Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 december > Konfliktus és szabályalkotás

Ligeti György

Konfliktus és szabályalkotás

Az iskolán belüli konfliktusoknak és feloldási módjaiknak pedagógiai erejük van. Ha a problémamegoldás minden érintett érdekének figyelembevételével, partneri viszonyban történik, akkor demokratikus a nevelés. Ehhez az szükséges, hogy tanárok, diákok, iskolavezetők ne csak ismerjék az őket megillető jogokat, hanem közösen alakítsanak ki olyan eljárásokat az iskolai életben, melyek biztosítják e jogok érvényre jutását. A szabályok megalkotásában minden olyan szereplőnek részt kell vennie, akire azok vonatkoznak.

Konfliktusok

Az iskola falain belül keletkező konfliktushelyzetek kezelése vagy megelőzése energiát és időt kíván tanártól, diáktól, iskolavezetőtől egyaránt. Különbséget szokás tenni aszerint, hogy diákok, tanárok és diákok között, a tanári karon belül avagy az iskola vezetése és a beosztott pedagógusok között keletkezik a konfliktus. Esetenként egészen mást jelent a serdülőkorúak rövid életű vagy tanéveken áthúzódó konfliktusa, mint a munka világában, az egzisztenciális fennmaradásért vívott harc során megpróbált felnőttek között kibontakozó harc.

Az iskolai konfliktusok oka, lezajlása, a szereplők személye és száma is számtalanféle lehet, így felmerül a kérdés: biztosan jól csoportosítunk-e, amikor tanárok, vagy tanárok és diákok közötti konfliktusokat különböztetünk meg. Véleményünk szerint nem: az igazi ellentét ugyanis nem a konfliktushelyzetben részt vevő személyekben keresendő, de még csak nem is a harmónia és a konfliktus között húzódó határvonalban, hanem a konfliktuskezelés módjában.

A konfliktusok kibontakozása vagy a kibontakozás hiánya, az elfojtása az egyik döntő szempont az érdekek ütközésének csoportosításakor. A tekintélyen alapuló iskolairányításnak túlságosan is jól sikerül a pszichológiai problémákat és ellentéteket kiiktatnia. „A felszín ilyenkor nyugodt, »rend« van” (BUDA 1986: 227). Lewis Coser (1967) szerint a konfliktusoknak kifejezetten funkciójuk van. Olyan intézményekben válnak diszfunkcionálissá, amelyek nem tolerálják a konfliktust, amelyekben nem biztosítottak a keretek a konfliktusok lezajlására. Ez esetben a kapcsolatrendszerek a (vélt) harmónia fenntartása érdekében csak a konfliktusok egy részének engednek játékteret, noha léteznek olyan struktúrák, melyek csak akkor tudnak fennmaradni, ha a felek közötti kapcsolat alapvető változásokon megy keresztül. E változásokat a konfliktusok generálják. Cseh-Szombathy László (1985) az ellentétek tudatosulási módjától függően tesz különbséget közöttük. Szerinte „a konfliktus sikeres vezetéséhez elengedhetetlen feltétel, hogy az ellentétben lévők minél kevesebb gátlással, fenntartással tudjanak egymással tárgyalni. Ezt zavarja meg, ha az ellentmondásos kapcsolatban állók egymásról merev, negatív sztereotípiákat alakítanak ki”.

„A kívánatos viszonyok közötti választási pont csak látszólag helyezkedik el a harmónia és a konfliktus között”, valójában a konfliktusok destruktív és konstruktív típusai közé húzhatunk vonalat. Abban az esetben válnak a konfliktusok destruktívvá, amikor a részt vevő felek között akadályozottá válik a kommunikáció, ezáltal a másik érveit érintő megismerési korallzátonyok magasodnak, ellehetetlenül az egymás iránti bizalom, valamint a beleérző képesség gyakorlása (CSEPELI 1987, 132).

