Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 december > Érdek- és jogérvényesítés az iskolában

Érdek- és jogérvényesítés az iskolában

Az alábbi írás a III. Országos Osztályfőnöki Konferencián elhangzott, Jogok az iskolában című pódiumbeszélgetés szerkesztett változata. A beszélgetés résztvevői: Aáry-Tamás Lajos, az oktatási jogok minisztériumi biztosa, Fenyő D. György, a budapesti Berzsenyi Dániel Gimnázium tanára, Keszei Sándor, a Magyarországi Szülők Országos Egyesületének elnöke, Ligeti György szociológus, a demokráciára nevelés kutatója, Pálhegyi Beáta, a szombathelyi Polgármesteri Hivatal ifjúsági referense és Pál Tamás diákjogokkal foglalkozó szociológus. A beszélgetést Földes Petra vezette.

– Megérkezvén a konferenciára végignéztem a könyvárusítás keretében kínált pedagógiai kiadványokat. Megakadt a szemem Bíró Endre jogász könyvein, aki hosszú ideje az iskolával és általában az oktatással kapcsolatos jogokkal foglalkozik. 1998-ban kiadott könyvének címe Jog a pedagógiában; a 2000-ben megjelent, tehát legfrissebb munkája hasonló témában íródott Jog az iskolában?! címmel. Ez utóbbi kiadvány esetében a cím mögé egy kérdőjel és egy felkiáltójel is került. Szeretném, ha a mostani beszélgetésben ennek a kérdő- és felkiáltójelnek a jelentését értelmeznénk. Jelen van-e, működik-e a jog az iskolában, és ha igen, mi indokolja mégis e két írásjel megjelenését?

Pál Tamás: A közoktatásban négy szereplő van: a fenntartó, a „csekély értelmű” diák, a szülő és a pedagógus – ezeknek a résztvevőknek vannak jogaik és kötelességeik, melyeknek egy része jogilag kidolgozott (azaz törvényben is szabályozott), s az a kérdés, hogy ezek a jogok hogyan és mennyiben érvényesülnek. S ez sajnos nagyban hasonlít az én mostani Szombathelyre való érkezésemhez. A vonat ugyanis nem akkor indult, nem ott állt meg, nem akkor érkezett, ráadásul át is kellett szállni és így tovább. A MÁV-nak van menetrendje, 1200 forintért kapható, meg is vásároltam, hogy tájékozódni tudjak az utazásaim előtt, de a MÁV nem tartja magát a saját szabályaihoz.

A római jog óta tudjuk, hogy törvénysértés azóta van, amióta törvény van; és itt térnék vissza a tényleges témánkhoz. Az 1996-os átfogó törvénymódosítás után összehasonlítottuk a törvényt a fejlettebb országok oktatási törvényeivel, és megállapítottuk, hogy némely skandináv országokhoz képest is jobb helyzetben vagyunk a deklarált jogok tekintetében. Csakhogy – és itt utalnék vissza a MÁV-ra – az instrumentális jogok tekintetében a helyzet ugyanolyan, mint 1989-ben volt, illetve azóta romlott. Jellemző példa erre a diákönkormányzatok működése. Diákönkormányzat a legtöbb iskolában van ugyan, de anyagi és infrastrukturális feltételek nélkül nyilván nem lehet komolyan venni. 15 éve kísérletezünk azzal, hogy megpróbáljuk a holland mintát átemelni. Ott az iskola teljes költségvetésének két százaléka a diákok diszpozíciójába kerül, és az iskolának nincs joga elszámoltatni a diákönkormányzatot. Mindegy, hogy önkormányzati fenntartású, magán- vagy egyházi alapítású iskoláról van szó. A mi itthoni kétszázalékos akciónk végül azzal a kompromisszummal zárult, hogy legyen a támogatás kétszáz forint fejenként. Ez messze nem ugyanaz, de mégis valami megjelent a költségvetési törvényben. A következő évben már csak 100 forint volt, az 1999-es költségvetésből pedig teljesen eltűnt ez a tétel. Ezek után kérdés, hogy miből működjenek a diákönkormányzatok. Ennél semmivel sem fényesebb a diákönkormányzatot segítő tanárok helyzete. Ez a feladat a tantestületen belül tökéletesen periferikus – a megbecsülést és a díjazást is beleértve. Dolgozni viszont bármennyit lehet vele, a pedagógus bátran bele is szakadhat. Ez a helyzet a diákoknak is azt mutatja föl, hogy az érdek- és jogérvényesítésnek nincs valódi tere, illetve hogy azt csak szerelemből lehet csinálni.

