 projektről, a szorosan vett és rendszeres munkában azonban csak 30-40 tanuló – leginkább a felső tagozatosok – vett részt. Az érdeklődők környezetvédelmi fakultáción mélyíthették el a témával kapcsolatos ismereteiket.

Érdekességként elmondható, hogy a projekt egyes szakaszai előtt általában nem pályáztak előkészítő látogatások támogatására, hanem önkormányzati delegációval utaztak az illetékesek, és ez nemcsak a magyar fél esetében volt így, hanem a németek is ilyen módon látogattak Magyarországra.

Az együttműködés nem volt zavartalan: egy ponton a finn partner ki akart lépni a projektből, ezért az igazgatóból, a koordinátorból, az igazgatóhelyettesből és az idegen nyelvi munkaközösség elnökéből álló küldöttség utazott ki egy tanártalálkozóra, hogy személyesen rábírja őket a munka folytatására.

A magyar iskola projektfelelősei rendszeres kapcsolatban álltak a partneriskolák nemzeti irodáival is, rendszerint azzal kapcsolatban keresték meg őket, hogy rákérdezzenek, beadták-e a pályázatot a partnerek, illetve hogyan is állnak a munkával. A partnerekkel folyamatos volt a kapcsolat, közös megegyezés alapján mindig karácsony előtt tartottak egy szakaszzáró értékelést, amelyet leveleken keresztül bonyolítottak le. A másik projektszakaszt lezáró megbeszélés a tanév befejezésekor volt. Ezenkívül három tanárkonferenciát szerveztek, mindegyik partnernél egyet, amelyen az egyes intézményeket az igazgató, a koordinátor és egy szaktanár képviselte.

A projekt végtermékei közé tartozik az Európa-tanteremben található anyagokon túl egy CD-ROM, de albumokat és videofilmet is készítettek.

A tanári kart a Comenius 1 pályázat megnyerését követőn folyamatosan tájékoztatták a munkaértekezleteken, mivel a projektmunka a pedagógiai program részévé vált. Az iskolában kiállításokat szerveztek, a szélesebb közönség a Socrates Magazinból, a helyi és a megyei lapból, illetve televízióból értesülhetett a Bessenyei Comenius projektjének körülményeiről. Az ÉKP-konferencián külön szekció foglalkozott a témával.

A projekttel összefüggésben együttműködött az iskola egy környezetvédelmi alapítvánnyal, így a diákok szemétszedési akción is részt vettek. Kapcsolatban állnak a szerves anyagok lebontásával foglalkozó Bakonyi Bauxit Vállalat Kft.-vel és a már említett nemzeti parkkal. Így aztán „projekttel vagy anélkül, de az iskola életének szerves részévé vált a környezetvédelem”.

A projekt értékelésére a tanévzáró értekezleteken, nyilvánosan a tanévzáró ünnepségeken és az ÉKP-konferencián került sor.

Az iskola kiskincstári rendszerben történő, csak félig önálló gazdálkodása miatt, amelyben a legkülönbözőbb helyekről és célokra az önkormányzathoz érkező pénzek összekeverednek, csak úgy tudták elkülönítetten kezelni az EU-s támogatást, hogy a Socrates-pénzeket az iskola alapítványa kezelte.

A projekt szerepe az iskola életében

A Comenius 1 program során kapcsolatot teremtettek egy dublini iskolával. Az iskolavezetés sikeresen pályázott angol nyelvtanári asszisztens fogadására, Írországból érkezik egy angol anyanyelvű tanár a jövőben, akinek a bérköltségeit az ottani Socrates Nemzeti Iroda állja. Ez a folyamat annak ellenére alakult így, hogy a Tempus Közalapítvány arról tájékoztatta az igazgatót, hogy érdeklődés hiányában angol anyanyelvű vendégtanárok nem állnak a magyar iskolák rendelkezésére.

A projekttel összefüggésben több nyelvtanfolyam, illetve számítógépes képzés indult az iskolában tanárok számára.

Az igazgató a nyelvtanulást emeli ki a nemzetközi együttműködések legfőbb hasznaként, de hangsúlyozza, hogy a Comenius 1 előnye az, hogy témát ad, amelyen aztán a nemzetközi kapcsolatokat életben tartva lehet dolgozni. Megemlítette, hogy mindez milyen fontos „az európai identitástudat fejlesztésében”. Ennek ellenére az iskolában a legtöbben az utazással azonosítják a Comenius-projektet.

Az Európa-tanteremben, amelynek bejáratát Comenius-dombormű díszíti, és ahol „a dekorációt európai uniós jelképek alkotják”, a betérő a projekttel kapcsolatos tevékenységekről, a partnerekről tájékozódhat a faliújságok, képek, kiadványok jóvoltából.

A külföldi partnerek által készített produktumokat a nyelvórákon, illetve a projekt témájához szakmailag kapcsolódó tantárgyak keretében használják fel. Így például a koordinátor egy francia kollégája által készített CD-ROM-ot szokott felhasználni biológiaórán.

A projekttel összefüggésben minden iskola szervezett egy nemzetközi környezetvédelmi konferenciát. A magyarországi összejövetelen a polgármester mondott nyitóbeszédet, de felszólalt a város országgyűlési képviselője, a parlament környezetvédelmi bizottságának elnöke és a Balaton-felvidéki Nemzeti Park igazgatója is. Ezen a találkozón, ahol nem csupán a projekt során érintett intézmények képviselői vettek részt, tanárok és diákok is tartottak angol nyelvű beszámolókat.

Elvárások, vélemények a Tempus Közalapítvány működésével és az EU-s nemzetközi programokkal kapcsolatban

Problémákat okozott, hogy hazai célokra a pályázati pénzt nem lehetett felhasználni, így például a környezetvédelmi konferencia költségeinek fedezésére sem.

A koordinátor teljes mértékben elégedett a Tempus Közalapítvány nyújtotta segítséggel, meg is említi, hogy az intézmény munkatársai egy alkalommal külön időpontban hajlandók voltak tájékoztatást, segítséget nyújtani az iskola projektjével kapcsolatosan. Összességében megállapítja, hogy ha a diákcserére több lehetőség lenne, akkor „könnyebben menne a dolog”.

Az interjúkat készítette és az esettanulmányt írta:
Zombory Máté, az ELTE Szociológiai
és Szociálpolitikai Intézetének hallgatója