Miről van tehát szó? Arról, hogy az iskolának széles teret kell engednie a konfliktusok lezajlásának, komolyan kell vennie az egyes résztvevőket, illetve azok érveit, s az ellentét okát egyetlen szereplőnek sem szabad visszavezetnie a szemben álló fél alapvető tulajdonságaira. Ha a diákok a tanárokat rendfenntartóként észlelik, olyan embereket látnak bennük, akik mindenképpen rájuk kívánnak kényszeríteni egy egyoldalúan kialakított szabályrendszert, illetve a pedagógusok a megváltoztathatatlan, örökre az elvetemültség útjára lépett összeesküvőt látják a padokban susmorgó, az udvari dohányzáson kapott lapos pillantású kamaszban. A valódi ellentétek megfogalmazásának útját állja a másikról való sztereotip gondolkodás. Ha a konfliktushelyzetek résztvevői között nem életkoruk és beosztásuk alapján teszünk különbséget, máris tettünk egy komoly lépést afelé, hogy ne a destruktív konfliktusok uralják a tanévet, hanem az a konstruktív típus, amelyből és amelynek megoldásából tanulni is lehet, amely nevelő erővel rendelkezik. Hiszen konfliktus akkor is keletkezik, ha deklaráljuk, hogy tanár és diák nem áll egy lépcsőfokon, ha kijelentjük, hogy az iskola vezetése tévedhetetlen, és a más jellegű felelősség egyben több joggal is jár.

Kiskapuk, visszaélések a jóindulattal

Gyakorta találkozhatunk a középiskola életében tanár és diák olyan típusú együttműködésével, mely inkább nevezhető kiskapukeresésnek, összekacsintásnak, mint partneri viszonynak. Ezekben a helyzetekben a tanár hallgatólagos megegyezés alapján hajlandó eltekinteni a hivatalosan előírt retorzió alkalmazásától, a büntetéstől: nem írja be például a naplóba az igazolatlan hiányzást, cserébe a diák erről nem beszél senkinek. Ez sok helyütt működőképes problémamegoldási eljárás. Rövid távon és látszólag. Mi történik valójában? Maradva a hiányzás példájánál: a kamaszos lázadásból eredő néhány igazolatlan óra mellett tömegével jelentkeznek azok a lógások is, melyek az iskola keretein jócskán túlnyúló problémának a lakmuszpapírjai: a szakképző iskolák első és második évfolyamain, az alacsony presztízsű gimnáziumok és szakközépiskolák szinte minden évfolyamán tapasztalható az a jelenség, amikor a szülő nem tud kellően figyelni gyermeke iskolai előmenetelére, amikor a diák nem látja (nem láthatja) az iskolalátogatás értelmét, amikor a kikerülő diákot a biztos munkanélküliség fenyegeti. Ilyenkor gyűjti a kamasz tömegével az igazolatlan órákat, ilyenkor játéktermezik, csavarog. Az iskola házirendjében engedélyezett óraszámot gyakorlatilag néhány nap alatt túllépi, s megindul a hivatalos eljárás. Hacsak a kétségbeesett osztályfőnök nem tesz valamit: eleinte a szülőket keresi, próbál a diákkal négyszemközt beszélni. Mindhiába. Tehetetlen. Ezen a ponton próbálja az osztályfőnök mintegy eltussolni a hiányzásokat abban a hitben, hogy ezzel a gesztussal pedagógiailag hatással van a diákra: hite szerint szerződést kötöttek, melynek értelmében most és kivételesen szemet huny az igazolatlan hiányzás fölött, a diák pedig nem lóg többet az órákról. Csakhogy szerződést legalább megközelítőleg egyenrangú felek képesek kötni. A diák, akinek kezd a lába alól kicsúszni a talaj (s akinek családja alól talán már évekkel korábban kicsúszott a talaj), nincs abban a helyzetben, hogy vállalni tudja a szerződés feltételeit. Nem szűnnek meg azok a külső okok, amelyek miatt kerüli az iskolát, és nincs azon a kognitív-morális szinten, hogy képes legyen egyáltalán annak észlelésére, hogy egy le nem írt szerződéses viszony jött létre közte és a tanár között. Következésképpen ismét lóg, amit jóindulatú osztályfőnöke a szerződés durva és méltatlan felrúgásának fog érezni, s pedagógiai kudarcként éli meg.

