Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2001 szeptember > A fenntarthatóság pedagógiai elemei

Havas Péter

A fenntarthatóság pedagógiai elemei

A közoktatás előtt álló kihívás, hogy a társadalomban elősegítse azt a szükséges átalakulást, amely a fenntartható fejlődés útjára segíti a válaszúthoz érkezett emberiséget.

Magyarországon a fenntarthatóság pedagógiájának elmélete kidolgozatlan, a gyakorlata most van kialakulóban, a fogalom tisztázásra és értelmezésre vár. A fenntarthatóság pedagógiai eszméjének az oktatáspolitikusok és a pedagógusok közgondolkodásának részévé kell válnia és rendszerszerűen illeszkednie kell a társadalmi-gazdasági modernizációs folyamatba.

Világszerte sokan próbálkoznak annak meghatározásával, hogy mi a fenntarthatóság és hogyan lehet jellemezni. A fogalom jelentését azért nehéz megragadni, mert a kifejezést a különböző tudományok más és más jelentéssel használják.1

Egy, az elmúlt években végzett, kilenc-tizenegy éves gyerekek bevonásával történt vizsgálódás során feltárult, hogy a kisiskolások számára a fenntarthatóság szó egészen konkrét, szinte fizikai jelentést tartalmaz. A gyerekek szerint fenntartani valamit azt jelenti, hogy megtartani, emelni, felemelni. A másik jelentésmag a fenntartóval – például a családfenntartóval vagy iskolafenntartóval – kapcsolatos: a fenntartás tehát támogatás, gondozás, segítés.

Sokan cáfolják azt, hogy a fenntartható fejlődés megvalósítható. A természettudományok mai álláspontja szerint elméletileg nem lehet megvalósítani a fenntarthatóságot hosszú távon, mert ellentmond annak az entrópia törvénye: a világegyetemben a rendezetlenség folyamatosan növekszik. Ugyanakkor „rövid távon belül” (azaz egymillió éven (?) belül) megszervezhető egy olyan erőforrás-használat, amely az emberi történelmi korokon keresztül folytatható. Ez óriási önmérsékletet követelne az egyébként a fogyasztás növekedésére szocializált társadalmaktól. A fenntartható fejlődés az erőforrásokat hasznosító, felhasználó és az értékteremtő folyamatok relatív egyensúlyát jelenti, amelyhez a gazdaságot dinamizáló döntések egyértelmű környezetvédelmi szemlélete szükséges. A gazdasági döntés-előkészítési és a döntési mechanizmusok környezeti érdekképviselete a kulcskérdés. E megközelítésben a fenntartható fejlődés fogalomköre társadalmi, gazdasági és gazdaságpolitikai, sőt, politikai elemeket is tartalmaz.

A fenntartható fejlődés meghatározásakor három alrendszer kerül egymással szerves kapcsolatba: a környezeti, a társadalmi és a gazdasági rendszer.2 A fogalom megértéséhez ezért rendszergondolkodás szükséges. A rendszerek közötti sűrű kölcsönhatásokat az emberek folyamatosan észlelik, értelmezik, és ezért az a nézet válik elfogadottá, hogy a fenntarthatóságot több nézőpontból kell (és lehet) szemlélni.

A fenntarthatóságra nevelés lényegében azt jelenti, hogy az oktatás kapcsolatokat hozzon létre e három bonyolult rendszer között a célból, hogy megértessük e kapcsolatok működési szabályait.3 Ez integrált rendszerközelítést, tantárgy- és tudományközi megközelítést igényel, ami nem könnyű lecke a merev szaktudományi-tantárgyi keretekhez szokott pedagógustársadalom számára.

Egy fenntarthatóságra neveléssel foglalkozó nemzetközi konferencián hangzott el a következő kijelentés: „Sokan úgy gondolják, hogy a fenntarthatóságra nevelés az oktatásfejlesztés napirendjének fontos pontja. Nos, a 21. században úgy tűnik, hogy ez maga a napirend.”4

