Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 december > Az iskola közelít az élethez -- Szerkesztőségi beszélgetés a kerettantervi modulokról II. rész

Az iskola közelít az élethez

– Szerkesztőségi beszélgetés a kerettantervi modulokról II. –

Novemberi számunkban közöltük a kerettantervekben megjelenő új modultárgyak bevezetésének várható hatásairól, a bevezetéssel kapcsolatos tennivalókról szóló szerkesztőségi beszélgetés első részét. A most közreadott második részben elsősorban a bevezetés feltételeiről, a megoldásra váró problémákról beszélgettünk a résztvevőkkel, Felvinczi Katalinnal, az egészségfejlesztés, Hartai Lászlóval, a mozgóképkultúra és médiaismeret, Lányi Andrással, a társadalomismeret modul szerzőjével, továbbá Nagy Péterrel, a budapesti XI. kerületi Lágymányosi Általános Iskola igazgatójával és Fábián Györggyel, a csongrádi Batsányi János Gimnázium és Szakközépiskola igazgatójával. Ágh Zsófia, a hon- és népismeret modul szerzője akadályoztatása miatt e-mailben válaszolt kérdéseinkre.

Milyen fogadtatásra számíthatnak a modultárgyak a tantestületben?

Nagy Péter: A tantestületben valószínűleg könnyebben elfogadtathatóak a modulok. A korábbiakban utaltam rá, hogy az iskolánkban eddig is voltak hasonló jellegű kezdeményezések. Például Fekete István író természetszeretete nyomdokán kialakult egy mozgalom. Korábban egy természetjáró csoport, a FICAK, azután egy szépolvasási verseny. A csoport tagjai tavaly az iskolával együtt az önkormányzat és a KOMA támogatásával megszervezték az Országos Fekete István Találkozót, amelyre meghívták a Fekete István nevét viselő iskolákat. Ez a csoport bejárta már a fél világot. Életfilozófiája, közérzete áthatja az iskola egészét, mert a szemlélet beépül az életvitellel foglalkozó tantárgyba, évi 18 órában. A kerettanterv ebből a szempontból valószínűleg azért lesz jó, mert kötelezővé teszi az életmód, életvitel problémáival való foglalkozást. Ugyanennek a szemléletnek a jegyében hagytuk meg a harmadik testnevelésórát. A modulok ügyében nem a tantestület jelenti a problémát, hanem a szülők. Remélem, meg tudjuk értetni a szülőkkel, hogy ezek az úgymond felesleges dolgok az életminőség szempontjából nagyon fontosak, ugyanis ha az életvitel, a testnevelés, a tánc, a dráma, az ének jobb hangulatúvá, „teljesebbé”, mosolygóssá teszik a gyereket, akkor a pragmatikus tárgyak tanulása is eredményesebbé válhat. A probléma a középiskolai felvételivel van. Ahhoz, hogy a gyerekek terhelése csökkenjen, hogy gazdagodjon az iskolai tevékenységrendszer, önmagában kevés a kerettanterv, kevés a modulok kötelezővé tétele. A szülő ugyanis a középiskolai követelményeknek szeretné megfeleltetni a gyereket, ha tehát a középiskola magas követelményeket támaszt, akkor mindaz, amit a terhelés csökkentése érdekében tenni akarunk, hiábavaló. Az kellene, hogy lehetőleg ne legyen a középiskolában felvételi, de ha már mindenképp szükséges, akkor központosított legyen, hogy a középiskolák ne gerjesszék a túlterhelést az általános iskolában. S még valami: ahhoz, hogy a modulokban foglalt tartalmakra felkészüljenek a pedagógusok, sokkal jobban meg kellene fizetni őket. A minimálbér közelében kereső tanároktól nehéz vagy egyenesen lehetetlen elvárni, hogy a délutánjaikat, estéiket arra fordítsák, hogy felkészüljenek ezekre a feladatokra. A tanár ugyanis ma délutánonként takarítani jár, mellékfoglalkozást vállal, mert csak így tud megélni.

