Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2002 február > A neveléstudomány történeti dimenziói

Géczi János

A neveléstudomány történeti dimenziói

Művelődés és/vagy neveléstörténet

A művelődéstörténész szerző arra a kérdésre keres választ, hogy milyen kapcsolódási pontok léteznek a művelődéstörténet és a neveléstörténet között. Álláspontja szerint, amennyiben a neveléstörténetet nem szűken, a neveléstudomány histográfiájaként értelmezzük, hanem az oktatás által közvetített kultúra, tudás történeti változásait összegző diszciplínaként, akkor a nevelés- és a művelődéstörténet meglehetősen szoros kapcsolatot alkot.

A százötven-kétszáz éves múltú neveléstörténet kialakulásának kezdetétől önmeghatározása egyik sarkalatos pontjának tekinti a történelemtudományhoz, majd pedig a művelődéstörténethez való viszonyát. A művelődéstörténet az a diszciplína, amelyben csaknem minden jeles szerző kijelöli a neveléstörténet helyét, de abban rendre nem értenek egyet, vagy nem foglalnak állást, hogy mekkora a megjelent diszciplináris átfedés, mi az, ami meghatározza e kapcsolat mértékét, miféle lehet a kétféle tartalom, s mi az a differentia specifica, amely által indokolt az ilyen-olyan mértékű elkülönülés. Első pillanatra úgy látszik, hogy a viszonylag fiatal neveléstörténet gyakorlatában a művelődéstörténethez való viszony – hol elhatároló-kirekesztő, hol el- és befogadó – változása jelzi az irányzatok és a korszakváltások határát. Ugyanakkor a neveléstörténet, amely függ a pedagógiai gondolkodástól, így a neveléstudománytól, magának a neveléstudománynak az aktuális tartalma szerint is változik.

Herbart álláspontjától, aki a praxis részeként tételezte a neveléstörténetet, s annak gyakorlati példákat kínáló jelentőségét hangsúlyozta, Békefi Remigig, aki az oktatástörténetet a művelődéstörténettel azonosnak tételezte, és Kármán Mórig, aki a teljes neveléstudományt művelődéstudománynak szerette volt láttatni1, valamint Gabriel Compayrétől, aki a természetes nevelést, az etnográfia termékenyítő hasznát, a szellem történetét állította előtérbe, W. W. Brickmanig, akinek tágan értelmezett neveléstörténete szintén tartalmaz civilizációs megfontolásokat, a legutóbbi szinkrónikus kutatásokig, mindenhol föllelhető az a szorgos törekvés, hogy a tárgymeghatározásban a művelődéstörténethez való kapcsolatot kijelöljék.2

A neveléstudományi szakemberek közül ma senki sem vonja kétségbe a művelődés- és a neveléstörténet szoros együtt járását, még ha olykor egyesek e kapcsolatot valamennyi neveléstudományra is érvényesnek látják, mások pedig a neveléstudomány rendszeréből kiemelik a nevelés-, illetve az annál szűkebb pedagógiatörténetet. Az utóbbi húsz évben a hazai neveléstörténet-kutatók (Mészáros István, Vág Ottó, Kéri Katalin), a neveléstudomány jelesei (pl. Zsolnai József, Illyés Sándor), s – bár náluk rejtettebb módon – a művelődéstörténészek kiválóságai (pl. R. Várkonyi Ágnes) is szorgalmazzák a két tudomány időben változó kapcsolatrendszerének szisztematikus számbavételét s az abból következő tanulságok levonását. Ehhez muníciót szolgáltat az is, hogy a Magyar Tudományos Akadémia Művelődéstörténeti Bizottsága és az MTA Pedagógiai Bizottsága neveléstörténeti munkabizottságának kapcsolata formalizálódott.

Mészáros István szerint „hazai iskolatörténész szakember ... tüzetesen még nem foglalkozott az iskolatörténet és a művelődéstörténet viszonyának vizsgálatával”.3 Zsolnai József is felpanaszolja A pedagógia új rendszere címszavakban című rendszerező munkájában – amelyben egyébként tárgyszóként s némileg helytelen módon „pedagógia-tudománytörténet”-et ajánl a neveléstörténet elnevezése helyére –, hogy a pedagógia belső fejlődése addig nem nyilvánvaló, amíg neveléstörténetünk legalább a nevelés paradigmaváltásainak vizsgálatában a „metaszemléletet ... mellőzi”.4 Kéri Katalin is e felszólításokat elfogadva tekintette át vázlatosan művelt tudományának históriáját, és amikor a nem intézményes nevelés kiterjedt vizsgálatát tartja az egyik új feladatnak, szükségképpen eljut a történelem-művelődéstörténet értelmezési keretének kiemelt hangsúlyozásához.5 Máshol a neveléstörténet-írás feltáró kutatásának töredékessége kapcsán megjegyzi, hogy „e végigvitt vizsgálódás régi hiányossága és adóssága a hazai neveléstudományi gondolkodásnak”.6