Fenyő D. György: Középiskolai tanárként a négy szereplő közül én a pedagógusok nézőpontjából látom az ellentmondásokat. A jog jelenlétét az iskolában a tanártársadalom zöme fenyegetettségként éli át. A jogi gondolkodás a rendszerváltás kellős közepén jelent meg az iskolában. Addig nagyjából ismertük a viszonyokat – ezek elsősorban nem jogilag, hanem politikailag szabályozott viszonyok voltak –, de amikor 1990 táján a jogok kérdése megjelent az iskolában, ez időben egybeesett azzal, hogy a pedagógusok körül amúgy is nagyon sok minden változott, és a helyzetük hirtelen áttekinthetetlenné vált (szerkezetváltó iskolák, alternatív tankönyvpiac, változó törvényi szabályozás stb.). A pedagógus éppen akkor vált sokkal kiszolgáltatottabbá. Ebből az következik, hogy a tanárok zömében egyetlen gondolat villan fel, ha a jog iskolai megjelenéséről van szó, hogy „itt a diákok jogait védik velem szemben”. Van egy alapvető és nem is teljesen indokolatlan bizalmatlanság a tanárokban a jogi viszonyokkal szemben.

Van egy másik ok, amely ezt a bizalmatlanságot alátámaszthatja. Az iskola lényege a napi normális működése szerint alapvetően a személyes viszony. Bemegy a tanár az osztályba, köszön, a gyerekek is köszönnek, tanulunk – együtt –, azaz a kapcsolatok alapja személyes. A jog ebben a személyes viszonyban mindig akkor kezd el működni – illetve akkor gondolunk rá –, ha a személyes kapcsolatban nem működik valami. Amíg a tanár és a diák jól megérti egymást, addig a tanár legfeljebb azt mondja, hogy „na, most már maradj csöndben”, és ilyenkor nem gondol senki arra, hogy a fegyelmezéssel tanári jogát érvényesítette. Vagy, ha szól egy gyerek, hogy „tanár úr, nem ez volt a házi feladat”, akkor nem gondol arra, hogy ő most a diákjogát érvényesíti, hanem egy normális, személyes kommunikációban vesz részt. A jog akkor lép be, amikor ezek a viszonyok elmérgesednek, amikor nem tudják megbeszélni, pedagógusi, illetve gyerekhangon tisztázni a problémáikat. Ebből az következik, hogy a tanár bizalmatlanul tekint ezután a jogra, hiszen az konfliktushelyzetben jelenik meg a számára. Ezért gondolom, hogy nem kevesen néznek, nézünk bizalmatlanul arra, hogy az iskolai viszonyokat a jog szabályozza. A másik oldalról az is igaz viszont, hogy csak akkor működhetnek jól a személyes kapcsolatok, ha a jogi környezet, a szerepek, a feladatok, a jogkörök, a lehetőségek rendezettek, ha egy tanár pontosan tudja, hogy mi az ő feladat- és jogköre, és a diák is pontosan tudja mindezt.