Fábián György: A pedagógusok egy részének már elege van a folytonos tantervi módosításokból, és abból, hogy a tananyag- és óraszámcsökkentések egzisztenciálisan fenyegetik őket. A kerettanterv megvalósítása ezért nem könnyű feladat. A legnehezebb talán az, hogy valamilyen konszenzusra lehessen jutni a célokat, a feladatokat illetően. A szülők számára ugyanis addig nem igazán lehet elfogadhatóvá tenni a kerettantervnek ezeket a céljait, amíg a tantestületben nem világos, hogy milyen célok jegyében van szükség a középiskolában a modulokban szereplő új ismeretekre. A tantestület tagjai számára ezen túlmenően alapvető kérdés, hogy milyen segítséget tud biztosítani az iskola a tanításhoz. Vegyük példának a hon- és népismeretet vagy néprajzot. A modul tanítása iránt érdeklődő kolléga azt fogja megkérdezni, hogy milyen eszközöket, milyen tankönyvet, tanári segédkönyvet ad ehhez az iskola. El tudom-e küldeni továbbképzésre, konferenciákra, tudok-e a tárgyhoz kapcsolódó tanulmányi kirándulásokra, terepgyakorlatokra lehetőséget biztosítani. A tárgy céljai ugyanis gyönyörűen le vannak írva a kerettantervben, de a feltételek megteremtésére vonatkozóan nincs konkrétum. Szükség van olyan új dokumentumokra, amelyek a tanárt, diákot eligazítják ezen új tantárgyak tartalmában. S az is nagyon fontos, hogy ezek a dokumentumok, könyvek, segédkönyvek érdekesek, vonzóak legyenek. Ez akkor is igaz, ha több modulnak is vannak előzményei. A mi esetünkben ilyen többek közt a néprajz, ugyanis a nyolcosztályos gimnáziumunk tanterve úgy építkezik, hogy az 56. évfolyamon társadalomismeretet tanítunk, ami gyakorlatilag falu- és városismeretet takar. A gyerekek a néprajzi ismereteket nagyon sok oldalról közelítik meg. Szeretik is, mivel mindig lehetőség van arra, hogy elmenjenek megnézni mindazt, amit tanulnak. Náluk semmiképp nem kísért a pragmatizmus veszélye, tehát az, hogy más tárgyakkal szemben feleslegesnek tartanák. Hasonló nálunk a mozgóképkultúra és médiaismeret helyzete. Az egészségfejlesztéssel foglalkozó modul esetében már nem fogalmaznék ilyen biztosan. Az igazi problémát azonban nem a pragmatizmus veszélyében látom, hanem abban, hogy sok iskolában az egész modulproblémáról még nem gondolkodnak.

Hartai László: Ahhoz, hogy egy-egy iskolában elindulhasson a gondolkodás arról, hogy a modulokat hova illesszék, milyen tantárgyi keretben oktassák, ahhoz párbeszédnek kell elkezdődnie az igazgató és a tantestület, az iskola és az önkormányzat, az oktatási bizottság között. Világossá kell tenni minden szereplő számára, hogy a közoktatásban lényeges változások vannak.

Vizsgáljuk meg kicsit mélyebben azt, hogy milyen lehetőségei vannak a modulok integrációjának a jelenlegi tantárgystruktúrába!