Ahhoz képest, hogy a 19. században a neveléselmélet, a didaktika és a neveléstörténet együttesen tökéletesen kitöltötte a neveléstudományt, mára gyökeresen megváltozott a helyzet. Nem csupán visszaszorult a történeti tudomány, de törekvés mutatkozik az eliminálására is. A filozófiától elválni igyekvő neveléstudomány a pszichológiát és a szociológiát tekintette segítőjének, s így a 20. század első kétharmadában a történeti alapozású neveléstudomány átadta helyét a pszichológiai és az antropológiai fundamentumú neveléstudománynak. Mondhatnánk azt is, hogy azok a tudományok, amelyek segítségével a neveléstudomány a választott tárgya folyamatairól ismereteket merített, nem voltak érzékeny kapcsolatban a történettudománnyal. Ezt a folyamatot a neveléstudomány jelenlegi alakulása is támogatja.

Hogy hol találja meg a neveléstörténet a helyét, arra itthon is számos álláspont kristályosodott ki. Mészáros István már idézett munkája szerint: „... 2000 körül az iskolatörténet – mint a művelődéstörténet egyik központi területe – elsősorban a történettudomány szerves (Mészáros István kiemelése) része lesz, kikerülve a neveléstudomány mai keretei közül (ennek minden kutatásszervezési, kutatóhelyi, kutatóképzési, egyetemi oktatási következményével együtt).” Némi malíciával hozzáteszi még: „Az iskolatörténeti kutatások ennek következtében... valószínűleg szakszerűbbek lesznek.”7

Mindezzel némileg ellentétes Szabolcs Éva álláspontja. Ő nem csupán a neveléstörténet, de a pedagógia mellé is hangsúlyozottan illeszti a művelődéstörténetet, amikor a Pedagógiai Lexikon címszavában arról ír, hogy az a „pedagógiával számos ponton érintkező tudomány, a neveléstörténet egyik legfontosabb határtudománya”.8

A mikrotörténetek hazai kutatásokban való föltűnése arra mutat rá, hogy a szakterületek művelőitől nem idegen az iskoláztatás társadalomtörténeti közegű vizsgálata. Ez nem csupán a neveléstörténet témáinak számát gyarapította, hanem olyan művelődéstörténeti szempontok feltétlen figyelembevételét is jelentette, amelyek alól a továbbiakban sem a német szellemtudomány történetszemléletét, sem az interdiszciplináris megközelítés hagyományát vallók nem vonhatták ki magukat. A nevelés széles értelmezése, a formális és az informális folyamatok elválaszthatatlan együttesének vizsgálata ugyan kétségtelenné tette a művelődés- és a neveléstörténet együtt járását, de miként a reformpedagógia-történet, úgy a gyermekkortörténet vagy éppen a neveléstudomány-történet kifejlődése is leginkább a társadalomtörténeti leírás szükségessé válását bizonyította.9

A röviden vázolt eseménysor következményei közül kettőt érdemes kiemelni. Az egyik, hogy körvonalazódott az a tudománytörténeti diszciplína – általában pedagógiatörténet névvel –, amely csakis a szigorúan körbehatárolt neveléstudomány historiográfiáját ragadta meg. A másik, hogy a neveléstörténet a meglévő diszciplináris azonosság mentén közeledett a művelődéstörténethez, s tárgyát, az iskolai jelenségeket a művelődéstörténeti kapcsolatrendszeren belül egységben megfigyelhető mintázatként problematizálta.

Látható, hogy a nemzetközi kutatásokban és némely hazaiban is, nem feltétlenül jogos az a vélemény, mely szerint az iskolakutatások közül kiszorulnak a régi neveléstörténeti korszakokkal foglalkozók.10 A legfeltűnőbb eredmények az Európa kulturális hasadásait okozó események környékének civilizációs történetét értelmező spanyol, francia, angol neveléstörténészek tevékenységében mutatkoztak, de ha a Kárpát-medencében tevékenykedőket tekintjük, köztük is látnunk kell, milyen érdeklődéssel fordulnak a felvilágosodás és az azt követő évszázad iskoláztatásához, nemegyszer éppen a kistérségekben együtt élők neveléstörténetéhez. E kutatások – a művelődéstörténet aspektusaira figyelmet fordítva – visszacsatolást kínálnak a kortárs kutatók munkásságához. A neveléstudomány tudománytörténetének vizsgálati terébe a közel kortárs vagy éppen kortársi fejlemények elméleti értelmezése került. Sajátossága e dichotómiának, hogy az első kutatási trend szakemberei inkább történész-, művelődéstörténész-, az utóbbié a neveléstudomány-kutatók köréből verbuválódtak.