Milyen szocializációs következményei vannak ennek a viszonynak? Amellett, hogy arra ébreszti rá a diákot, hogy vannak kiskapuk az életben, van mód a könnyebb út választására, egyfajta személyi függőség jön létre a tanár és a diák között. Egyrészt értetlenül fog szembetalálkozni a mind ez ideig büntetlenül hiányozgató kamasz osztályfőnöke türelmének és jóindulatának végével, melyet követően a lógás már nem marad megtorlatlanul. Másrészt – mivel a diákok egymás közti kommunikációjának része a másik pozíciójának feltérképezése – örök téma az osztályban az, hogy kinek mit szabad és mit nem, ki meddig mehet el. Ez bizony legalább annyira rangsorol, mint az iskolai teljesítmény vagy a diákok tárgyi kultúrája, fogyasztási színvonala. Azok a diákok, akiknek igazolatlan hiányzása felett ilyen-olyan okok miatt mégsem huny szemet az osztályfőnök, igazságtalannak fogják érezni a társukkal való kivételezést. A létrejött feudálisnak mondható függés olyan viszony, amely érzelmi alapokon nyugszik.

Mi lenne a megoldás? Valószínűleg nem az automatikus naplókitöltés, az intőfokozatok végiglépdelése, nyilvánvalóan nem a kíméletlen büntetés. Hiszen szereplőivel, felvonásaival, díszleteivel, kellékeivel együtt az egész iskola a diákért van, a sokat hiányzó, bizonytalan helyzetű diákért különösen. Ha kicsapjuk, örökös retorziót alkalmazunk vele szemben, akkor magától az iskolától fosztjuk meg. Túllépte a lehetséges hiányzások számát: áthelyezzük hát más iskolába. Nem teszünk mást, mint továbbsöpörjük a problémát egy másik – a mienkhez hasonló – stáb asztalára. Kutatási tapasztalataink1 alapján az eltanácsolt diákok többnyire már más oktatási intézményeket megjártak, s hasonló módon kerültek abba az iskolába, ahonnan távozni kényszerülnek.

A megoldás a szabályok korai tisztázásában, a közös szabályalkotásban rejlik. A közös szabályalkotás, a jogok megismerése azonban nem megoldás minden problémára. Ám – a hiányzás-lógás példánál maradva – talán a megelőzés eszköze lehet, ha nem pusztán közöljük év elején szülői értekezleten a szülőkkel, hogy mennyi a megengedhető igazolt és igazolatlan hiányzó órák száma, hanem velük és a diákok képviselőivel közösen dolgozzuk ki a házirend azon passzusait, melyek a hiányzásokról szólnak. Utóvégre egyetlen diák sem hiányozni indul az iskolába a kezdet kezdetén. Az igazi megoldás kétségtelenül sok energiát emészt fel. De mennyi energiába kerül a levelezés, intőírás, adminisztrálás, elborzasztóbb esetekben a nyomozgatás, megfigyelés?