Hartai László: Az integráció fogalmának használata itt nem szerencsés, mert azt egy másik jelenségre, több tárgy valamely koherens rendszerben megvalósuló összeépítésének a megnevezésére lefoglalták. Ezek a modultárgyak nem tudnak igazán összeépülni a magyarral, a történelemmel vagy a biológiával. Egyrészt, mert nem is igen akarnak, hiszen talán éppen mára artikulálták sajátos funkcióikat és tematikájukat az oktatás-nevelés egészében, másrészt, aki elolvassa a kerettantervet, annak látnia kell, hogy a valóságos integráció hosszú, többéves, esetleg évtizedes kísérletsorozatot igényelne. Például az anyanyelvi kommunikáció, az irodalomtörténet és a mai mozgókép/média modul összeépítése hosszas pedagógiai fejlesztőmunkát tenne indokolttá. Nem azt mondom, hogy ez kizárt, de azt mondom, hogy ezt a munkát senki sem végezte még el. Ne áltassuk magunkat! Azzal, hogy az adott modul óraszámával megemeljük a befogadó tantárgyét, még nem beszélhetünk integrációról. Lesz tanár, aki viszonylag jól rálát a két területre, s ráadásul még nem is tantárgysoviniszta, s nem saját tárgyának óraszámnövelési lehetőségét látja a modul 18 vagy 36 órájában. Ezek a tanárok talán úgy járnak el, mint ahogy sok tanár Angliában, ahol az angol nyelv és irodalomba kívánták integrálni a médiaismeretet. A tanárok saját belátásukból fordítanak egyre több órát a szappanoperák vagy a hírműsorok feldolgozására – akár még azon az áron is, hogy ökonomikusabban kell a grammatikát vagy Shakespeare-t tanítaniuk –, mert a médianyelv, a médiaszövegek tanításának nagy jelentőséget tulajdonítanak. De valódi integrációról ott sem beszélhetünk, csak óraszervezési megoldásról. Nálunk ma még nincs igazi integrációra esély, ezért ahol van szakképzett pedagógus, ott jobb lenne kis léptékű, de önálló tantárgyakat csinálni a modulokból, nem elszórt 45 percekben kellene ezeket tanítani, hanem összevont órák keretében, hat vagy tizenkét három órás blokkban. Több olyan modul van a mozgóképen kívül is, amely értelmesen nem kezelhető a hagyományos háromnegyed órás tagolással. Lehet olyan órarendet is csinálni, amelyben a modul kap egy fix idősávot, s az első félévben mindig társadalomismeretet, a másodikban pedig médiát vagy drámát tanítanak. De még két évfolyamon belül is van mód az időkeretek összevonására.

Nagy Péter: Ez elméletileg megoldható, de számtalan gyakorlati buktatója van, például az értékelés, ami rang a többi tantárgy között stb...

Fábián György: Nem tartom jónak, hogy az integráció bekerült a kerettantervi rendeletbe, mert ezzel megnyílt annak a lehetősége, hogy eltűnjenek ezek az ismeretek a klasszikus tantárgyak között. Ha nem ellenőrzik, akkor egy-két év után elsorvad ez a tartalom. Miután egy-egy modul tanítása erősen tanárfüggő, ezzel az integrációs lehetőséggel elodázzuk a személyi, a tanári, s tegyük hozzá a tárgyi feltételek megteremtését. Ha egy ilyen horderejű döntésnél nem jelölik ki határozottan a sarokpontokat, akkor nagyon esetleges, hogy mikorra indul el valóban a folyamat. Azzal, hogy az elodázás esélyét megadták az iskoláknak, később sokkal nehezebb lesz határozottabban megkövetelni ezeknek a tárgyaknak a tanítását.

Ez a gondolat vezet át a következő kérdéshez. Megvannak a tanári feltételei a modulok oktatásának, vagy legalább van-e készen olyan képzési, még inkább továbbképzési program, amely lehetőséget ad arra, hogy belátható időn belül az iskolában legyenek olyan tanárok, akik ezeket a tárgyakat képesek tanítani? Az ő iskolai jelenlétük nemcsak a szakszerűség miatt fontos, hanem azért is, mert ezek a tanárok majd az iskolai alkufolyamatokban kicsikarják a modulok óraszámait, jobb pozícióit.

Hartai László: Hiányzik egy OM-rendelet, amely szabályozná a modultárgy tanításához szükséges kompetenciákat. Ha rövid időn belül nem születik meg, akkor a modulokban megfogalmazódó korszerű tartalmak megvalósulása egy szép álom marad. Ebben a rendeletben le kellene írni, hogy az iskola csak akkor képes teljesíteni a kerettantervet, ha vállalkozik arra, hogy 3-5 év alatt minden olyan tanárt, aki a modulokat tanítja, beiskoláz egy 120 órás, tanúsítványt adó tanártovábbképzésre. Azért nem többre, mint 120 óra, mert két év alatt, munka mellett ekkora az az időkeret, melyet a pedagógusok teljesíteni tudnak. Ez a képzés azonban nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a diákokat ezekből a tárgyakból a minimális követelményrendszer teljesítésére fel tudják készíteni. Ennek keretében mód nyílik az alapvető szakirodalom áttekintésére, az alapfogalmak tisztázására.

