Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 december > A családnak partneri viszonyban kellene lennie az iskolával -- Beszélgetés Herczog Máriával

A családnak partneri viszonyban kellene lennie az iskolával

– Beszélgetés Herczog Máriával –

A felgyorsult társadalmi-gazdasági változások közepette a család és az iskola funkciója és működése egyaránt megváltozott anélkül, hogy a hozzájuk tartozó ideák, társadalmi elvárások változtak volna. Ezt a feszültséget sem az iskola, sem a család intézménye és – minthogy a két legfontosabb szocializációs közegről van szó – hosszú távon a társadalom sem viseli el. Ezekről a feszültségekről beszélgettünk dr. Herczog Máriával, az Országos Család- és Szociálpolitikai Intézet osztályvezetőjével.

A New York-i ENSZ-egyezmény szellemiségében megalkotott gyermekvédelmi törvényt 1997-ben fogadta el a magyar Országgyűlés. Az új törvény a gyermek és a család védelmére helyezi a hangsúlyt, és „a gyermekvédelmi rendszerhez kapcsolódó feladatot” ró minden olyan intézményre, amely a felnövekvő gyermekkel kapcsolatba kerülhet – így többek között az iskolára is. Megjelenik tehát egy újfajta kötelezettség, amelynek teljesítésére az iskolának fel kell készülnie, s amelyhez nem elégséges pusztán a törvényi előírások ismerete. Ahhoz, hogy az iskola – nem csak gyermekvédelmi szempontból – a család és a gyermek valóságos partnerévé váljon, reális helyzetelemzésre, a közös célok újrafogalmazására és világos feladatmegosztásra van szükség a New York-i egyezmény szellemiségében, amely 3. cikkében így fogalmaz: „A szociális védelem köz- és magánintézményei, a bíróságok, a közigazgatási hatóságok és a törvényhozó szervek minden, a gyermeket érintő döntésükben a gyermek mindenek felett álló érdekét veszik figyelembe elsősorban.”

– Ahhoz, hogy a család és az iskola feladatmegosztásán érdemben gondolkodjunk, mindenekelőtt tisztában kell lennünk azzal, hogy milyen is az a család, ahonnan a diákok az iskolába érkeznek.

– Kérdéses, hogy az a család, amelyik a családpolitikai koncepcióban, a hivatalos ideológiában, a kormányzati programokban megjelenik, valóban létező család-e; hogy van-e egyáltalán ilyen. Ez az ideológia azt sugallja, hogy miközben gyökeresen megváltozott a gazdasággal, a politikával, az oktatással, az egészségüggyel, a környezetvédelemmel és általában az életünk meghatározó tényezőivel kapcsolatos felfogásunk, aközben a család mintha semmit sem változott volna. Miért éppen a szülői minták maradnának változatlanul, amikor egyetlen generáción belül is gyökeresen megváltozik az a tudásszükséglet, amelyet egy gyereknek otthon kellene elsajátítania?

A szakirodalom meggyőzően írja le azt a tényt, hogy soha a világtörténelem során nem nehezedett még olyan felelősség és súly az apákra és az anyákra, mint éppen most. A korábban szocializációs közeget jelentő kisközösségeknek, nagycsaládoknak ugyanis hihetetlenül erős mintaadó szerepük volt. Egy átlagos családban számos felnőtt rokon és idősebb testvér, unokatestvér, gyerek volt, akik között a mintaadás felelőssége és a szeretetkapcsolat megoszolhatott, és biztonsággal lehetett hagyatkozni arra, hogy amit a mama, a nagymama, a nagynéni, a keresztmama és a szomszéd gondol, az megbízható referencia; s mindez azzal az előnnyel is járt, hogy a gyerek a körülötte lévő személyek közül választhatott magának. Soha nem volt úgy, ahogyan most gondolni szeretnénk: hogy azelőtt mindenki az édesanyja útmutatásai alapján nőtt fel, és az édesapja autoritása mellett követte a szabályokat; volt, aki a nagynénit, a keresztmamát, a bátyját vagy a szomszédasszonyt tekintette referenciának – nem negligálva ezzel a szülői tekintélyt vagy szeretetkapcsolatot. Éppen ezért ma sem igaz, hogy csak a szülőnek kell a szivárvány sokszínűségét felkínálnia a gyereknek, neki pedig ezt kell egyedüli mintaként elfogadnia. Ez teljesíthetetlen elvárás a szülőtől. Becsapás továbbá a teljes családok modelljének szembeállítása a „csonka családokkal”. Én nem tudom elfogadni ezt a kifejezést, azt gondolom, hogy az egyszülős család tisztességes, ami nem diszkriminál, és olyan nincs, hogy csonka család. Ha visszapillantunk a történelembe, látjuk, hogy nagyon kevés egész család volt, hiszen az anyáknak jelentős része meghalt szülés közben, illetve általában nem élték meg a klimaxon túli korukat, így a legkisebb gyerekek gyakran nőttek fel anya nélkül, az apákról nem is beszélve, akik közül sokan meghaltak betegségben, járványokban vagy háborúban. Egy hamis mitológia része, ha azt hirdetjük, hogy a történelem során „papa, mama, gyerekek” volt a család. Nem úgy volt. A generációk valóban együtt éltek, a sokkal zártabb közösségekben a kiterjedt család és a szomszédság valóban erős normarendszert jelentett. Ezek a hagyományos családi, illetve kisközösségek helyben dolgoztak. Hogy az anyák nem dolgoztak, ez is a mai ideológiák súlyos hazugsága. Rengeteget dolgoztak, miközben adott esetben valóban nem mentek ki a házból. Ennek az életformának volt egy fontos funkciója: látható volt a dolgozó szülő és általában a dolgozó környezet, a gyereket nem kellett külön megtanítani mindenre, nem kellett külön „foglalkozni” vele, mert egyszerűen belenőtt a rendszerbe. Most ott tartunk, hogy a nyugatiak megalkották a „quality time” fogalmát, amely azt jelenti, hogy minőségi időt kell adni a gyereknek; bűntudat ellen azt találták ki, hogy ha napi 25 percig intenzíven figyelnek a gyerekre, akkor nem olyan nagy baj, hogy nincsenek vele egész nap. Ez nyilvánvalóan hazug és mesterkélt megoldás. Az organikus az, ha ott lábatlankodik a gyerek a felnőtt körül, öntudatlanul megtanul mintákat, viselkedéseket, tevékenységeket; tehát az idő gyakorlatilag magától strukturálódik, és nincs szükség arra, hogy a mama külön foglalkozás keretében tanítsa meg valamire.