A háttér

A Bibliai Jelenések könyvét olvashatjuk úgy, mint ígéretet, de úgy is, mint a közelgő vég előképét, és a kétezredik évet várva ez utóbbi jelentésében írja újra lépésről lépésre még az is, aki sosem olvasta: szó sincs hét harsonáról, jégesőről, vérré váló tengerről, nem hullanak le a csillagok, nem rajzanak ki sáskák a mélységek kútjából feltörő füstből, nem Góg és Magóg serege és nem is a tengerből felbukkanó fenevad fenyeget, hanem az ellenőrizetlen és ellenőrizhetetlen nukleáris hulladéklerakók sokasága, a savas esők, az eltűnőfélben lévő amazóniai esőerdő, az ózonlyuk, a jólét ajtaján olykor erőszakosan dörömbölő, kisemmizett tömegek népvándorlása, egész földrészek lakosságának éhezése, új, gyógyíthatatlan járványok, a termőföld kapzsi tönkretétele, az éghajlat megváltozása, az olvadó jéghegyek, a replikánsainkat létrehozó géntechnológia, valamint – a misztikus ökologisták szerint – az emberiség szükségszerű öngyilkossága, melynek révén megmentheti az általa kis híján kiirtott fajokat, a felismerhetetlenségig eltorzított és megfojtott Gea anyát.5

Az ENSZ 1992-es Rio de Janeiro-i Környezet és Fejlődés Konferenciáján elfogadott Feladatok a 21. századra6 című dokumentum megállapítja, hogy az oktatás „alapvető fontosságú a fenntartható fejlődés előmozdításához”. A fenntartható fejlődés elveinek, valamint a környezet, a gazdaság és a társadalmi rendszerek összefüggéseinek megértése segíthet feltárni és megérteni, hogyan kezdeményezzük azokat a szükséges változásokat, amelyek segítségével a természeti értékek és a környezet hatékony gazdái lehetünk. A fenntartható fejlődés, amint azt a Brundtland Bizottság 1987-ben megfogalmazta, „olyan fejlődés, amely kielégíti a jelen igényeket anélkül, hogy veszélyeztetné a jövő generációk lehetőségét saját igényeik kielégítésére”.7

Az Egyesült Nemzetek Szervezete és azon belül az UNESCO globális környezeti érdekeket megfogalmazó és védelmet sürgető aktivitása a 20. század végső harmadában fokozódott. Az 1972-es stockholmi ENSZ-konferencia a világ köztudatába először „dobta be” a környezeti problémák sokaságát, majd hangsúlyozta a nevelés szükségességét. A következő állomás az 1975-ös Belgrádi Környezeti Nevelési Műhely volt, amely egyértelműen a környezeti nevelés fogalmát határozta meg, és konszenzust alakított ki arról, hogy e területen a tudatosság, az ismeretek, az attitűdök, a készségek és a személyes részvétel döntő jelentőségű, rendszerbe foglalható elemek.8 Pedagógiai szempontból fontos állomás a Tbiliszi Nyilatkozat9 megfogalmazása. Az UNESCO 1997-ben, Thesszalonikiben megtartott nemzetközi konferenciája zárónyilatkozatában megfogalmazódott: „Tudatában vagyunk annak, hogy a jövő nemzedékek sorsa a ma döntésein és tettein múlik, és hogy a jelenlegi gondokat, beleértve a szegénységet, a technikai és anyagi alulfejlettséget, munkanélküliséget, kirekesztést, diszkriminációt és a környezet fenyegetettségét, meg kell oldani mind a jelen, mind a jövő nemzedékek érdekében.”10 Az emberi cselekedet természete de facto megváltozott. Tetteinkkel kapcsolatos felelősségünk ezért olyan dimenziókat hordoz magában, amelyek új kihívás elé állítják erkölcsi rendszereinket. Be tudjuk-e építeni a jövő nemzedékek iránti erkölcsi felelősségünket a társadalmi döntéshozatalba?

A fenntartható társadalomban a környezetvédelem és a gazdasági fejlesztési célkitűzések stratégiailag összetartoznak. A Feladatok a 21. századra című dokumentum szerint a fenntartható fejlődés magában foglalja a társadalmi igazságosságot is. Egy fenntartható világban harmonikus kapcsolatnak kell lennie a környezetvédelem, a gazdasági célkitűzések és a társadalmi igazságosság között.

1997-ben az amsterdami egyezmény az Európai Unió számára a fenntartható fejlődést az egyik legfontosabb alapvető prioritásként tételezte. A gazdaság- és társadalompolitika, az ipar, a mezőgazdaság, a kereskedelem, a turizmus és az energiagazdálkodás minden területén érvényesíteni kell a fenntartható fejlődés alapeszméjét és követelményeit. Az Agenda 2000 az EU-politika mindazon módosításait tárgyalja, amelyekre szükség lesz a fenntartható foglalkoztatás és a gazdasági növekedés biztosításához. Az uniós politika négy alapvető célja között megjelenik a környezetvédelem és az életminőség javításának gondolata.