Aáry-Tamás Lajos: Az utolsó állításoddal vitatkoznék. Ugyanis sokan azt hiszik, hogy a jog ismerete önmagában megoldja a problémákat. Sajnos ez nem így van. Szükséges, de nem elégséges feltétel az, hogy a jogokat ismerjük. Ez nem előzi meg a konfliktusokat; de nem is ez a feladata. A jog akkor képes működni az intézményen belül, ha van arra technika, hogy a felmerülő gondok a megfelelő fórumra kerüljenek. Ha a jogok sérülnek, ha egymással konfliktusba kerülnek, kell, hogy legyen, ahol ütköztetni lehet az érveket, és kiderülhet, hogy tudunk jogot érvényesíteni vagy nem. Mert az nem jogérvényesítés, ha a tanár tökéletesen tisztában van azzal, hogy mikor sérti a diák jogait és mikor nem, de nincs füle arra, hogy a diák panaszát meghallja, leüljön vele vagy a szülőjével, vagy a közösséggel (diákönkormányzattal), és a problémáról beszéljen. Tehát önmagában a jog ismerete nem elegendő.

Én is tapasztaltam, számos fórumon elmondták a pedagógusok, hogy a diákoknak rengeteg joguk van, miközben nekik csak kötelezettségük (illetve, hogy a tanároknak kevés joguk van, a diákoknak viszont sok). Mindez valószínűleg igaz, de azt szoktam javasolni a pedagógusoknak, hogy a közoktatási törvényről emeljék följebb a szemüket: az alkotmányra vagy a nemzetközi egyezményekre. Ugyanis a pedagógusok Magyarországon élő állampolgárok, akiket ugyanúgy megillet sokfajta alkotmányos alapjog, mint a diákokat. A diákok jogai azért vannak részletesebben szabályozva, mert ők – életkoruknál és helyzetüknél fogva – speciális alanyok, és ugyanazok a jogok, amelyek az állampolgárokat érintik, másképpen jelentkeznek az iskolában, és ezeket védeni kell. Tehát nem igaz, hogy a pedagógusoknak nincsenek jogaik, csak nem biztos, hogy ott keresik, ahol ténylegesen le vannak írva.

A pedagógusok saját jogaival kapcsolatos attitűdről elmondok egy érdekes történetet. Fiatal pedagógus fordult hozzám a következő esettel. Igazgatóválasztás volt az iskolában, és a diákok önállóan fellépve az iskola egyik pedagógusát javasolták. Petícióban írták le a polgármesternek az érveiket, hogy miért ez a tanár legyen az igazgató. Az akkor még hivatalában lévő igazgató, aki szintén pályázott a posztra, kiadta a szóbeli utasítást, hogy el kell kobozni a gyerekektől a petíciót. A hozzám forduló tanár megtagadta a szóbeli utasítás végrehajtását, vállalva a fegyelmit is, és tőlem kérdezte, hogy jól tette-e. Megnyugtattam, hogy jól tette; írásbeli állásfoglalást adtam erről, ezzel a történetnek ezt a részét lezártuk. Az igazán érdekes rész azonban most következik: a tanár elmondta, hogy ő is a diákok által támogatott kollégát tartja nagyszerű jövendőbeli igazgatónak, ezért néhány pedagógustársával ők is írtak levelet a polgármesternek, de ezt bevitték a jelenlegi igazgatónak, mert úgy tartják korrektnek, ha az igazgató az ilyen tartalmú levelekről tudomást szerez. Tehát a pedagógus az első esetben észrevette, hogy a diákok joga sérül, de ugyanez a jog a saját személyével kapcsolatban fel sem merült benne. Sokszor látom ugyanezt: a pedagógusok érzékenyebbek a diákjogok sérelmeire, mint a magukéira; ráadásul a pedagógusok érdek- és jogérvényesítő képessége számos esetben gyengébb, mint a diákoké. Van még egy jogi jelenség, amely valóban konfliktusforrás pedagógus és diák között: a diákjogok kötelezettje ugyanis a legtöbb jog esetében maga a pedagógus, viszont a pedagógusok jogai esetében a kötelezett nem a diák, hanem a pedagógustárs, az intézményvezető vagy a fenntartó. Ez valóban aszimmetriát okoz tanár és diák vonatkozásában. Mindez jogilag áttekinthető, de pedagógiailag nehéz helyzetet teremthet. Ezzel együtt gyakran én magam kérem a pedagógusokat, nehogy jogi útra tereljék a vitát, mert abból nincs kiút; egy fegyelmi eljárásnak megvan a maga vágánya, ami az esetek többségében holtvágány. A pedagógia eszköztárát eredményesebben lehet használni, de hiszek abban, hogy éppen a különböző nézőpontok miatt gyümölcsöző lehet a pedagógus és a jogász párbeszéde.