A fentiekből következően a neveléstörténet oktatása igen változatos képet mutat a tanárképzéssel foglalkozó különböző intézményekben, mindenütt tért vesztett azonban a történeti alapozás. Számos helyen csak az izgalmasabbnak tűnő, a jelen eseményeivel összefüggőnek talált történelmi előzmények bemutatására nyílik mód. Sok felsőoktatási intézményen belül megtalálható a neveléstörténet, ritkábban a művelődés- és neveléstörténet (vagy a nevelés- és művelődéstörténet) oktatására szakosodott szervezeti egység, melyek azonban kevésbé fogékonyak a kutatásra. Kialakultak a főként Nyugat-Európában elfogadott formációk is, amikor a neveléstörténeti csoportok a történelmi, illetve a művelődéstörténeti tanszékeken működnek.

A művelődéstörténet a neveléstörténetre úgy tekint, hogy az leginkább az iskoláztatás, illetve az ahhoz társuló folyamatok helyes értelmezésére koncentrál, de olyan történeti folyamatok elemzésében is érdekelt, amelyek tárgyalására – mindarra, amely nem az oktatás-nevelés elmélete és gyakorlata – önmaga nem vállalkozhat (noha ez némely esetben alaposan indokolható). Ugyanakkor a művelődési javak folyamatba állítható történeti alakzatainak vizsgálatához csak a teljes neveléstörténet tud adatokat szolgáltatni, a neveléstörténetnek azonban el kell fogadnia a művelődéstörténeti „megrendelést”.

A nevelés- és/vagy művelődéstörténet százötven éves együtt fejlődéséből a következő kérdéskörök kristályosodtak ki.

  1. A művelődéstörténet és a neveléstörténet (mint történelemtudományok) közös vonását az emberi kultúrához és annak átörökítési módjaihoz való viszonya adja. A kultúra definíciója azonban a művelődéstörténetből vezethető le.
  2. A diszciplínák egyetemes (s holisztikus) jellegűek. E nélkül a részfolyamatok, történeti egységek értelmezési lehetősége kisebb lenne, szintetizálásra – és a társtudományokban való felhasználásra – aligha nyílna mód.
  3. Az egyetemes jelleg magában foglalja azt is, hogy az európai művelődés- és nevelés- történetet szinkrón és diakrón módon hasznos föltárni az Európa kulturális hasadásai által kialakult térségek kultúrtörténeti egységeinek egymástól eltérő tulajdonságú alakzatai mentén. A nem európai és az európai térség összehasonlító vizsgálatai elkerülhetetlenek.
  4. A kultúrtörténeti egységek sajátosságai mellett kutatásra érdemes az is, hogy ezen egységek mely sajátosságának (sajátosságainak) s mely átalakuló elemének (elemeinek) – időleges vagy hosszabb távú – továbbélése biztosítja a folyamatosságot.
  5. A két történeti diszciplínának más a viszonya az egyébként azonos művelődési javakhoz, illetve azok köréhez. A természetes nevelés vizsgálatához mint az áthagyományozódás szélesebb körben megnyilvánuló jelenségéhez mindkét tudomány jogot formál.
  6. A művelődéstörténet által meghatározott neveléstörténet a neveléstudomány alapozó tudománya.
  7. A neveléstörténet megbízásai a neveléstudomány részéről érkeznek. (Művelői tehát nem csupán történészi, de neveléstudományi érzékenységgel és tudással is rendelkeznek.)
  8. A nevelés-, illetve a szaktudományként értelmezett pedagógiatörténet nem meghatározója, hanem befogadója vizsgálati tárgyának. (Például ahogyan tematizálta a szociológiai és a pszichológiai tudást, nem zárkózhat el az újabban kialakuló tudásstruktúráktól sem. E területek megjelenési pontjai a nevelés-, illetve a művelődéstudományok.)
  9. A neveléstörténeti részvizsgálatok eredményességét fokozza, ha a kutatás minden stádiumában a művelődés-, illetve a társadalomtörténet adja a szélesebb értelmezési keretet.