1998-ban több mint 300 útmutatót fogadtak el Európa környezetének védelmére, egyebek között a vízgazdálkodásra, a levegőminőség védelmére, a természetvédelemre és a hulladékgazdálkodásra vonatkozóan. Az európai törvénykezés végrehajtása komplex folyamat, amely megkívánja a tagállamoktól, hogy a nemzeti törvénykezés vegye figyelembe az EU-törvényeket és gondoskodjék azok végrehajtásáról.11 A fenntartható fejlődés átfogó elvei tehát folyamatosan épülnek be az egyes EU-tagországok gazdaságát, környezetvédelmét törvényi szinten szabályozó nemzeti joganyagba.

Miközben az Európai Unió országainak környezeti állapota folyamatosan romlik, néhány „zöldebb tagállam” kidolgozza nemzeti stratégiáját a környezeti érdekek ágazati politikákba való beillesztéséhez. Ezek az országok azonban hátrányt szenvednek az EU belső piaci szabályozása miatt, mivel az Unió egészének előrehaladása e téren is lassú volt. Az Európai Környezetvédelmi Ügynökség (EKÜ) 1999. évi jelentése, amely „A környezet az Európai Unióban a századfordulón” címet viseli, igen borús képet fest.

Az Európai Unió jogi alapja az 1951-es párizsi szerződés, amely 1952-ben lépett hatályba. A különböző szerződéseket a tagállamok rendszeresen felülvizsgálják. A környezetpolitika első alkalommal 1987-ben jelenik meg a szerződések sorában (Egységes Európai Okmány, 1987). Az amszterdami egyezmény 1997-ben így fogalmaz (a 6. (3.c) bekezdésében): „A környezetvédelem követelményeit integrálni kell az Európai Uniós politikák és tevékenységek meghatározásába és végrehajtásába ... különösen szem előtt tartva a fenntartható fejlődés előmozdítását.”

A Világvédelmi Alap (WWF) a következő meghatározást alkotta: „Fenntartható fejlődés az emberi életminőség javítására az ökoszisztémák fenntartható teherbíró képességén belül.”

Az ENSZ Fenntartható Fejlődés Bizottsága 1994-ben kidolgozta a fenntartható fejlődés mutatóit:

Az európai környezetvédelmi politika nemzetközi összehangolásával és fejlesztésével párhuzamos folyamat a kontinens környezeti nevelésének együttműködéseket serkentő hálózatokká fejlesztése. Az OECD ENSI12 nevű szervezetében az iskolai környezeti nevelés szélesedő gyakorlata azokra az akciókutatásokra épül, amelyek tükrében megpillantható az iskola intézményesülő bevonása a fenntarthatóság helyi programjaiba. Az ökoiskola-mozgalom terjedésében az ENSI-nek is nagy szerepe van.

A kontinens környezeti nevelésének folyamatát és feladattervét áttekintő legutóbbi nemzetközi dokumentum az 1999-es brüsszeli konferencia záródokumentuma13, amely megfogalmazza, hogy a korábban a természet szeretetére és védelmére bátorító környezeti nevelés gyakorlata kiszélesedett, és immár magában foglalja a fenntartható fejlődés és a társadalom témaköreit is. A polgári környezetkultúra egyben az attitűdök és a magatartás változtatását, az életviteli szokások módosulását is jelenti. A fenntarthatóság pedagógiájának európai erősödése elsősorban a hálózatok fejlesztésétől, a pozitív és eredményes példák terjesztésétől, a pedagógusok szakmai fejlesztésének támogatásától és az oktatáspolitikai döntésektől függ. A fenntartható fejlődést képviselő közgazdászok, politikusok, ökológusok és társadalomkutatók, -fejlesztők szoros munkakapcsolatba kell hogy kerüljenek a környezeti nevelési szakemberekkel. A helyi közösségek és a társadalom civil csoportjai gyorsító és támogató erőt fejtenek ki a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlati megvalósítása érdekében, amelyre a legjobb példák az európai ökoiskolák. Az Európai Bizottság határozatai között szerepelnek olyan célok, mint az EU közös fogalomhasználata és definíciós tevékenysége a fenntarthatóság pedagógiája terén, a közös követelmények és oktatási standardok megállapítása, a tagországok fenntarthatóság-pedagógiai gyakorlatának harmonizációja és összehangolása, minőségi indikátorok kidolgozása és hasonlók.