Mára ez az organikus keret felbomlott, és a szülő semmiféle eligazítást és segítséget nem kap arra a szerepre, amelyre ugyanakkor mindezt az egész hatalmas felelősséget rátesszük. A szülőnek ráadásul ma tudnia kell disztingválni is, mert nem biztos, hogy azt a mintát, amit ő hoz, egyáltalán tovább szabad adni, nem biztos, hogy az a családi minta hasznosítható lesz a gyerek számára a húsz év múlva majd megváltozó külső körülmények között. Tehát elvárjuk tőle, hogy ne csak arra legyen ideje, hogy a napi dolgait elvégezze kint a világban és otthon, hanem legyen külön ideje arra is, hogy ezeknek a korrekciós mechanizmusoknak eleget tegyen, miközben a gyerek iskolába, óvodába és bölcsődébe jár, ahol megint egészen másfajta hatások érik, s a gyerek életében részt vevő felnőttek (a szülők és az iskola) nem egyeztetik egymással sem az értékrendjüket, sem a technológiát.

Az iskola segíthetne abban, hogy másfajta szocializációs mintákat nyújtva újabb felnőtt modelleket jelenítsen meg, és osztozzék a szülő felelősségében. Ez azonban – éppen a személyes vonatkozása miatt – csak az iskola és a család egyenrangú, partneri viszonyában képzelhető el.

– Az iskolára valóban éppen azért volt szükség, mert kevésnek bizonyult az a tudás, amit a családi gazdaság vagy kisközösség nyújtott, amelyben a gyerekek korábban mindent megtanulhattak ahhoz, hogy ők maguk követni tudják az ott jelen lévő élet- és foglalkozási mintákat. Mára tudomásul kell vennünk, hogy az iskolát úgy is tekinthetjük, mint a család olyan ellenpólusát, ahol a gyerek másfajta felnőtt autoritással, illetve lehetséges mintával találkozik; azaz a családi és iskolai minták nem feltétlenül esnek egybe. Ez viszont azt jelenti, hogy a szülőnek partneri kapcsolatban kell lennie az iskolával; a gyermek körül modellként létező felnőtt embereknek (szülőknek és pedagógusoknak) tisztában kell lenniük a saját és a többiek értékrendjével, hogy a különbségeket és a hasonlóságokat össze tudják vetni. Ellenkező esetben egymást kioltó hatás keletkezik, hiszen a gyereknek nincs valódi esélye arra, hogy eldöntse, melyik minta a hasznosíthatóbb; az viszont biztos, hogy vannak érzelmi kötődései, illetve indulatai, amelyek a legkülönfélébb módon alterálják a tapasztalt mintákat. Ez tehát hihetetlenül komplex rendszer.