Néhány neveléstudományi szempont a történeti oktatásban

A neveléstudományi kutatók a tanulói tudás összetevőinek elemzésekor témánk vizsgálatában is fontos sajátosságra lettek figyelmesek. A tudást kifejező osztályzatok mint függő változók mögött sokféle független változót áttekintve arra a következtetésre jutottak, hogy általában nagyon kevés (leginkább négy) változó legalább ötven százalékos magyarázatot adott az értékelt tudást meghatározó tényezőkről. Továbbá néhány új változó fölvételével 65–70%-ban ismerethez jutunk a tudás származásának helyéről is, ráadásul a megvizsgált változók rendszerbe foglaltak.11 A tantárgyi tudást meghatározó tényezők között mindenkor elsődleges szerep jut a verbális képességeknek vagy azoknak, amelyek a verbális képességen keresztül fejtik ki a hatásukat, s amelyekre az írás-, olvasás-, illetve irodalomjegy utal. A tantárgyon kívüli tényezők közül a matematika iránti attitűd szerepe is nagy. Azt is megállapították, hogy a matematikai ismeretek mértékét az ismert tényezők közül az irodalom inkább magyarázza, mint például azok, amelyeket a matematikai tesztek vizsgálnak.12 Hasonló eredményekre jutottak további reprezentatív pedagógiai mérések is.13

Vannak tehát módszerek a jegyekkel kifejezett tanulói tudás összetevőinek meghatározására. Ezek értékelésében a neveléstudományi szakemberek arra következtettek, hogy a megvizsgált kognitív képességek az értékelt tudásban kevésbé jelennek meg. A meghatározó tényezők a kognitív szférán kívül esnek. Általában azonban minden tantárgyi tudásban egyértelműen nagy a verbalizációhoz és a matematizáltsághoz kapcsolt tényezők szerepe, ami alkalmat kínál arra, hogy a művelődési javak továbbadásának csatornáiról óvatos kérdéseket fogalmazzunk meg.

Művelődés- és neveléstörténeti okfejtésünkhöz más empirikus neveléstudományi kutatásokból is származtatható példa. Az ún. metaforamódszer-kutatás kialakulásához a kognitív pszichológia, a neveléstudomány és a nyelvészet (Csapó B. 1998, Csapó B. 2001, Pléh Cs. – Győri M. 1998, Vámos Á. 2001) járult hozzá, s a fogalmak megértéséről, jelentéséről ad széles körű ismeretet és vizsgálati keretet. Bárhonnan is származzanak a kettős képek, a metaforák vizsgálatából megközelíthető és értelmezhető az individuum és a környezet kapcsolata. Legutóbb Vámos Ágnes a metaforának a pedagógiai fogalmak elemzésében betöltött funkcióját vizsgálta meg egyetemi és felsőoktatás hallgatók körében (Vámos Á. 2001). Jelzésértékűnek tartható – ámbár ennek elemzésére nem került sor –, hogy a résztvevők által a tanításképről felkínált metaforák java jól körbehatárolható művelődéstörténeti egységekhez kötődik. A hallgatók saját metaforáinak tartalma a reneszánsz vitalista, a felvilágosodás mechanikai világképeihez, illetve a pozitivizmus elemeihez rendelődik, s vall a rájuk vonatkozó elképzelésekről is. Mindez nem csupán annyiban érdekes, amennyiben egyébként evidencia – a korábbi világképek egészének vagy elemeinek korszakokon átnyúló továbbélése –, hanem arra figyelmeztet, hogy a nevelési helyzetek kortárs értelmezésében a történeti sztereotípiák prototípusainak és hagyományozódásának vizsgálatához is hozzá lehet kezdeni.

A neveléstudomány is arra figyelmeztet, hogy az ismeretek átadása emberek, nemzedékek, korok között több csatornán keresztül zajlik. A történetiség a neveléstudomány számára sokáig az intézményes nevelés formai és tartalmi megragadását szolgálta, és végül éppen ettől távolodott el. Amikor az 1950-es évek végén előtérbe került a tudásfogalom kibontása és kezdetét vette a kognitív forradalom, a figyelem a mentális működésre, a készség- és képességfejlesztési gyakorlatra koncentrálódott, és a történeti formák iránti korábbi heves érdeklődés lanyhulni látszott. Az ismeret szerepének fölértékelődése napjainkra a tudás fogalmának további átértelmezését eredményezte. Jerome Bruner The Culture of Education című művében nem az intézményes nevelés, hanem a közösségi vonások, továbbá az egyén és egyén, az egyén és közösség kommunikációs formái mentén látja az átörökítést. A tudás rejtettebb formáit mindenekelőtt a közösségi civilizációs mintázatok közvetítik, s ennek (rögzítését, esetleg tudatosítását) szolgálatát látják el az intézmények. A megformált információk – a szimbólumok – a történeti vizsgálatok számára azt jelentették, hogy távolodva az iskolai környezettől, azokat a formációkat vegyék figyelembe, amelyek magát az iskolai, illetve a tágan értelmezett intézményi szerepet és tartalmat alakíthatják. A tartalmakra, műveletekre, az egyedi helyzetekben alkalmazható tudásra összpontosító tudásfelfogásnak szüksége volt arra, hogy különbség tételeződjék a kulturális környezetből érkező információk és az egyéni konstrukciók között, továbbá az ezek hitelesítését elvégző intézményi vagy a nem erre létrehozott, ezért egyelőre strukturálatlanabbnak látszó források között.