Hazánkban a neveléstörténeti kutatásoknak14 köszönhetően ismerjük a környezeti nevelés pedagógiai előzményeit. A felvilágosodástól kezdődően elsősorban az egyházi és a világi bentlakásos intézmények dolgoztak ki és foganatosítottak normákat, tudnivalókat a helyi környezet védelmében. Emellett egyre jelentősebbé vált a természet szeretetére és oltalmára nevelés.

A huszadik század hatvanas éveinek második felétől a környezet- és természetvédelmi nevelés-oktatás-képzés hazánkban fokozatosan erősödött, a hetvenes évek elejétől egy sor környezetvédelmi ismeret beépült a tanítási programokba és a tantervbe.15 Az (akkori) Országos Pedagógiai Intézet irányításával 1973-ban indultak pedagógiai kísérletek, amelyek először szakköri keretekben, illetve a biológia tantárgyon belül vezettek be természetvédelmi tanítási tartalmakat. A természetvédelemre irányuló óvodai és iskolai nevelés megerősödésében kiemelkedő szerepet játszott az 1978-as tanterv és az országban használatos, központilag kidolgozott óvodai nevelési program. Egy 1976-os minisztertanácsi rendelet (2007/1976 (IV.1.) az emberi környezet védelmére vonatkozó, 1976-os évi II. törvény végrehajtásával egyidejűleg kijelenti, hogy „az alsó-, közép- és felsőfokú oktatás keretében ismertetni kell a környezetvédelmi követelményeket és feladatokat!”.

Egy 1981-ben megjelent kézikönyv16 a környezetvédelmi nevelést már kiterjesztette az óvodáskortól az iskoláskor végéig, bevonva a tanórai és a tanórán kívüli nevelési területeket is.

A környezeti nevelés különböző területeit rendszerszerűen egybefoglaló törekvések a tartalmi területeket, a módszereket, a szempontokat és az egyes korosztályok számára megfelelő eljárásokat vonták egységes szemléleti keretbe.17

A hazai környezetpolitika aktuális jogforrása a környezetvédelmi törvény, amely 1995-ben lépett hatályba. Erre épül az 1996-ban érvénybe lépett Nemzeti Környezetvédelmi Program (KNP) és ennek részeként a Nemzeti Környezet-egészségügyi Akcióprogram (NEKAP). Mind a Nemzeti Környezetvédelmi Program (NKP), mind a Nemzeti Környezet-egészségügyi Akcióprogram (NEKAP) a környezeti szemléletformálás, a környezeti és egészségnevelés jelentőségét hangsúlyozza, és jogszabályokat tartalmaz ezek tartalmáról és az állami felelősségekről.

A környezetvédelmi törvény minden magyar állampolgár számára biztosítja azt a jogot, hogy legyen tájékozott a környezetéről, a Nemzeti Környezetvédelmi Program sok feladatot rögzít az állampolgárok környezeti szemléletének alakítása érdekében. A köz- és szakoktatás kulcsszerepet tölt be e folyamatban. A pedagógusoknak hatékony szerepet kell vállalniuk abban, hogy felkészítsék a társadalmat az értékrendjében és fogyasztási szokásaiban pluralizálódó népesség, a gazdasági növekedés és a globális természeti és társadalmi környezet egyre gyorsuló változásaira. A Nemzeti Környezetvédelmi Akcióprogramnak önálló oktatási-szemléletformálási fejezete van, amelyet a NEKAP18 Pedagógiai Bizottsága dolgozott ki.

A fenntarthatóság pedagógiai fogalma és gyakorlatának elemei

A fenntarthatóság pedagógiája célja szerint egész életen át tartó tanulási folyamat, amely olyan informált és tevékeny állampolgárokat nevel, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal rendelkeznek, eligazodnak a természet- és környezettudomány, a társadalom, a jog és a gazdaság terén, és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös intézkedésekben. Ezek az intézkedések biztosítják az egészséges környezetet és a hatékony gazdaságot a jövő számára.