– Úgy tűnik, a személyes viszonyokra épülő iskolában a jog leginkább a konfliktuskezelésben kap (vagy kér) teret. Ennek az a veszélye (s erről volt is már szó), hogy a jogi megoldások könnyen a pedagógiai megoldások helyére léphetnek. Hogyan lehet megtalálni a jogi megközelítés szerepét a konfliktuskezelés folyamatában?

Aáry-Tamás Lajos: A saját hivatalom szempontjából is fontos – hogy ne temessen be minket teljesen a munka –, hogy az egyes iskolákban legyen konfliktuskezelő technika. Gyakorlatilag mindegy, hogy ez helyi ombudsman vagy helyi bíróság, nem a konkrét intézményen van a hangsúly, hanem a mindennapos konfliktusokat orvosoló fórum és a technikák létén. Ha lennének helyi bíróságok, helyi konfliktuskezelő technikák, akkor az iskolában egy hónap alatt több ügyben lehetne előrelépni, mint nálunk, országos hatáskörű szervnél. Az ombudsmani hivatal arra való, hogy jogászként segítsen abban, hogyan lehet egy kérdést megítélni, de a konfliktusokat helyben kell kezelni. Nem elfojtani, hanem megtalálni helyben azt a fórumot, ahol a problémák kezelhetőek. Ha ez sikerül, akkor valószínűleg rögtön nagyon sok ügy lesz. Ma még viszont ott tartunk, hogy már önmagában az „ügy” is gyanús, bizalmatlanságot szül, ha „ügy” jelentkezik. Félünk, hogy kikerül a városba vagy az országos médiába, fel sem merül, hogy helyben meg tudjuk oldani. Ebből a félelemből származik az, ha egy intézményben büszkén hangoztatják, hogy ott öt éve nem volt fegyelmi, ott mindig minden rendben van. Ez egyszerűen nem lehet igaz. Ott, ahol sokan vannak és naponta sok-sok órát töltenek el, természetes, hogy felmerülnek konfliktusok. Én abban vagyok érdekelt, hogy sokat beszéljünk arról, hogy a konfliktus léte még nem probléma. A demokrácia fokmérője, hogy a konfliktusokat képesek-e levezetni, a megoldások irányába terelni, vagy elfojtják őket, amitől azután olyannyira súlyosakká válnak a jogsértések, hogy a kezelésükhöz már az oktatási jogok biztosára van szükség. Én akkor örülnék, ha az én hivatalom sokkal inkább átfogó vizsgálatok készítésével foglalkozna, kihasználva azt, hogy országos hatáskörű szerv; ne az legyen az oktatási jogok biztosának a szerepe, hogy személyes közvetítéssel a tanár és a szülő közötti megromlott viszonyt próbálja helyreállítani.