Ugyanakkor ma még mindig az a legfőbb kérdés, hol kezdődnek az iskola oktatási-nevelési feladatai és hol ér véget a család kompetenciája (vagy fordítva). Az iskolának sokszor az az elvárása, hogy a család biztosítsa a gyereket „konyhakész állapotban” az oktatás számára, és azután vegye is magára mindazokat a terheket, amelyeket az iskola nem képes megoldani. Ennek két klasszikus példája van: az egyik az, amikor a tanárok azért írnak be az ellenőrzőbe, amit a gyerek az iskolában tett, és ezt azon a szülőn kérik számon, aki az esetnél nem is volt jelen. A másik, ami ennél sokkal drámaibb és explicitebb, hogy az iskolák magától értetődő természetességgel próbálják a szülőket rávenni arra, hogy a legproblémásabb gyerekeket nyilváníttassák magántanulónak, vagy egész egyszerűen igyekeznek őket kiebrudalni az iskolából. Ezzel azt mutatják meg, hogy az ilyen gyerekek tanítása nem az ő dolguk; a probléma nem az ő kompetenciakörükbe tartozik. Mindez azt bizonyítja, hogy nincsenek fölkészülve arra, hogy megoldják azt a problémát, amiért egyébként ott vannak, és ez nem feltétlenül az ő hibájuk. De az nem megoldás, ami most történik: ahelyett, hogy jeleznék, hogy megváltoztak a körülmények, és a gyerekek nem olyan állapotban jönnek, ahogyan ezt korábban megszokták; illetve hogy őket nem tanították meg arra, hogyan kell oktatni, nevelni ezeket a másképpen viselkedő gyerekeket, a gyerekekre és a szüleikre hárítják a felelősséget.

Mind a mai napig idealisztikusan merül fel a két világháború közötti elemi és középiskola, ahol a gyerekek fegyelmezetten ültek, végrehajtották a feladatokat, nem kérdeztek, nem gondolkodtak, és ahol a tanár abszolút referenciaszemély volt. Ehhez az etalonhoz képest gondolják azt nagyon sokan, hogy ma lehetetlen tanítani. Csakhogy miközben a metódus nem változott, megváltoztak a gyerekek, a körülmények és az egész világ. Számomra felfoghatatlan, miért gondolja a pedagógusok egy része azt, hogy ha a gyerekek elfogadnák őt abszolút autoritásnak, akkor minden jóra fordulna. Ha ezt végigviszem, mindebből a mai világ értékei közepette rettenetes dolgok következnek. Ez a szemlélet olyan életmintát jelent, amelyben nem szabad kreatívnak lenni, nem szabad megkérdőjelezni semmit, ami értékként tételeződött, ami a tudásanyagban elhangzott. Mindez azt jelenti, hogy amit egyszer megtanultam, az örökre érvényes – egy olyan világban, amelyben egy évszázadon belül legalább harmadszor kell újraírni a történelmet, ahol akár a legegzaktabb tudományokban is évente változnak meg korábban tényként elfogadott dolgok. Az elmúlt tizenöt évben teljesen megváltozott a felfogás arról, hogy mitől jó munkaerő valaki: ma rugalmasnak kell lenni, képesnek lenni váltani; lassan alapkövetelménnyé válik az élethosszig tanulás képessége. Ez korábban ismeretlen volt, mert ha valaki elvégezte az iskoláit, biztos lehetett abban, hogy az ő életében a megszerzett tudása érvényes marad. Ma a felsőoktatásban szerzett tudás öt év alatt elévül, ha egy friss diplomás nem újítja meg a tudását, abból 10 év múlva 20%-nál kevesebb használható. Ha ez így van, hogyan lehetne elfogadni, hogy valaki kijön egy pedagógusképző intézményből, elkezd tanítani, és amit tanít, az adott didaxissal örökre érvényes marad. Ez képtelenség. A tanároknak – éppen azért, mert az a dolguk, hogy a tanulást értékként tételezzék – tudomásul kell venniük, hogy az, amit ők tudnak és a technológia is, amellyel átadják, nagyon rövid ideig érvényes esetenként.

– A gyermek érdekét tekintve mindenképpen az az elsődleges szempont, hogy az iskola segítségével munkaképes, a társadalomba beilleszkedni képes felnőtté váljon, válhasson. A környezeti, gazdasági, társadalmi változásokhoz képest a közoktatás rendszere mindig lassabban mozdul. Kikényszerítheti-e a gyermek érdeke az iskolák gyorsabb reagálását a változásokra?

– Akkor, amikor mind általánosabbá válik a felsőfokú oktatás, és egyre nívósabb középiskolai programok jelennek meg, azt gondolhatnánk, hogy mindez a jobb egyéni boldogulást, azaz közvetlenül a gyermek érdekét szolgálja; pedig ez is olyan, mint a gyermekgondozási segély vagy általában az anyaság támogatása; valójában nem elsősorban az egyéni boldogság vagy kibontakozás a cél, hanem az, hogy a nemzetgazdaság akadálymentesen működjön. Ezt magában nem nehezményezem, azt viszont igen, hogy mindezt nem mondjuk ki. Ha kimondjuk, hogy a közoktatás egyik legfontosabb célja az, hogy minél több munkába állítható adófizető álljon elő felnőttkorára, ez egyáltalán nem mond ellent annak, hogy ugyanezek a felnőttek jó önérvényesítő, egészséges lelkű, jól képzett, öntudatos emberek legyenek – sőt a nemzetgazdasági és az egyéni érdek egybeesik.