Sok pedagógus segít abban, hogy a társadalom elérje a fenntartható szintet: pedagógiai tevékenységük körébe vonják a három új területet (környezet, gazdaság, igazságosság) is. Ezzel tudatosítják az egyénekben, közösségekben, intézményekben és kormányokban a fenntarthatóság fontosságát. Az elkövetkező évtizedekben a fenntarthatóság pedagógiája eszközként szolgálhat arra, hogy erősebb hidak épüljenek a tantermek és a munka világa, valamint az iskola és a társadalom között.

A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata összetett, multidiszciplináris természetű, az empirikus kutatások újabb és újabb erőfeszítéseket tesznek a sokszínű gyakorlat elemzése és értékelése érdekében.19 A természet- és a társadalomtudományok pedagógiailag transzformált ismeretkörei rendeződnek el e nevelési terület sajátosan meghatározható értékrendje20 és céljai szerint, a feldolgozás módja azokra a hatékony és újabban terjedő tanítási-tanulási elvekre épül, mint például a konfliktuspedagógia, a projektpedagógia21 és a konstruktív tanulás elmélete. Kiterjed a felnőttoktatásra, a szakképzésre és továbbképzésre, sokféle iskolai és iskolán kívüli pedagógiai programra – pl. az erdei iskolára, a szaktáborokra, a bemutatóhelyek környezeti nevelési tevékenységére –, valamint a média és a tömegtájékoztatás révén az egész társadalomra.

A környezeti nevelés mint a fenntarthatóság pedagógiájának egyik eleme

A fenntarthatóság pedagógiája és a környezeti nevelés kapcsolata sokrétű és történeti eredetű. Világszerte a környezeti nevelés gyakorlata és fogalma alakult ki korábban, és csak fokozatosan válik a fenntarthatóság pedagógiai rendszerének részévé. A környezeti nevelés fogalmi tisztázására irányuló oktatáskutatási erőfeszítések világszerte és hazánkban is összekapcsolódtak a környezetvédelem ügyének és társadalmi-politikai jelentőségének felértékelődésével.

A környezeti nevelés egyik legmeghatározóbb, sugárzó hatású dokumentuma a Tbiliszi Nyilatkozat, amely 1976-ban rögzítette a környezeti nevelés célját, területeit és módszereit.

„A környezeti nevelés tulajdonképpeni célja felkészíteni az embereket arra, hogy megértsék a természet komplexitását, és hogy az egyes országok ennek megfelelően alakítsák tevékenységüket és fejlesztési elképzeléseiket annak érdekében, hogy azok összhangban legyenek a környezeti körülményekkel. Ilyen értelemben új távlatot kap az a szerte a világon tapasztalható erőfeszítés, amely az életkörülmények javítására irányul. A környezeti nevelés feladata továbbá annak a tudatosságnak a hangsúlyozása, hogy a modern világban a gazdasági, politikai és ökológiai tényezők összefüggenek egymással, és így fokozott felelősség terheli az egyes népeket, és szolidárisnak kell lenniük egymás iránt. Ez az előfeltétele annak, hogy globális méretekben megoldhassuk a súlyos környezeti problémákat. ... A környezeti nevelésnek holisztikusnak kell lennie, amely egyaránt vizsgálja a problémák ökológiai, társadalmi, kulturális és egyéb vonatkozásait. Ennek megfelelően eredendően interdiszciplináris kell hogy legyen. A vizsgált problémák ugyanakkor ismerősek kell, hogy legyenek a tanulók számára az otthoni környezetükből, a lakóközösségből vagy az országukból, mert csak így tudunk segíteni abban, hogy elsajátítsák azt a tudást és készséget, amelynek birtokában megoldhatják majd azokat. ... Ha sikerül a környezeti nevelésben megteremteni az interdiszciplináris szemléletet, és a nevelést közelebb lehet hozni a környezethez és az élethez, akkor a környezeti nevelés jelentős szerepet játszhat a nevelési rendszerek megújításában.” Ugyanez a dokumentum a későbbiekben néhány tantervi sajátosságról és tanulásszervezési megfontolásról is ír: „A környezeti nevelés ne legyen csak egy tantárggyal több a tantervben, hanem be kell építeni a többi programba az összes tanuló számára, életkortól függetlenül. ... A cél elérni azt, hogy interdiszciplináris szemlélet váljon uralkodóvá, és az előzetes tantárgyi egyeztetések során kialakuljon egy gyakorlatias tanítási-tanulási modell, amely a környezeti problémák gyakorlati megoldására törekszik, illetve igyekszik erre a tanulókat felkészíteni azáltal, hogy hozzászoktatja őket a döntéshozatalhoz.”