Ligeti György: Van a konfliktusoknak olyan szintjük, ahol fel sem merül a jogi megoldás, sokkal inkább a személyes és a társadalmi felelősség kérdése. Baranya megyében, különösen alacsony presztízsű szakképző intézetekben tapasztalható a szecskáztatás. Megérkeznek az elsős középiskolás gyerekek, és a felsős (harmadikos, negyedikes) diákok – viccesnek tartva – a legkegyetlenebb tréfákat űzik velük, ezáltal mintegy „beleverve” őket a rendszerbe. Szociológusként ezt úgy értelmeztem, hogy az agresszív felnőtt minta jelenik meg ezen a módon a diákban, és a viselkedésével ugyanezt a mintát ő is továbbadja. Egy középiskolai tanárral készült interjúból kiderült, hogy mi a szecskáztatás. A sokszor rosszul szocializált, és éppen emiatt az alacsony presztízsű szakképző iskolába érkező diák hamar lógni kezd, felesel a tanárokkal, sok probléma van vele, és a tanároknak nincs lehetőségük, erejük, eszközük ahhoz, hogy megoldják ezeket a problémákat. Ezért tudatosan elfordulnak azoktól az eseményektől, amikor – egy szélsőséges esetet említve – a harmadikos diák bedugja az elsős fejét a vécébe és ráhúzza a vizet, mert ily módon – interjúalanyomat idézve – „az az elsős meg fogja tanulni, mi a rend, mert nekem nincsen rá megfelelő eszközöm”. Mindenkinek érdeke, hogy a diák elsajátítsa az iskola alapvető normáit, hogy egyáltalán bent maradhasson az adott intézményben. Mindannyian tudjuk, mi történik akkor, ha a diákok tömegesen kiesnek az iskolából: megszűnnek osztályok, fejkvóták, ezek után státusok, a diák pedig – mindenfajta képzettség nélkül – az utcára kerül. Ebben a helyzetben a közös érdek érvényesítésének pokoli eszköze a szecskáztatás.

De általában is igaz, hogy az iskolában leképeződik a társadalom állapota; az iskola egyfolytában azzal az elvárással küzd, hogy a társadalmi problémákat a saját eszközeivel oldja meg, miközben ebben éppen a megváltoztatni kívánt társadalmi állapotok akadályozzák. Egy példával jól meg lehet világítani mindezt: sok iskola pedagógiai programja deklarálja, milyen fontos a demokráciára, ezen belül a szolidaritásra és a kooperációra nevelés. Ugyanakkor az iskola hétköznapi életében, az órán vagy a tanár-diák, illetve diák-diák kommunikációban nem jelenik meg a szolidaritás. Ha egy gyerek titokban odatolja a másik elé a dolgozatot, hogy az másolja le, őt nem a csalás szándéka motiválja, hanem a segítőkészség, a szolidaritás. Ha én ebben a gyerekben a szolidaritást (más formában) megerősítem, egyáltalán nem biztos, hogy jót teszek neki. Amíg ilyen kegyetlen felvételi rendszer van a felsőoktatásban vagy az általános iskolából a középfokú oktatási intézménybe lépve, amíg ekkora harc van, addig a diákoknak az a létérdekük, hogy ne segítsenek egymásnak, mert azzal a saját esélyeiket rontják. Minderről nem az iskolák tehetnek, ma ez a társadalmi realitás.

Pálhegyi Bea: Mint az önkormányzat alkalmazottja, azt látom, hogy sokan, sok helyütt teszünk azért, hogy ez a társadalmi realitás barátságosabbá váljon. Én fiatal pedagógus vagyok, kevés tapasztalattal. Négy éve kerültem ki a főiskoláról, és főiskolai tanulmányaim alatt soha senki nem adott a kezembe közoktatási törvényt. Nem csak a közoktatási törvényről, semmilyen jogszabályról nem hallottam pedagógusként sem, állampolgárként sem. Ezt azért hangsúlyozom, hogy még inkább kiemeljem mondandóm pozitív tartalmát a lassanként bekövetkező fejlődésről. A szombathelyi főiskolán például szeptembertől terveznek jogi kurzust, amely minden leendő pedagógus számára kötelező lesz a tanulmányai során. Mint az önkormányzat ifjúsági referense, a diákönkormányzatok témájához szintén pozitív fejleményeket fűzhetek: a diákönkormányzatok erősítése érdekében képzéseket szervezünk elsősorban diákoknak, de szerveztünk már a diákönkormányzatot segítő pedagógusoknak is. Tudom, hogy nagyon rossz a finanszírozás, tudom, hogy az önkormányzatoknak sokkal többet kellene tenniük, mégis érdemes figyelni a pozitív példákra, mert ilyenek is vannak.