Egy művelődéstörténeti szempont a történeti oktatásban

A hazai neveléstörténeti kutatók és a művelődés- és neveléstörténeti oktatók munkásságának fókuszában mind ez ideig egy ugyan egyetemesnek állított, de kizárólag Európa és Észak-Amerika fejleményeinek vizsgálata állt. Ennyiben valóban az európai szemléletet tartották szem előtt. A szűkített tematika következtében ugyan tárgyalhatónak látszottak az eseménysorok, amelyek által földerenghet a Kárpát-medence térségének némely sajátossága, de ennek felemás következményei is nyilvánvalóak. Nem csupán arról van szó, hogy a hazai eredményeket nem vagy esetlegesen kínáljuk fel a nemzetközi szintézis számára, de olyan rejtett szemléletet is közvetítünk, amely ellentétes hangoztatott eszméinkkel és művelt tudományunk értelmével egyaránt. S be kell látni, hogy a leginkább homogénnek tűnő európai és észak-amerikai centrumú neveléstörténet önmagában töredékes, és e szétdaraboltságot a politikatörténeten kívül számos ok magyarázza.

Művelődés- és neveléstörténetünk azon szelete, amely a neveléstudományok érdeklődésére számot tarthat, egyáltalán nem veszi figyelembe azoknak a történelmi eseménysoroknak a jelentőségét, amelyek eredményeként kontinensünk kulturális térképét megosztottnak tapasztaljuk. Az európai térségben az észak–dél, illetve kelet–nyugat tengelyek mentén az elmúlt kétezer évben egymás után bekövetkező hasadások mutatkoztak, amelyek az európaiság különböző változatait hozták létre. A Római Birodalom idején megvalósult a mediterrán medencének és a „világ többi részének (Kelet)” (Brague, R. 1993, 7.) elkülönültsége, a mediterrán térséget két, nagyjából egyenlő egységre osztó, a kereszténység és az iszlám között lezajló 7–11. századi térfelosztás, a keresztény világot eldaraboló latin–bizánc skizma s végül a nyugati katolikus világot protestáns és katolikus résszé választó kulturális hasadás. Az ennek következtében létrejött és máig fennmaradt helyzettel szemben az általunk közvetített neveléstudományi szemlélet mindenekelőtt a nyugati kereszténység civilizációtörténetéhez illeszkedik. A hazai neveléstörténet Európa művelődése történetében nem tájékozott sem a bizánci, sem az iszlám kultúrában. S lemaradása itt nagyobb súllyal esik a latba, mint a kontinens történelmi folyamataira távolabbról hatást gyakorló térségek népeinek el nem hanyagolható, de a világképi, emberképi, gyerekkép- és intézménytörténeti szempontból bizonyosan kisebb relevanciájú eredményekhez vezető vizsgálata.

Ha a nem európai művelődéshez köthető tanulmányokban nem is, de az elhanyagolt Európa-stúdiumokban kárhoztathatónak mutatkozunk, akkor mindezt ellensúlyozhatja annak a feladatnak a vállalása, amelynek eredményeként megíródik az eddig kiiktatott kultúrák hatását is áttekintő, a neveléstudomány kérdései mentén vizsgálódó Kárpát-medencei művelődés- és neveléstörténet. Az iskoláztatáson keresztül újra és újra megerősödő és realizálódó művelődéstörténeti javak áttekintésére igen jelentős hazai összegzések vállalkoztak. Általuk a térség szervezet-, igazgatás-, oktatás- , intézménytörténetét stb. európai kontextusban érzékeljük. Az Európa-fogalom belső ellentmondásosságából következő problémák tematizálása és az eredmények beépítése az oktatásba várat magára, például az írott nyelvhez való eltérő viszony szerint különbözőképpen alakuló tudásátörökítési eljárások, az európainak nem láttatott, abból kizárt, de az arra hatással lévő kultúrák vagy éppen a nemzeti viselkedési formákban való kétkedés vizsgálata.

Pécsi törekvések

A neveléstörténeti szemlélet új törekvéseinek szorgalmazásában a neveléstudomány s a művelődés- és társadalomtörténet elöl jár. A neveléstudományban fölvetődő saját, illetve a társtudományokból átemelt kérdések közül a műveltség közvetítése, a tudás és a társadalmak tudásképe, a gondolkodásról és a tudásról szóló elképzelések történetisége, a művelődéstörténeti egységek jellemzői, összehasonlító civilizációtörténeti sajátosságai indukálják a neveléstörténeti vizsgálatokat. A művelődéstörténet pedig a pedagógiai történeti kutatások számára azoknak a múltból származó ismereteknek az értelmezési keretét nyújtja, amelyek hozzájárulhatnak a kortársi folyamatok értéséhez és a jövőképek konstruálásához.