Lányi András: Az etikai oktatási bizottság két évig vitatkozott ezen a kérdésen. Ott az az álláspont kristályosodott ki, s ezt általánosíthatónak tartom, hogy néhány évig az iskolarendszerben el kell fogadni ezeket a 120 órás továbbképzéseket, s 3-5 év után lehet követelmény a szakosító továbbképzésen, a másoddiplomás képzésen vagy az alapképzésben szerzett diploma. Az elmúlt időszakban vezettem gyorstalpaló továbbképzéseket, ezek az előadók és a résztvevők legnagyobb igyekezete ellenére sem nyújtanak megalapozott tudást.

Nagy Péter: A pedagógusképző intézményeknek kellene továbbképzéseket tartaniuk az adott témát tanító pedagógusok számára. Ha végzettség megszerzéséhez kötjük a modultárgyak tanítását, akkor ez az egész folyamat a kerettantervi rendeletben jelzett időpontban nem is indulhat be. A felsőoktatási intézményeknek a folyamatok elé kellene menniük.

Lányi András: Azt hiszem, ezt lekéstük, de az igaz, hogy gyorsabban kellene a pedagógusképzésnek kullognia az események után. Most próbálok indítani egy társadalomismeret szakos tanártovábbképzést, az akkreditációs bizottság jó esetben egy év múlva fog rá válaszolni.

Felvinczi Katalin: Az egészségnevelés tanításához 120 órás továbbképzésen és szakosító képzésben kell részt venniük a pedagógusoknak. Nekem azonban nem ilyen szigorúak az elvárásaim, ugyanis úgy vélem, hogy az ehhez szükséges tudás a pedagógusmesterség része. Nem vitatom, hogy a média, a társadalomismeret vagy az etika esetében jobban körülhatárolható szaktudásra van szükség.

Ágh Zsófia: A legkönnyebben talán a történelemtanárok továbbképzése oldható meg, ennél jóval lassúbb és nehezebb kérdés a tankönyv, a munkafüzet, a szöveggyűjtemény vagy más taneszköz elkészítése. A NAT 5–6. osztályos társadalomismeret tantervéhez igazodva készültek ugyan inkább művelődéstörténet jellegű, mint néprajzi taneszközök, de témaválasztásuk, színvonaluk, és hogy milyen előzetes tudásra épülnek, teljesen változó. Nagyon fontos feladatnak tartom, hogy a néprajzos szakma bevonásával elkezdődjön egyrészt a tanulóknak, másrészt a pedagógusoknak szóló könyvek, segédanyagok elkészítése, és legalább ilyen fontos, hogy ezt valahol koordinálják is.

Hartai lászló: A felkészületlen tanárok nagyobb kárt okoznak, mint az, ha a személyi feltételek hiányában egy-egy intézményben el sem indul egy modultárgy oktatása. Lányi András mondta – s ezzel mélyen egyetértek –, örül, ha egy olyan iskolában, ahol nincs megfelelő tanár, nem tanítanak társadalomismeretet. De hogy legyen tanár, ahhoz szükség lenne egy egyértelmű rendeletre – a megfelelő türelmi időre vonatkozó kitételekkel. A médiaoktatás van a legjobb helyzetben, mert a 8. és a 11. évfolyamon kell megkezdeni az oktatást, tehát van három év a felkészülésre. De mi lesz a tánc és dráma tanításával, amelyet 2001-ben meg kell kezdeni? Nem tudom, hogy az iskolaigazgatók, az önkormányzatok elgondolkodtak-e azon, milyen módon teremtődnek meg a szakmai oktatás feltételei, vagy csak legyintenek: „ott fenn” már megint kitaláltak valamit, amit úgyse lehet teljesíteni: felejtsük el!