Házirend

Mind több elemzés tárgyává válik az iskola egyik legfontosabb dokumentuma, a házirend: az állampolgári jogok országgyűlési biztosának 1998-as iskolavizsgálata, illetve az Országos Diákjogi Tanács által végzett, Bíró Endre (1998) vezette kutatás tételesen áttekintette az iskolák házirendjeinek tartalmi és formai jellemzőit. E vizsgálatok aggasztónak tartják, hogy sok iskolában a házirend erkölcsi, illetve az iskolán kívüli magatartással kapcsolatos szabályokat is megfogalmaz. Az ezek mögött meghúzódó pedagógiai szándék érthető, ám ezek a kérdések nem tartoznak a házirend szabályozási körébe. Például a bolti tolvajláson kapott diákot nem büntetheti az iskola; az ékszer-, hajviselet rendjének házirendbe foglalása egyszerűen túlszabályozás, melynek az a következménye, hogy az iskola nem tud jogszerűen működni. Abban az esetben ugyanis, ha a házirend magában foglalja az iskolai külső megjelenéssel kapcsolatos szabályokat, s ezeket a diák megszegi, úgy vele szemben fegyelmi eljárást kell indítani, ami viszont nem törvényes. Egyszerűen belátható: a pirosra lakkozott körmű, a farmernadrágos vagy éppen öltönyt viselő tanárral szemben sem indítható fegyelmi eljárás a külseje miatt, legfeljebb elmondható, hogy a miniszoknya mint tanári öltözék nem normaszerű az adott iskola falai között. Így tehát a diák – aki többek között éppen azért jár az iskolába, hogy arról is tanuljon, mi a normaszerű – viselete, kinézete különösen nem büntetendő, sokkal inkább nevelendő. Ám tudjuk, hogy sokkal több energiába kerül öltözködésről beszélgetni, tárgyikultúra-történetet tanítani, mint egyszerűen öltözködési szabályokat belefoglalni a házirendbe. Csakhogy attól, hogy kodifikáltunk egy általunk helyesnek vélt szabályt, az még nem jut automatikusan érvényre.

Saját vizsgálatunk során (LIGETI 2000) a házirendek szövegében számos – a jó szándékon alapuló – szabálytalanságra bukkantunk: az egyik műszaki szakközépiskola házirendje például minden „az iskolában tartózkodóra vonatkozik” (1. o.), mely mondat szabályozási hatáskör hiányában született. Az iskolát látogatókra, „idegenekre” állapít meg kötelező magatartási szabályt. A házirend szövegezői nyilvánvalóan azt kívánták kifejezésre juttatni, hogy az iskolán kívüli magatartást nem kívánják szabályozni, továbbá azt, hogy a házirend nemcsak a tanulókra, hanem mindenkire vonatkozik. A mondat azonban nem ezt jelenti. Súlyosabbnak mondható annak a házirendnek a felvezetése, mely így hangzik: „minden embernek tisztában kell lennie a kötelezettségeivel, hogy jogait gyakorolhassa”. Tudomásul kell vennünk, hogy a diáknak, a tanárnak, de a börtönéveit töltő elítéltnek egyaránt vannak jogai. Azokat nem lehet elvenni, azok adottak. Az általunk vizsgált házirendek közös jellemzője, hogy egyik sem rögzíti az iskolai jogérvényesítés módjára vonatkozó eljárást. A legtöbb házirend tételesen felsorolja a diákok, a tanárok jogait, ám arra nem tesz utalást, hogy milyen lépéseket lehet, sőt kell tenni akkor, ha e jogok csorbulnak. A jogtudatosság létkérdés a demokratikus állampolgári nevelés során, a jogszerűen működő iskola fenntartásához. Nem a jog tételes ismeretéről van feltétlenül szó, hanem arról, hogy minden iskolapolgárnak tudnia kell a létező diákjogokról, emberi jogokról stb. Mindezt az iskola dokumentumainak is tükrözniük kell, azok semmiképpen nem állhatnak szemben sem az érvényben lévő jogszabályokkal, sem az alkotmánnyal. Ellenkező esetben mi szükség van a házirendre?