A tbiliszi dokumentum évtizedekre előre segített meghatározni a környezeti nevelés tartalmát, célcsoportjait, módszereit, taxonómiai bázisát, értéktartalmát és főbb területeit.

1968-ban dr. William Stapp a Michigani Egyetem végzős hallgatóival kidolgozta a „környezeti nevelés” első hivatalos definícióját. Eszerint „a környezeti nevelés célja, hogy olyan állampolgárokat neveljen, akik jól ismerik a biológiai és fizikai környezetet és annak problémáit, tudják, hogyan segíthetnek a problémák megoldásában, és ehhez rendelkeznek a megfelelő motivációval.”

A tbiliszi dokumentum22 gondolatait a környezetvédelmet fontos kormányzati prioritásként érvényesítő országok oktatáspolitikai dokumentumai is alkalmazzák, így például az Amerikai Egyesült Államok Környezeti Nevelésről szóló, 1990-ben elfogadott törvénye.

A magyarországi Nemzeti alaptantervben a környezeti nevelésről szóló „műveltségterületek közötti közös követelmény” fejezet összhangban van a tbiliszi dokumentummal, a környezeti nevelést tantárgyközinek deklarálja, rögzíti a multi- és interdiszciplinaritást, hangsúlyozza az élő természet fennmaradásának és az állampolgári felelősségnek, a környezettudatos életvitel elősegítésének elemeit. A rövid szövegben megfogalmazódnak az emberek által alkotott értékek megőrzésének, az állampolgári kötelességek felismerésének pedagógiai céljai is. A 2000-ben közreadott hazai kerettanterv mint az alap- és középfokú oktatás tartalmi szabályozó dokumentuma követi és néhol kiegészíti a Nemzeti alaptanterv fogalomhasználatát. A kerettantervek az egyes elkülönült tantárgyakba építik be a környezeti nevelési tartalmakat és követelményeket, jelentősen kibővítve annak korábban csak a természettudományos tantárgyakban érvényesülő vonatkozásait a társadalomtudományi és technikai területekkel. A kerettantervi dokumentumban jelenik meg először a hazai oktatási tartalmi szabályozó dokumentumok történetében a fenntartható fejlődés kifejezés.

A kerettantervi szabályozás környezeti nevelési vonatkozásainak megvalósításához elkészült segédlet azáltal szolgálja a pedagógusokat, hogy átfogóan és részletesen bemutatja az 1–12. évfolyamokon az egyes tantárgyak környezeti nevelési tartalmát, ezek tanulási-tanítási módszereit, áttekinti a tanórán és az azon kívüli környezeti nevelési lehetőségeket, mindezt kapcsolatba hozza az értékeléssel és minőségbiztosítással. A segédlet kitekint a nemzeti és etnikai kisebbségi társadalmi csoportok gyerekei, a fogyatékosok és a kimagasló tehetségű tanulók környezeti nevelésére is.

A hazai felnőttoktatás kerettanterve jól kidolgozottan tartalmazza a környezeti nevelési szakterületet egy önálló tárgy keretében.

A kilencvenes évek hazai oktatáskutatása növekvő figyelmet fordít a környezeti nevelésre.23 Az egyik korai reprezentatív kutatás a Phare G 151 programja volt, amelynek keretében a „Környezetvédelmi oktatás és képzés” – későbbi elnevezésén „A környezeti oktatás és képzés” – teljes hazai körképét vázolta fel a vizsgálatban részt vevő mintegy kétszázötven szakember. Az 1992-ben lezárult átfogó vizsgálat megállapította:

1994-ben az OECD CERI24 egy helyszíni szakértői vizsgálata feltárta a hazai környezeti nevelés és oktatáspolitika sajátosságait, amelyeket a nemzetközi szakértők dokumentumban foglaltak össze. Megállapításaik között szerepelt a hazai környezeti nevelés széttagoltsága, a szakmai-társadalmi szervezetek kimagasló aktivitása, az „alulról történő kezdeményezések” és a helyi innovációk nemzetközi összehasonlításban példátlanul erőteljes szerepe. Vizsgálatuk adataiban tükröződik, hogy a kilencvenes években a magyarországi környezeti nevelés elsősorban a természet védelmére, a helyi környezet megóvására irányult, hiányokat és fogyatékosságokat tártak fel a pedagógusképzéssel-továbbképzéssel, a témakörre irányuló kutatásokkal, a szétaprózott törekvések rendszerbe foglalásával és a források arányos biztosításával és elosztásával kapcsolatban.