Lányi András: A társadalomismeret modulok szempontjából arra hívnám fel a figyelmet, hogy ezeket korántsem lehet egy tárgyként szemlélni. Nem hiszem, hogy ugyanaz a tanár tud pszichológiát, gazdasági ismereteket, etikát és jelenismeretet is tanítani. Ezek különböző szakmák, szakterületek. Valószínűleg nem lehet minden szakmára gyorsan kiképezni a szakembereket, de a nevelési tanácsadókban sok pszichológus dolgozik, mint ahogyan pszichológiában meglehetősen jól képzett pedagógusok sokasága működik a különböző nevelési intézményekben. Ezeket a szakembereket kellene például megnyerni, ami alapvetően szervezeti kérdés. Átmenetileg abban látom a megoldást, hogy több iskola, például egy település iskolái alkalmaznak egy-egy olyan pszichológust, aki magas szakmai színvonalon tudja ezt a tárgyat tanítani. Hasonló megoldásokat lehetne találni a mozgóképkultúra és médiaismeret, a filozófia vagy éppen az etika oktatása esetében is. Minden komolyabb egyetemen van filozófusképzés, s fogalmam sincs róla, hogy az itt kiképzett szakemberek hova kerülnek. A filozófia és szociológia tanszékeknek kellene gondoskodniuk arról, hogy az új társadalomtudományi tárgyak általános és középiskolai oktatására felkészült tanárokat is képezzenek, az iskoláknak, a fenntartóknak meg arra kell felkészülniük, hogy fogadják ezeket a tanárokat. A legközelebbi megoldásra váró feladat, amely közvetve persze költségvetési kérdés, hogy miként szerzik meg a pályán lévő pedagógusok a modulok tanításához szükséges szakképzettséget, másoddiplomát. Minden ellenkező hiedelemmel ellentétben a pedagógusok jelentős hányada szívesen tanulna, szerezne újabb szakképzettséget, ha az oktatásirányítás a költségeket magára vállalja, ha az iskola, a fenntartó a tanuláshoz szükséges szabadidőt biztosítja. Ehhez valamivel több pedagógust kellene foglalkoztatni. Nem kellene ez ügyben pénzhiányra hivatkozni, mert van pénz, csak nem számítógépekre kellene költeni a százmilliókat, hanem pedagógusstátusokra, továbbképzési alapokra.

Nagy Péter: Ott oldható meg – elméletileg –, ahol több iskola el tud tartani egy tanárt az adott tárgyban. Az ún. „utazó tanárt” a területen elképzelhetetlennek tartom, ugyanis túl sok területet átsző, érint az átadandó ismeretrendszer ahhoz, hogy nem az iskola „testéhez” tartozó pedagógus jól megoldja a feladatot.

Fábián György: Szakemberek terén, azt hiszem, a középiskolákban jobb a helyzet, mint az általános iskolákban. Nálunk van filozófia szakos végzettségű kolléga, van pszichológus, néprajzos. A biológusok az iskolaorvosunkkal együtt szintén jelentős szellemi erőt képviselnek. Ez a sokféle felkészültségű csapat sokat tud tenni azért, hogy a modultárgyak valóban a tantervkészítők által elképzelt tartalommal kerüljenek be. A médiaoktatás terén nemcsak az iskolán belül teremtettük meg a feltételeket, hanem egy regionális médiaoktatási központot is létrehoztunk. Egyik kolléganőnk az ELTE-n média szakos másoddiplomát szerzett, s közben ő maga is továbbképzéseket szervezett. Ennek eredményeként a környék valamennyi általános és középiskolájában legalább egy-egy pedagógus elvégzett egy 60 órás továbbképzést. Ők tehát készen állnak arra, hogy a mozgóképkultúra- és médiaismeret modult oktassák. Emellett létrehoztunk egy olyan technikai bázist, amely szerintünk a médiaoktatás nélkülözhetetlen feltétele. Tisztában vagyok azzal, hogy ilyen színvonalú oktatási feltételeket az iskolák többsége még hosszabb időtávban sem igen tud létrehozni, de ha a minimális helyi feltételeket megteremtik a körülöttünk lévő intézmények, akkor – mivel bázisintézményként működünk – igénybe vehetik a mi eszközeinket. Odajöhetnek a környék iskoláiból a gyerekek filmet nézni, akár filmet vágni, másolni. A mi térségünk tehát ebből a tárgyból jó helyzetben van. Sőt, ez a modultárgy jó tankönyvháttérrel is rendelkezik. Van egy kitűnő tankönyv, ehhez kapcsolódó szöveggyűjtemény és tanári kézikönyv.