Diákjogok, szabályalkotás és diákönkormányzat

Már megint a diákjogok. Pedig diákjogok önmagukban nem is léteznek, azok csak a pedagógus- és szülői jogok viszonyában értelmezhetőek. Beszélhetünk a diákok kötelezettségeiről is, ám rövid úton ismét a jogokhoz jutunk el: ha egy diáknak kötelessége tiszteletben tartani a másik diák vagy a tanár emberi méltóságát, az voltaképpen nem más, mint a másik diák vagy a tanár joga az emberi méltósághoz. Kutatási tapasztalat2, hogy a pedagógusok nem képesek kielégítően saját jogaik védelmére, érdekeik érvényesítésére. Nyílt panasznapok, diákjogi fórumok árulkodnak arról, hogy a pedagógusok sem rendelkeznek olyan technikákkal, melyek segítségével hathatósan képesek lennének saját jogaik érvényesítésére. A pedagógusok jogai azonban nem a diákok jogainak érvényre jutása nyomán csorbulnak: az iskolákban általában hiányoznak azok a technikák, melyek lehetővé tennék a konfliktusok partneri viszonyban történő megoldását. Lépten-nyomon szemben találjuk magunkat azzal, hogy sem a diákok, sem a pedagógusok nem tudják, hogyan képviseljék saját érdekeiket, nincsenek tisztában a jogaikkal.3 Ebből következik, hogy mások jogait sem tudják mindig tiszteletben tartani. Egy iskolán belül hatékonyan működő szerveződés – például a diákönkormányzat – orvosolhatja ezt a problémát.

Mi vagy mi lenne a funkciója a diákönkormányzatnak? Legalább két feladata van: jogi feladatköre, mely az iskola demokratikus működésének biztosítéka kell legyen, és pedagógiai feladatköre, mely az autonómiára, a felelős állampolgári tudatra hivatott nevelni. Az iskolai diákönkormányzat döntési hatáskörrel, egyetértési, kezdeményezési, véleményezési és javaslattételi jogokkal rendelkezik, melyeket a közoktatási törvény rögzít. Lényegében a tanulók legfontosabb érdekképviseleti és érdekérvényesítési szervezete. A törvény nem írja elő kötelező jelleggel a diákönkormányzat megalakítását, így azokban az iskolákban, ahol a demokratikus nevelés nem tartozik az elsődleges szempontok közé, az iskola vezetése nem is szorgalmazza létrejöttét. Ez a testület minden iskolai tárgykörben kérdést intézhet a vezetőkhöz, az iskolával kapcsolatos minden kérdésben javaslatot tehet. Vétójogot is magában foglaló egyetértési jogot gyakorol a házirenddel (!) és az SZMSZ-szel kapcsolatban. Pszichológiai-pedagógiai szempontból „akár a liberális demokrácia különböző típusairól, akár a tekintélyuralmi rendszerek változatairól legyen szó, a tanulók önkormányzata mindenhol előkészület az állampolgári létre”. (PIAGET 1970: 456) A lényeg nem a csoport változó struktúrája vagy külső alakja, hanem az az általános tény, hogy az autonómia és együttműködés módszereinek a megtanulásával a fiatalság önmagát neveli.

11-12 éves kortól kezdve a gyerekek képessé válnak az önkormányzatra. Az önkormányzati rendszerek igen változatosak, ezt a pedagógusok és a tanulók közötti kapcsolattípusok sokfélesége magyarázza. „Az olyan iskolában – írja Piaget –, ahol a hangsúly elsősorban a szóbeli oktatáson van, s a pedagógus tekintélye szükségtelenné teszi a kutatómunkát – a gyermek tehát lényegében a befogadó szerepét játssza –, az önkormányzat alkalmazása magától értetődően nehezebben általánosítható, s inkább csak a nagyobb osztályokban vagy az osztályélet peremére eső tevékenységekben sikerülhet.” A nevelő és a tanuló kapcsolatát illetően az alkotmányos monarchiától (amelyben a felnőtt csupán néhány feladatot bíz a gyerekre) az egyenlőségen alapuló demokráciáig (a pedagógusnak ugyanazok a jogai, mint a diáknak) minden átmenet előadódhat. A kényszeren és a csupán egyoldalú tekintélyen alapuló fegyelem az egyén számára sokáig külsődleges marad: a gyermek elfogadja ugyan, de nem válik énjének részévé, s csak mélyebb ragaszkodás nélküli, törvénytisztelő engedelmességet vált ki. Minthogy az önkormányzat a tanulók műve, mindegyikük önnön részének tekinti: ez kedvez a normák interiorizálásának. A szolidaritás és a kölcsönös ellenőrzés tartós gyakorlása megszünteti a hátrányokat: „semmi sem oktatja jobban az emberiséget a helyes ítéletalkotásra és igazi szerénységre, mint a vele egyenlőkkel való mindennapos érintkezés, őszinte beszélgetés és bajtársi szellem”.