Aáry-Tamás Lajos: Még egy szemponttal szeretném kiegészíteni, miért is fontos az, hogy pénzt kapjanak a diákönkormányzatok. Bizonyára elkerülhetetlen, hogy legyenek olyan diákönkormányzatok, ahol felelőtlenül, rosszul használják ezt a pénzt, de nem ez a dolog valódi tétje. Azért fontos, hogy a diákönkormányzatok, a diákvezetők pénzzel rendelkezzenek, mert ezáltal megjelenik valami, ami korábban nem volt jelen az intézményekben. Ezzel a pénzzel ugyanis nem az igazgatónak kell elszámolni, hanem a diáktársaknak. A diákok számon kérhetik, hogy „hol van az én kétszáz forintom, ha nekem a diákönkormányzat nem szolgáltatott semmit”. Annak lesz majd valódi értéke, amikor a diákok elkezdik szorongatni a vezetőket, és ha kiderül, hogy nem számoltak el rendesen a pénzzel vagy nem arra költötték, amire a diákok szerint valójában szükséges lett volna, akkor le fogják őket váltani. Ugyanakkor ennek a kétszáz forintnak a felelőssége és a lehetősége miatt előbb-utóbb érdemes lesz diákönkormányzati vezetőnek lenni. Nem közvetlenül a pénz miatt, hanem azért, mert a pénz révén az érintett diákok sok-sok szolgáltatást meg tudnak szervezni, ezzel kapcsolati tőkére tesznek szert, amely később hasznos lesz; technikákat, praktikákat sajátítanak el, amelyek a felnőtt életben elengedhetetlenek. Ha nem teremtjük meg ennek a lehetőségét, akkor a diákönkormányzatok mindig díszpintyek maradnak, az igazgató felügyeli őket, és semmiféle felelősséggel nem tartoznak az őket megválasztó diákoknak.

Keszei Sándor: Amit a diákönkormányzatok felelősségéről mondtunk, az a szülői szervezetekre is vonatkozik. Az 1996-os törvénymódosítás óta nincs szülői munkaközösség, azaz nem szülői munkaközösség van. A szülőket az iskolai szülői szervezet képviseli önkéntes és önálló szervezetként, saját működési szabályzattal rendelkezik, és a finanszírozása hasonlít a diákönkormányzatokéhoz. A szülői szervezetnek is meg kell tanulnia, hogy a szülőknek tartozik elszámolással, és nem az igazgatónak. A szülői, a diák- és a pedagógusjogok azonos értékűek, ezeket az iskola szintjén kellene egyeztetni, működtetni valamilyen koncepció jegyében. Felsőbb szinten azután az országos szervezet feladata az érdekérvényesítés: mi a közoktatás-politikai tanácsban nem hagyunk megjelenni egyetlenegy olyan rendeletet sem, amely káros lenne a tanulóknak vagy a szülőknek.

– Hogyan képzelhető el, hogy ebben a sokszereplős (tanár, diák, szülő, fenntartó) rendszerben olyan áttekinthető szabályozás jöjjön létre, amely minden szereplő számára megnyugtató, ugyanakkor összhangban áll az iskola lényegét jelentő személyességgel?