Elmondható-e ugyanez a többi modultárgyról is?

Lányi András: A társadalomismeret meglehetősen rossz tankönyvháttérrel rendelkezik, a média kétségtelenül jó helyzetben van.

Hartai László: Úgy tapasztalom, tankönyvmániás ország vagyunk. A magyar oktatás túlzottan kötődik a tankönyvhöz. A tanár a tankönyv szerint halad, az szervezi az életét. Valójában a tantervnél sokkal fontosabb számára a tankönyv. Olyan új tudásterületek esetében, amelyekről most beszélünk, a tudománycentrikusság háttérbe szorulása következtében más szerepet, funkciót kellene betöltenie a tankönyvnek. Nem lenne jó, ha a jelenre, a valóságra orientált modultárgyak úgy működnének, hogy a tanár a tankönyvi anyaghoz szorosan kötődve tartja meg az órát, felad egy újabb részt a gyerekeknek a tankönyvből, a gyerekek azt megtanulják, majd ugyanez megismétlődik további tizennyolc alkalommal a tanév során. Ezt a fajta verklit nagyon rossznak tartanám. Mindebből nem az következik, hogy akkor tehát a modulok esetében nincsen szükség taneszközre, tankönyvre. Sőt nagyon is szükség van rájuk, különösen abban a helyzetben, amikor még nincsenek igazán felkészült tanárok. A média modul meglévő tankönyvei – miközben jó, hogy léteznek – alapvetően a NAT-hoz készültek s nem a kerettantervhez, amelynek más a szemlélete. A kerettanterv tehát új taneszközöket igényel.

Lányi András: A helyzet mindig rosszabb, mint ahogy az ember gondolja. Az etika tantárgy kidolgozásával megbízott munkabizottság kiadott egy bibliográfiát, amely számba veszi azokat a Magyarországon fellelhető tankönyveket, segédkönyveket, amelyeket tanároknak, diákoknak ajánlani lehet. Kiderült, hogy a világi etikakönyvek és segédletek száma meglehetősen szegényes. Ebben a szegényes helyzetben a Jakab György kollégámmal együtt írott Erkölcsi esettanulmányok című tankönyvünket a szakma meglehetősen kedvezően fogadta, ennek ellenére sehol sem kapható, senki sem terjeszti, még a kiadó sem. Az iskolák részéről nincs igény rá. Nem a szerző füstölgése ez, hanem a helyzet jellemzése. Miközben az Oktatási Minisztériumot tökéletesen lefoglalta a kerettantervek készítése, senki nem gondolt azokra a lépésekre, amelyeknek meg kellett volna előzniük a tanterv kiadását. Senki nem gondolt a kiadók ösztönzésére, a tanártovábbképzési feladatok megszervezésére és elindítására, az oktatási segédletek készítésére. Mindez most kerül majd napirendre, amikor már késő. Még a kedvező helyzetben lévő mozgóképkultúra és médiaismeret tárgy esetében is szomorúan látom, hogy a Magyar Mozgókép Alapítvány, az Országos Közoktatási Intézet és más szervezetek erőfeszítéseként több éve készülődő oktatási segédletek között számos értékes munka – például Vajda Zsuzsa–Kósa Éva Szemben a képernyővel című nagyon fontos hiánypótló műve ismeretlen az iskolákban. Ez egy jó helyzetű modul tankönyv- és segédkönyv-ellátottsága. Milyen lehet az ennél sokkal rosszabb helyzetben lévő tárgyak tankönyveinek a készültségi foka? Ahol még el sem kezdődött a tankönyvek megíratása, ott az oktatásirányításnak kellene rohamléptekben felzárkóznia a maga teremtette kényszerhelyzethez. Különösen a tanártovábbképzés akkreditációs folyamatát kellene felgyorsítani.

Felvinczi Katalin: Hartai László az előbb úgy fogalmazott, hogy a NAT szellemiségében fogant tankönyvek helyett most esetleg új könyvekre lenne szükség. Azt azért eléggé furcsának tartanám, ha a tanügyirányítás nemcsak azt mondaná meg, hogy mennyi az egyes modulok minimális órakerete, hanem azt is meghatározná, hogy miből kell tanítani.