Egy 1994–1997 közötti OTKA-vizsgálatsorozat25, amely a hazai környezeti nevelés gyakorlatának feltárására irányult, megállapította, hogy a kilencvenes évek derekán a pedagógusok körében a környezeti nevelésről fogalmi bizonytalanság és értelmezési zűrzavar uralkodik. A hazai általános iskolák túlnyomó többségében 1996-ban nem sikerült kimutatni számottevő környezeti nevelési aktivitást. Az oktatási intézmények (óvodák, általános és középiskolák) önerőből, általában egy-két elkötelezett pedagógus kezdeményezésére valósítottak meg környezeti nevelési feladatokat, túlnyomórészt a természettudományi tantárgyak óráin, szakkörökben, szaktáborokban, kirándulásokon. Az óvodai környezeti nevelést az óvónők általában az óvodaudvaron és a szabadban történő kötetlen játéktevékenységgel vagy terepsétákkal azonosították.

A magyarországi vizsgálatok néhány reprezentánsa26 adatokkal igazolja, hogy a tanulók és a pedagógusok körében27 a környezettel és a környezetvédelemmel kapcsolatban rendkívül sok bizonytalanság van, az ismeretek és az attitűdök egymással nem konzisztensek, a fogalmak mellett számos téveszme teszi inadekváttá a hazai pedagógusok környezettel kapcsolatos kognitív rendszerét.

A pedagógusok számos akadályt neveztek meg, amelyek gátolják a környezetről és a fenntarthatóságról szóló ismeretek beépítését a tantervekbe és a tananyagba. Az egyik akadály az, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának tudományközi és összetett tartalma nehezen illeszthető a tantárgyközpontú helyi tantervekbe és az oktatási folyamatba. A másik az, hogy a pedagógusok véleménye nem egyezik a fenntarthatóság prioritását illetően, és nem kaptak-kapnak kielégítő felkészítő képzést, továbbképzést a fenntarthatóság alapkérdéseinek tanításához.

A fenntarthatóság pedagógiája iránt idegenkedő közoktatási gyakorlat a következő akadályokat nevezte meg a hatékony „környezeti polgári nevelés” útjában.

A magyarországi Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia28 (NKNS) című dokumentum kiemeli és részletezi az állampolgárok, közösségek, az egyház, a sajtó, a felnőttoktatás, a munka világa, a szabadidő, a hagyományok, a művészetek és a kormányzat szerepét és feladatait a környezeti nevelés terén, deklarálva, hogy növelni kell erőfeszítéseinket az irányban, hogy az iskolai és iskolán kívüli oktatói közösségek megfontolt, átfogó tervezést alapján készüljenek feladataikra. Az NKNS korszakos és nemzetközi viszonylatban is feltűnő jelentősége abban áll, hogy a környezeti nevelést össztársadalmi folyamatnak tételezi, amelynek csak egy része az intézményes (iskolarendszerű) oktatásra vonatkozó terület. Az NKNS megfogalmaz értékrendbeli, ethoszt érintő, életviteli, erkölcsi elveket is, amelyek együttesen a környezeti nevelés és a fenntarthatóság pedagógiája filozófiai és spirituális bázisát alkotják. Ugyanakkor rendszerszerűen magában foglalja azokat az oktatásfejlesztési globális princípiumokat, amelyek az egész emberiség ügyét, felemelkedését, a tudás alapú társadalmak megteremtését szolgálják. Az NKNS egyúttal a „környezeti nevelést mindenkinek” és az „élethosszig tartó tanulás” alapelveket is képviseli.

A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia revíziója ezekben a hónapokban történik. Az NKNS továbbfejlesztését szükségessé teszi a fenntartható fejlődés EU-normává, törvénnyé válása, valamint a fenntarthatóság pedagógiájának térnyerése az európai uniós tagországokban. Mind világosabbá válik, hogy a környezeti nevelés terén lejátszódó változások sokasága minőségi változást, paradigmaváltást jelent.