Hogyan működnek napjainkban az iskolai diákönkormányzatok? Az egyik iskolában az állampolgári nevelés legfontosabb eszközeként, ahol nemcsak a diákönkormányzatot patronáló tanár, hanem az iskola vezetése és a többi pedagógus is nagy hangsúlyt fektet a jól működő diákönkormányzatra, iskolaparlamentre. Másutt nyűgnek érzik e testület létezését, s a tanárok igyekeznek olyan diákokat bejuttatni az önkormányzat képviselői közé, akik – úgymond – megbízhatóak, kellőképpen konformak, jó tanulók. A DÖK így válhat az iskola vezetésének szócsövévé a diákok (és általában az iskolapolgárok) jogainak szószólója helyett. Az utóbbi típusú iskolában természetesen ugyanúgy rendszeresen keletkeznek konfliktusok, ám itt az önkormányzatiság nem válhat az érdekek kifejezésének, a problémáról való kommunikációnak a terepévé.

A közoktatási törvény4ZÜDI JÁNOS szerkesztésében.)> alapján az iskola diákjai diákköröket, diákönkormányzatokat hozhatnak létre. A diákönkormányzatok sok jogosultsággal rendelkeznek, többek között egyetértési jogot gyakorolhatnak az iskolai házirend elfogadásakor. A törvény – bár nyilván nem pedagógiai céllal született – pedagógiai üzenetet hordoz, éspedig azt, hogy a diákok az iskola keretein belül dönthessenek saját dolgaik felett, megélhessék saját kompetenciájukat, s ezáltal megtanulják a felelősségvállalást. Az iskolában ne úgy éljenek, mintha demokrácia lenne, hanem a valós kérdésekről valódi demokratikus módon döntsenek.

A törvény betűje persze nem válik automatikusan mindennapos gyakorlattá. A diákok nincsenek hozzászokva ahhoz, hogy döntsenek, a magyar társadalomban általában véve nem hétköznapi gyakorlat az egyén számára a döntéshozás, a felelősségvállalás, a választás lehetősége. A pedagógusok sokszor félnek a „diákuralomtól”, a diákok pedig nem tudnak élni lehetőségeikkel.