Lányi András: Ezt ne tegye, de teremtsen kínálatot, ugyanis most az a legfőbb gond, hogy nincs miből tanítani.

Hartai László: Fontos lenne a kiadók ösztönzése. Röviden álljon itt erre egy példa. Öt évvel ezelőtt a Nemzeti Tankönyvkiadó képviselőjének felvetettem, hogy kellene egy mozgóképkultúra- és médiatankönyvet kiadni. Akkor a kiadó illetékese mereven elzárkózott. Most, hogy a modul kötelezően bekerült a kerettantervbe, ismét megkérdeztem ezt a szerkesztőt, aki most arra hivatkozott, hogy nincs piaci fantázia a könyv kiadásában. Ugyanis el sem tudja képzelni, hogy minden diák megvenne egy ilyen pici tárgy tanulásához szükséges tankönyvet. Már csak azért sem, mert hisz ez a tárgy továbbtanulhatatlan. Ugyanakkor ezen a beszélgetésen a kiadó képviselője a vizuális kultúra kerettantervének egyik szakértőjével beszélgetve azért verte az asztalt, hogy miért nem készítenek a tantervírók egy olyan rajztankönyvet, amely úgy tárgyalná a tananyagot, ahogyan azt a kerettanterv előírja. Világos, hogy a kiadó mit szeretne: olyan tankönyveket, amelyekben a szerző a kerettantervet lényegében óraszámokra bontja, a tanárnak automatikus sorvezetőt kínál. Az ilyen tankönyvekkel biztosan lehet majd tarolni, de mi, akik 15 éve dolgozunk a mozgókép és médiaismeret iskolai bevezetésén, éppen ezzel a gondolkodásmóddal szemben vagyunk csendes és szívós ellenszegülésben. Nem akarunk ilyen tankönyvet írni, még akkor sem, ha ez komoly piaci sikerrel kecsegtet, mivel ellentmond annak a gondolkodásmódnak, amit eddig képviseltünk. Mi olyan tankönyvben tudunk csak gondolkodni, amely nagy témákat vázol fel, s amely nagyon igényli a tanár kreativitását. Mi olyan tankönyv írására vállalkozhatunk, amelyet csak az iskolai kipróbálás, a tanároktól érkező visszajelzések után lehet kiadni.

Mindezeket a baljós jeleket figyelembe véve milyen jövőt jósolnak a kerettantervi modulokba foglalt tantárgyaknak?

Hartai László: Miközben rengeteg probléma jelentkezik ezekben a tárgyakban, azt is látni kell, hogy ezekben a modulokban – különösen a média- és a társadalomismeret modulban – rendkívül korszerű szemlélet jelenik meg, amely a fejlett európai országok e téren jelentkező igényeit is kielégíti. Jánosi Ferenc vezette be a kvázifejlettség fogalmát mint a magyar fejlődés sajátos jellemzőjét, amelyet a megfelelő feltételek hiányában bekövetkező modernizációra alkalmazott. A modulokban megtestesülő programok jelentik a fejlettséget, s ez a fejlettség attól viszonylagos, hogy ezeknek a programoknak még nem minden tekintetben teremtettük meg a társadalmi, gazdasági, pedagógiai, szakmai feltételeit. Ez magában hordozza a nagyon korlátozott mértékű megvalósulás, sőt a kudarc veszélyét, ám ha az oktatásirányítás a kerettanterv megjelentetésével nem tekinti a maga részéről elintézettnek, kipipálhatónak az ügyet, ha lesz ereje és figyelme a részletekhez – tanári kompetencia, felsőoktatás, innovációs pályázatok stb. –, akkor a modulok története akár pedagógiai sikertörténet is lehet.

Nagy Péter: Csakhogy a tantestületek most – a 2000–2001-es tanév végéig – alakítják át pedagógiai programjukat, helyi tantervüket, és most hoznak döntést a modulok helyéről, szerepéről, kivitelezésének módjáról, most keresgélik a kivitelező személyét, és választják ki a segédanyagot.

A beszélgetést vezette és szerkesztette: Schüttler Tamás