A fenntarthatóság pedagógiájának hazai elemei és jövője

Miközben végbemegy Magyarországon a közoktatás rendszerváltozása, a környezeti nevelés kiterjed olyan fontos oktatáspolitikai területekre, mint a tananyag tartalmi modernizációja, a módszertani innovációk, az átlagostól eltérő tanulók nevelése, az integrált szolgáltatások használata, a fejlett információs és kommunikációs technika beépítése a tanítási-tanulási tevékenységbe, valamint a szülők és a helyi közösségek bevonása. A fenntarthatóság pedagógiája kiváló lehetőséget kínál több oktatáspolitikai célkitűzés elérésére.29

Jóllehet, a Nemzeti alaptanterv környezeti nevelési fejezete (mint műveltségterületek közötti közös követelmény) kötelezően előírja az iskolák számára, mégis kevés intézményben valósult meg a környezeti nevelés vagy a fenntarthatóságra nevelés rendszerszerű és teljes körű beépülése (implementációja) a pedagógiai programba, a helyi tantervbe és a minőségbiztosítási rendszerbe. Azok az iskolák, amelyek aktív fejlesztéseikkel előbbre léptek az átfogó környezeti nevelési programok irányába, pályázatok révén, önkormányzati és más hozzáférhető forrásokkal biztosítják a támogatást. Az a tény, hogy a társadalom egyre nagyobb mértékben támogatja a fenntarthatóságra vonatkozó műveltséget, katalizátorként hat és arra ösztönzi az oktatási vezetőket és fenntartókat, hogy befektessenek a szükséges infrastruktúrába, biztosítsanak feltételeket, elsősorban a pedagógiai tudás- és tanári kompetencia bővítését illetően.

Az elmúlt évek hazai környezetvédelmi és oktatáspolitikai eseményeinek egymáshoz való közeledése biztosítja a fenntarthatóság pedagógiájának hazai előretörését.

A környezeti nevelést egyre nagyobb figyelem kíséri a szakmai társaságok részéről, az emberek egyre többet törődnek helyi, országos és nemzetközi környezeti problémákkal, és a civil szervezetek, valamint kormányhivatalok is folyamatosan részt vesznek a munkában. Ez a tendencia elősegíti a természet- és társadalomtudományok közötti interdiszciplináris kapcsolatok kialakulását.32

Az embereket egyre jobban elárasztják az információk. Az interneten például az egész világot érintő környezeti változásokról, a globális felmelegedésről, a biológiai sokszínűség elvesztéséről és az ózonlyukról találhatnak információt, mint ahogy arról is, hogyan befolyásolja az ember ezeket a változásokat, milyen összefüggésben vannak egymással, és milyen hatást gyakorolnak az ökoszisztémákra és az emberek egészségére.

A magyarországi felsőoktatási intézmények jelentős erőforrások a fenntartható világba való átmeneti korszakban. Erőfeszítések történnek, hogy a környezeti nevelési követelmények beépüljenek a felsőoktatási követelményrendszerekbe, mindenekelőtt a pedagógusképzés különböző szintjein és területein.

Az ökoiskola-program

A hazai ökoiskola-program sikerének stratégiai elemei:

Valamennyi helyi társadalmi-gazdasági szektor – az oktatás, kormányzat, civil szervezetek és az üzleti élet – részvételével kell feltárni azokat a szellemi, intézményi és műveleti változtatásokat, amelyekre szükség van a fenntarthatóságért történő változásokhoz. A változtatások megvalósításához innovatív, gazdaságos módon kell felhasználni a kiegészítő forrásokat.

Az ökoiskola kivételesen hatékony helyszíne lehet a demokráciára és a részvételi döntéshozatalra irányuló nevelésnek. Az intézmény belső világának szocializációs mechanizmusai elősegítik a diákok közéletiségének, felelős polgári magatartásának erősödését azáltal, hogy a programok a helyi környezeti, egészségi problémák tényleges feltárására és megoldására irányulnak. Ugyanakkor az ökoiskola célja elsősorban pedagógiai, nem környezetvédelmi. A természeti és az épített környezettel kapcsolatos tevékenységek csupán eszközfunkciókat töltenek be a nevelési célok megvalósítása érdekében.

Az oktatás színterén működő csoportok egyre erőteljesebben elkötelezik magukat a globális, a gazdasági nevelés, a kulturális sokszínűség, valamint a közös környezet védelme és javítása mellett. A jövő érdekében arra van szükség, hogy összekössük a különböző csoportok tapasztalatát és tevékenységét, és közös jövőképet fogalmazzunk meg.