Az egyén szellemi és erkölcsi fejlődése között szoros összefüggés áll fenn. A szabályalkotás képessége és a szabályokhoz való alkalmazkodás, illetve a normákhoz való reflektív s egyszersmind kritikus viszony is összefügg egymással. A diáknak kisgyermek korától kezdve folyamatosan meg kell élnie saját kompetenciáját, s tudnia kell, hogy amit tesz, felelősségteljes dolog. Ez a szocializáció nem fejeződik be a gyermekkor határán: a felnőtt is fontosnak érzi, hogy részt vállaljon a döntéshozatalban, a döntés előkészítésében. Pedagógus és diák számára egyaránt meghatározó, hogy az iskola intézménye mennyire sajátjuk, milyen mértékben vesznek részt szabályainak kialakításában, a konfliktusok kezelésében. Az iskolában nem diákönkormányzatnak, hanem iskolaparlamentnek kell működnie. Ez jellegében – leképezve a demokratikus társadalom hatalmi struktúráját – párhuzamosan működhet a nevelőtestülettel (kormány), a diákönkormányzattal (helyhatóság), illetve a konfliktusokat kezelni hivatott iskolabírósággal. Mindez figyelembe veszi azt, hogy az iskola diákjai és tanárai életkorukból adódóan eltérő szellemi, fizikai és emocionális fejlettségi szinten vannak. Ám figyelembe veszi azt is, hogy a diákoknak pusztán fiatalabb korukból kifolyólag semmivel sincs kevesebb joguk, mint a tanároknak. Ez a munka természetesen kettős feladatot hárít a pedagógusra: egyrészt éppen úgy be kell tartania a játékszabályokat, mint a diákoknak, s azoktól az általa legkirívóbbnak minősített esetekben sem térhet el. Éppen ebben van e rendszer szocializációs ereje. Ha akkor sem csattan el az a „nagyon szükséges” pofon, amikor a diák már végképp kibírhatatlan, akkor a diákban fel sem merülhet, hogy megsértse tanára emberi méltóságát, még akkor sem, ha aznap ő tartja az illető tanárt elviselhetetlennek. Ellenkező esetben az energiák a pofonokra és az erőviszonyok tisztázására fordítódnak. A feladat másik része a demokratikus nevelés maga: a diákokat arra a szintre kell felhozni, hogy a tanár partnereivé tudjanak válni ebben a demokratikus játékban. A diákokat meg kell tanítani a bizalomra, nevelni kell őket a másik ember iránti empátiára. Meg kell tanítani őket olyan módon kommunikálni, hogy érdekeik kifejezésével ne sértsenek emberi jogokat, hogy véleményüket akkor és úgy juttassák kifejezésre, amikor és ahogyan annak valóban helye van. Ha minderre nem fordítunk energiát, a fegyelmezés, a nyomozás, a megtorlás veszi majd el tőlünk erőnket, időnket s végül a kedvünket is.

Irodalom

BÍRÓ ENDRE: Jog a pedagógiában. Budapest, 1998, Pedagógus-továbbképzési Módszertani Központ, Jogismereti Alapítvány.

BÍRÓ ENDRE: Jogok az iskolában?! Budapest, 2000, Jogismereti Alapítvány.

BUDA BÉLA: Személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest, 1986, Tankönyvkiadó.

COSER, L. A. (1967): Continuities in the study of social conflict. The Free Press, New York.

CSEH-SZOMBATHY LÁSZLÓ: A házastársi konfliktusok szociológiája. Budapest, 1985, Gondolat Kiadó, 12–31. és 44–50. p.

CSEPELI GYÖRGY: Rosszindulatú társadalmi folyamatok. In Uő: Nemzettudat – csoporttudat. Budapest, 1987, Magvető, 132–140. p.

DÖGEI ILONA: Tizenévesek iskolai, illetve tanár-tanuló konfliktusai. Szociológia, Budapest, 1988, 3. sz. 327–342. p.

GÖNCZÖL KATALIN: A diákokat megillető jogok érvényesüléséről a középfokú oktatási intézményekben. Az Állampolgári jogok országgyűlési biztosának OBH 6213/1998. sz. jelentése, Budapest, 1998. december.

HORVÁTH ÁGNES: A jövő polgárai. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 1. sz.

LIGETI GYÖRGY: Demokratikus állampolgári szocializáció. Magyar Felsőoktatás, 2000. október-november-december.

PÁL TAMÁS: Igazlátó nap. Budapest, 1992, Iskolapolgár Alapítvány.

PIAGET, JEAN: Az iskolai önkormányzat pszichológiai problémái. In: Válogatott tanulmányok. Budapest, 1970, Gondolat Kiadó, 440–456. p.