Arra a kérdésre, hogy a művelődéstörténet igen lehatárolt, szűk területe azáltal, hogy a különböző korszakokat meghatározó világképek összehasonlító vizsgálatával és bemutatásával kitágítja a horizontot, értékadó szerephez juthat-e vagy sem a neveléstörténetben, a Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézet munkatársainak közös programja kíván egyfajta választ találni.

A Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézetében fél évtizede folyik művelődéstörténeti oktatás. Korábban a tanár szakos hallgatók speciális oktatásban vehették fel a nyolc féléves kurzussort, amely az európai világképeket és a gondolkodástörténeti változásokat mutatta be. A 2000/2001. tanévben alapozó tantárgyként minden tanár szakos hallgató számára kötelezően bevezették a művelődéstörténet tantárgyat. A hallgatók az első évben egyidejűleg veszik fel a neveléstörténet (2 óra), a művelődéstörténet (1 óra) elméleti kurzusokat és a két tantárgyhoz közösen tartozó forráselemző gyakorlatot (1 óra).14 Az összehangolt tantervek szerint a művelődéstörténet a művelődéstörténeti korszakok világképének és emberképének, valamint gondolkodás- és intézménytörténetének, a neveléstörténet pedig az ezek által meghatározott gyermekképnek és iskoláztatástörténetnek, a szűken vett pedagógiatörténetnek a bemutatását vállalta.

Az egyetemi tanárképzésben részt vevő hallgatók számára alapozó tárgyként szereplő művelődéstörténet tematizációja rendkívüli módon leszűkül. A neveléstudomány problematizációja alapján azt a megragadható területet kellett kiválasztani, amely leginkább magyarázatot kínál arra, hogy mely gazdasági, anyagi és mentális struktúrák a felelősek a legfőbb művelődési javak konzerválásában egy civilizációs perióduson belül és a civilizációs korszakok közötti átörökítésben. Melyek mentén történik meg a gyarapodás, melyek szolgálnak az ember- és gyermekkép strukturálására és kibontására, miből válogat az intézményesülés folyamatában az iskoláztatás, amikor tartalmilag körvonalazódik az átadandó ismeret, illetve melyek azok az ismeretterületek, amelyek közvetlen módon mindezt leképezik. A mindenkori iskoláztatás – amely a műveltségi tartalmak elsődleges közvetítője – a korszakok öndefiniálására is vállalkozik, miért kellene tehát az iskoláztatás történetének lemondania mindazon folyamatok, eredmények, eszmények, gyakorlatok bemutatásáról, amelyek magára az iskoláztatás „hogyanjaira, miértjeire, holjaira, kiértjeire, kiveljeire” mutatnak rá?

A világképek azon sajátossága, hogy a tudományos-filozófiai-vallási elméletek és gyakorlatok rendszerét kínálva magyarázzák a kor által választott értékeket; megerősítette, hogy történetük nyújtson támpontokat a kultúrtörténeti egységek vizsgálatában. A verbalizáció és a matematizáltság pedig – amelyekhez a viszony mindenkor kiemelten fontosnak mutatkozott – a világról való gondolkodás állandó és változó elemeinek, az átalakulások „technológiájának” megközelítéséhez ad módot. A művelődéstörténet világkép- és gondolkodástörténeti egysége így a neveléstörténeti kurzusokon részt vevők számára annak megmutatására vállalkozik, hogy miként hozta létre saját korának világmagyarázatát, illetve a közösségek milyen kanonizációkkal voltak képesek ezt fenntartani.

További szűkítést jelentett az a neveléstörténeti hagyomány, amely Európa-központú, ámbár annak teljességét maga sem vállalja.15

Ugyanez indokolja mégis azt a kitágítást eredményező elmozdulást, amelynek hangsúlyai az archaikus és mitikus világképekkel rendelkező ókori kultúrák, a bizánci és muszlim16 művelődés és nevelés javainak feltárására irányulnak. Az európai fejlődés folyamatban ábrázolásának kritériumát teljesíteni lehetetlen a fölsorolt egységek fő vonulatba való visszahelyezése nélkül. A világképek mentén történő tárgyalásmódhoz bátorítást adott Pierre Chaunu: La civilisation de l’Europe des lumičres, illetve Jean Delumeau La civilisation de la Renaissance monográfiája. E két nagy jelentőségű történeti mű a tárgykör megragadásában elengedhetetlennek tartotta a civilizációs korszak univerzumról való elképzelésének elbeszélését. Jan Assmann-nak a kulturális emlékezet mintázatára vonatkozó ismereteket taglaló munkássága is ezt az irányt jelölte meg.