Aáry-Tamás Lajos: Az oktatási jogok hivatalában nemcsak panaszokkal foglalkozunk, hanem vizsgálatokat is végzünk, amelyek kapcsán ajánlásokat fogalmazunk meg. Föltérképezünk egy-egy csoportot, egy-egy problématípust, megvizsgáljuk, hogy jelentkeznek-e oktatásjogi sérelmek, és hogy jogszabályokat kell-e módosítani, vagy valami mást kell tenni azért, hogy a jogok érvényesülhessenek. Pál Tamás kezdeményezésére lesz egy pedagógusvizsgálat, amelynek egyik fontos eleme a diákönkormányzatokat segítő pedagógusok helyzete. Egyetértek azzal, hogy ez megerősítendő pedagógiai pozíció. De ezt a vizsgálatot beágyaznám abba a nagyobb kérdéskörbe, hogy hogyan érvényesítik a pedagógusok a saját jogaikat az intézményen belül, hiszen vitathatatlan, hogy az iskola hierarchiájában az intézményvezető után a sorban van egy nagy-nagy űr, utána következnek a pedagógusok és az alkalmazottak. Nincs középréteg, és ezért óriási a kiszolgáltatottság. A pedagógusok autonómiája nagyon szűk körű. Ezt szeretnénk megvizsgálni, és ajánlásokat kívánunk tenni a miniszter számára, hogy ha van lehetőség jogszabályi korrekcióra, akkor ezt tegye meg. Tervezünk egy diákvizsgálatot, amelyik az itt is érintett témákkal foglalkozna. Fontosnak tartjuk, hogy a diákok már diákkorban tanulják meg az érdekérvényesítés, jogérvényesítés technikáit, a lobbizás technikáit, mert felnőtt állampolgárként minderre nem lesz idejük, és vértezetlenül kerülnek a felnőtt életbe.

Az ombudsmani hivatal legfontosabb feladatának azt tartom, hogy értelmes vitát kell elindítanunk pedagógusok és jogászok, pedagógusok és szülők, pedagógusok és diákok, pedagógusok és pedagógusok között az egész struktúráról. Biztos, hogy nagy lesz az ellenállás, mert a magyar közoktatás nagyon nehezen mozdítható, de érdemes a párbeszédet elkezdeni. Nem rendelkezünk a bölcsek kövével, csak katalizátorszerepet játszhatunk abban, hogy ezekben a számunkra rendkívül fontos kérdésekben előrelépés történjen.

Pető Zsuzsa: Tavaly érettségiztem, így még egészen közel állok a közoktatáshoz. Ötödik éve foglalkozom a diákjogokkal. Természetes, hogy gond van az iskolai jogok érvényesülésével, mert nincsenek mintáink. Nincs mintája a tanárnak, mert tíz-húsz-harminc-negyven éve tanít az iskolában, és ő maga nem járt a demokrácia iskolájába, ráadásul a kezdő éveiben nem is abban tanított, honnan tudhatná, hogyan kezelje azt a tényt, hogy a diákoknak jogaik vannak, adott esetben ezt tudják, és netán még érvényesíteni is akarják őket. Nincs ilyen mintája a szülőnek sem, hiszen ő sem ilyen iskolába járt. Sok esetben sem a saját, sem a gyermeke jogait nem ismeri. Ha a gyerek azzal megy haza, hogy ráborítja az asztalt a tanárra, a szülőt nem fogja érdekelni a konfliktus maga, csak az, hogy a gyerek fogja be a száját, mert különben nem fog leérettségizni. És nincs mintája a diáknak sem, mert még ő sem tanulta meg, hogyan kell mindezt csinálni. Nem tanulta meg, hogy működik egy önkormányzat, nem tud diplomatikusan tárgyalni, mert valószínűleg tekintélyelvű oktatási rendszerben vett részt, ahol a tanárnak mindig igaza van. Az a dolgunk, hogy a problémáinkat együtt próbáljuk megoldani, és ez szerintem csak úgy lehet, ha diák, tanár és szülő partnerként kezeli egymást. Lehet, hogy a diák „csekély értelmű”, de azt pontosan tudja, hogy mit szeretne, mit akar, meg is tudja ezt fogalmazni a maga szintjén. Ezt meg kell hallgatni, mert biztos, hogy vannak olyan ötletei, módszerei, javaslatai, amelyekből ki lehet indulni, és amivel lehet valamit kezdeni.