A történeti világképek bevezetéséről

A világképek történeti formái az univerzumról – mai tudásunk szerint – rendre téves tudományos magyarázattal szolgálnak, de kitűnő metaforaként nagy pedagógiai értéket nyújtanak. A rend és rendetlenség megteremtésére mindegy, hogy mitikus, filozófiai-teológiai vagy tudományos magyarázattal szolgálnak, azaz eredményként, jelentésként vagy törvények egységeként láttatják. Feladatuk annak az elgondolhatónak az elgondolása, amely a vélt teljességet magyarázza, és igazolja egy korszak emberi civilizációját fenntartó, alapvető struktúráit és folyamatait. Ilyenformán a világképek tárgyalásának tudománytörténeti jelentése válik legkevésbé érdekessé, szemben azzal a szereppel, amelyhez a civilizációs folyamatok indukálásában, fenntartásában és ellenőrzésében jut. A rendszerek és a modellek – a maguk téves posztulátumaival és ésszerűségeivel együtt – többségében tartalmazták a múlt, jelen és jövő időre szóló szabályzataikat, az elemi, csillag- és szellemvilágról egybegyűjtött, a megfontolások garmadájától kényszerrendezett ismereteket, egészével vagy elemeivel a művelődéstörténeti egységek valamennyi formációja s annak mindegyik szintje – a megfigyelhető, a térségekre és társadalmi szintekre jellemző fokozatos erodálódás mentén – rendelkezik. A világképek a legáltalánosabb metaforák, amelyek mellett és ellen a kortársi kollektív és egyéni kérdések fölvetődnek. Az európaisághoz kötött világképek elsöprő többségének sajátja, hogy magukba fogadták a korszakra jellemző tudományos, matematikai, metafizikai ismereteket. Ahhoz az igyekezethez, amellyel elképzelhetővé teszik e rendet, az is hozzátartozott, hogy megteremtsék az átörökítés intézményesített formáit és tartalmát, s a legapróbb és leghétköznapibb eseményeket is átszínezzék.

Mai szemszögből nézve az univerzumot és szféráit magyarázó modellek spekulációnak minősülnek, de olyanoknak, amelyeknek a maguk korában homogenizáló s éppen az általunk használt művelődéstörténeti szakaszokat egységben láttató értelmük volt. E modellek együtt változnak a társadalmakkal, egymás teremtői: általuk ugyan sommásabban, mint a történelemtudomány eredményei mentén, de általánosabb érvénnyel magyarázható nem egy – többek között iskoláztatási – fejlemény.

A művelődéstörténeti szakaszokra legjellemzőbb világképek tárgyalása legtöbbször szervesen kapcsolódik az európai neveléstörténet oktatott egységeihez A folyó menti civilizációk archaikus és mitikus világképei, a mediterráneum népeinek ókori mitikus és bölcseleti világképei, benne a görög és a hellenisztikus fejlemények, a középkori organikus keresztény világkép, a reneszánsz vitalista világkép, a felvilágosodás mechanikai világképe s a felvilágosodás végével előálló, sokféle, torlódáshoz vezető világképváltozatok egészen a huszadik századi elképzelésekig figyelemre méltó pontossággal rajzolják fel azokat az emberképeket, amelyek formálását kitüntetetten vállalja az iskoláztatás. Némely ponton felvetődött a súlyozás kérdése. A neveléstörténet kedvelt fejezete a hellenisztikus törekvések hatásai a római nevelésben, miként maga a hellenizmus is kiemeltebb szerephez jutott. Máshol a gondolkodástörténeti folyamat egységben tartása érdekében a hazai neveléstörténet által eddig mellékesnek tekintett, illetve figyelmen kívül hagyott muszlim neveléstörténet vizsgálati eredményeinek a beemelése történt meg. (Így nyert némi indoklást a hellenisztikus hagyományokat leginkább fenntartó és azokat az iszlám és a római kereszténység felé örökítő bizánci térség bemutatása is – ámbár egyelőre ennek tárgyalása egyetemünkön csak speciális kollégiumban történik.)

A művelődéstörténetnek szüntelen számot kell vetnie a mennyiségi elvekkel: minden korra jellemző, hogy a javakból a társadalom rétegei hogyan, mennyire és milyen módon részesülhetnek. Ugyan az iskoláztatás – intézmény voltából következően – vállalja a válogatott tradíciók egyik közösségi átörökítését, s így a szelekció elveit is rendre tartalmazza, hatóköre nemegyszer szűk és kétséges, s hosszú időn át nem biztosítja a hozzáférést a kortárs népesség jelentős részének. A hagyomány és egy-egy korszak népességének összjátékaként megjelenített világképekkel mintha más lenne a helyzet. Azok – bármilyen rontott és széttöredezett formában is, akár iskoláztatáson túli intézményrendszerrel és anélkül – a többség számára elérhetőek és normaként megjelenítettek. Széles perspektívát s ugyanakkor kontrollt is ígérnek azon értelmezések számára, amelyek a tudás átadásának társadalmi folyamatait követik.

Az elvonatkoztató és rendszerező, a tapasztalatra támaszkodó vagy nem támaszkodó gondolkodás eseményeinek áttekintése egyrészt a korszakok világképének jelentőségéről, másrészt strukturáltságáról, nyelviségéről, matematizáltságáról, nem utolsósorban kommunikálhatóságáról teszi fel kérdéseit.17

* * *

Az egyetemi tanárképzésben a neveléstörténet tartalmának változtatása két irányban célszerű. Egyrészt a művelődéstörténet, másrészt a korszerű neveléstudomány felé való közelítéssel.

Európa történeti megosztottságát éppúgy nem hagyhatjuk figyelmen kívül, mint a Kárpát-medence népeire is ható, az európai műveltséget formázó muszlim és bizánci kultúrákat, amelyek helyet kérnek a neveléstörténeti ismeretanyagban.

A hagyományos pedagógia- és iskokáztatástörténettel párhuzamosan a főbb történeti világképekkel is érdemes foglalkozni, mert a világképek által magyarázatot kapnak az emberképek, gyermekképek, intézménytörténetek. Úgy gondoljuk, hogy az esedékes változtatások érdekében a Pécsi Tudományegyetemen tettünk egy-két kezdeti lépést.

Irodalom

Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudományok köréből. Bp., 2001, Osiris.

Brague, R.: Europe, la voire romaine. Criterion, Paris, 1993. Magyarul: Európa és a római modell. 1994, Pázmány Péter Katolikus Egyetem BTK.

Csapó Benő: Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In Csapó B. (szerk.): Az iskolai tudás. Bp., 1998, 72–75.

Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Bp., 1998, Osiris.

Csapó Benő: Tudáskoncepciók. In Csapó B. – Vidákovich T.: Neveléstudomány az ezredfordulón. Bp., 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó, 88–105.

Chaunu, P.: La civilisation de l’Europe des lumičres. Paris, 1982, Flammarion.

Delumeau, J.: La civilisation de la Renaissance. Paris, 1984, Les Éditions Arthaud.

Géczi János – Stirling János – Tüske László: Bevezetés az európai gondolkodás történetébe. Egyetemi jegyzet. Kézirat. Pécs, 2000, PTE-TKI, 160.

Géczi János – Stirling János – Tüske László: Bevezetés az európai gondolkodás történetébe. Forrásgyűjtemény. Kézirat. Pécs, 2000, PTE-TKI, 100.

Géczi János: Biology – the pupil’s level of knowledge. European Association for Research on Learning and Instruction. 9th European Conference. Switzerland. Freiburg. 2001. augusztus 28.–szeptember 1. Poster.

Kéri Katalin: Mi a neveléstörténet? Pécs, 1997, JPTE – Tanárképző Intézet.

Kéri Katalin: „Egyetemes” neveléstörténet-írás – iszlám neveléstörténet nélkül? Valóság, 2001. 8. sz.

Köte Sándor: A hazai neveléstudomány történeti kutatásairól. In Neveléstörténet és neveléstörténet-írás. Országos konferencia, Veszprém, 1995. szeptember 29–30. Bp., OPKM.

Mészáros István: Iskolatörténet – Művelődéstörténet. Magyar Pedagógia, 1983. 2. sz.

Mészáros István: „Összehasonlító” neveléstörténet. Magyar Pedagógia, 1979. 4. sz. 420–423.

Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla: Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Bp., 1999, Osiris Kiadó.

Németh András – Szabolcs Éva: A neveléstörténeti kutatások főbb nemzetközi tendenciái, új kutatási módszerei és eredményei. In Báthory Z. – Falus I. szerk. (2001) 46–76.

Pedagógiai Lexikon. Bp., 1997, Keraban Könyvkiadó.

Pléh Csaba – Győri M. (szerk.): A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Bp., 1998, Pólya Kiadó.

Sáska Géza: Mit osztályoznak a tanárok? Új Pedagógiai Szemle, 1991. 12. sz.

Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Bp., 1997, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Vámos Ágnes: A pedagógusok értékelésfogalmának elemzése metaforahálóval. In Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Bp., 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Vámos Ágnes: A metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában. Magyar Pedagógia, 2001. 1. sz. 85–108.

Zsolnai József: A pedagógia új rendszere címszavakban. Bp., 1996, Nemzeti Tankönyvkiadó.