Diákönkormányzatos éveim alatt tőlem is sokszor megkérdezték tanárok, hogy miért kell a diákok jogait védeni velük szemben. Amíg a tanárban felmerül ez a kérdés, addig valóban nagy baj van, mert a jogokat nem valakivel szemben kell védeni, érvényesíteni. A jog nem fegyver és nem géppuska, ami mögé odaállok és letarolok mindenkit, aki velem szemben van. A jog eszköz, hogy együtt tudjunk élni, és kialakítsuk azokat a szabályokat, hogy az iskolát ne túlélni kelljen, hanem élni lehessen benne.

Szó volt arról, hogy legyen az iskolákban olyan fórum és rendszer, ahol a problémákat meg lehet beszélni. Megint csak a tekintélyelvűségre utalnék vissza. Nálunk a középiskolában minden évben megvolt a szokásos évi diákközgyűlés. Ez éppen olyan fórum lett volna és lenne, ahol a problémákat meg lehet beszélni és meg lehet oldani. Csakhogy a tanárok túlnyomó többsége nem állt ki választ adni a beérkező kérdésekre, az igazgató állt oda, tolmácsolta a tanárok válaszát, de nem lehetett párbeszédet kezdeményezni, visszakérdezni, mélyebbre menni a dolgokban. Amíg egy tanár a tekintélye csökkenéseként vagy lerombolásaként éli meg azt, hogy vitába bocsátkozik a diákkal, amíg egy diákot nem tekintenek egyenrangú vitapartnernek, addig ezek a fórumok nem fognak érdemben működni. Ehhez nem elég egy-két év, és nem oldják meg a diákönkormányzati képzések. Én egy kicsit pesszimistán azt szoktam mondani, hogy remélem, az unokám már olyan iskolába fog járni, amilyenbe én szerettem volna, bár én eléggé liberális iskolába jártam és elég jó helyzetben voltam.

Elhangzott, hogy a pedagógusok érdek- és jogérvényesítő tevékenysége gyengébb a diákokénál. Velem előfordult – kicsit szégyelltem is magamat –, hogy egy tanáromat felvilágosítottam arról, milyen jogai vannak, és hol találja meg azokat. Tanár szakos főiskolai hallgatóként azt látom a főiskolánk tantervében, hogy a négy év alatt egyetlenegyszer nincs szó diák-, pedagógus-, illetve szülői jogokról. A pedagógus a főiskoláról ma is úgy kerül ki, hogy nincs fogalma arról, milyen jogai vannak, és bekerül egy iskolába, ahol elvileg élnie kellene ezekkel.

– Baj van a modellekkel, baj van a tapasztalatokkal, mégis valahol készülődik már az a generáció, amely majd tud élni a jog által kínált biztonságos közeg lehetőségeivel.

Fenyő D. György: Ahhoz, hogy a tanárok valóban biztonságban érezzék magukat, abban kellene őket megerősíteni minden létező fórumon, hogy minden egyes tanár független, felelős értelmiségi ember, akit igazából egyetlen dolog kell hogy vezéreljen: a saját szakmai tudása, képessége, kompetenciája, az a feladat, amelyre vállalkozott: hogy a diákokat okosabbá, egészségesebbé, felnőttebbé, állampolgárabbá tegye. Ezenkívül huszadrangú minden más, amit a tanár kötöttségnek érez. Fontos, de huszadrangú. Léteznek törvények, igazgatók, igazgatóhelyettesek, oktatási osztályok, szülői elvárások, de a tanár arra esküszik föl, hogy a diákot nevelje. Ezt azért kell sokszor elmondani, mert ahhoz, hogy a tanár biztonságban tudja magát, gondolkodni és dönteni merjen, éreznie kell, hogy nem egyszerűen oktatás-végrehajtó; hanem olyan értelmiségi, akinek megvan az öntudata, a biztonsága, a szakmája. Ilyen alapállással lehet a konfliktusokat is kezelni. Ez kell ahhoz, hogy az iskola természetes velejárójaként éljük meg a konfliktusokat, hogy olyan nyitottsággal tudjuk őket kezelni, ahogyan az ebben a beszélgetésben többször is elhangzott.