Az iskolák megrendelője, a közoktatás finanszírozója az állam és az önkormányzat. Ők azt adják feladatul az iskolának, hogy állítsa elő azokat a gyerekeket, akik lehetőség szerint időben befejezik a tanulmányaikat, a kötelezően szükséges ismeretanyagot elsajátítják, és képesek arra, hogy tovább tanulva, illetve szakmát tanulva munkába állíthatóak legyenek, el tudják végezni az iskolai végzettségüknek megfelelő munkát, és képesek adaptív módon újabb és újabb ismereteket befogadni. A fenntartónak (megrendelőnek) érdeke, hogy minél inkább gyerekre szabott legyen az oktatási rendszer, mert hiszen nem móresre tanítani akarja a gyerekeket és a szüleiket, hanem azt akarja, hogy a gyerekek később munkára fogható felnőttek legyenek. Ilyen felnőtt pedig az lesz, aki jól érzi magát a bőrében, képes önérdekei érvényesítésére, a képességei legjavát tudja előhívni, és tovább tud tanulni, illetve tud változtatni a külső igényeknek és saját késztetéseinek megfelelően. A másik oldalon a család nem megrendelő, hanem kliens. Ebben az értelemben az iskola szolgáltató, s a szolgáltatás lényege az, hogy az adófizető pénzéből fönntartunk egy intézményt, amelyikben a klienst – aki elsősorban a gyerek és az ő családja – ki kell szolgálni; azaz a gyereket a leghatékonyabb módon el kell juttatni az iskolában elsajátítandó ismeretekhez és készségekhez. Ha a család kliens, akkor – ugyanúgy, mint a szociális ellátásban – partneri viszonyban kellene lennie az iskolával. Ebben a viszonyban a szolgáltatóintézmény és a kliens közösen határozza meg azt, hogyan kell a fenntartó által kitűzött célnak a legjobban megfelelni. Az önkéntesség ebben az esetben a szabad iskolaválasztásban, a szabad tanítóválasztásban van. Ahogyan az örökbefogadáskor ma már a gyerekhez választjuk ki az örökbe fogadó szülőt, ugyanúgy meg kell nézni, melyik az a tanító, tanár, iskolatípus, oktatási metódus, amelyik az iskolába kerülő gyermek személyiségéhez és adottságaihoz, a család aspirációihoz megfelelő, hogy ő a fenntartó jogosan elvárható célját el tudja érni. Ebben közös a család, a gyerek és az iskola érdeke; nevezetesen az, hogy nekik a kötelezően elvégzendő penzumot a lehető leghatékonyabban kell teljesíteniük.

Sajnos ma Magyarországon még minden rációt fölülír az az indulati elem, hogy „jól néznénk ki, ha a gyerekek meg a szülők mondanák meg, mi történjék az iskolában”. Mindez logikus lenne, azonban az iskolák és egyes pedagógusok belső bizonytalansága ma még sokkal nagyobb annál, semhogy megengedhetnék maguknak, hogy a családokhoz mint partnerekhez viszonyuljanak. A megrendelő pedig valójában nem kéri számon, hogy megtörténik-e az, amiért az intézményt fönntartja. Megelégszik azzal, hogy látszólag működik a rendszer, az eredményességéért viszont senki nem szavatol. Így hullik vissza a családra és a gyerekre az összes kár. Kliens és szolgáltatás nem találkozik, és ahelyett, hogy megerősítenénk a gyermeket abban, hogy ő nagyszerű, nevelésre érdemes egyed, nevelhetetlen senkiházinak mondjuk, anyjával és apjával együtt, akik nem olyan állapotban hozzák be a gyereket az iskolába, hogy ott oktatni lehessen.

Mindez elsősorban azokra a gyengébb önérvényesítő képességű családokra vonatkozik, akik nem tudnak élni a szabad iskolaválasztás lehetőségével, és nem találnak a gyermekük számára optimális pedagógiai programot, vagy akiknek a gyermeke valóban olyan problémákkal küzd, amelyek kezelésére a közoktatás jelenleg nincs felkészülve. Ezek azok a családok, akik megjelennek a hivatásos gyermekvédelem látókörében is. Elsősorban az ő érdekük lenne, hogy a két szféra összefogjon, a közoktatás és a gyermekvédelem között elkezdődjön a gyermekvédelmi törvényben is előírt együttműködés.

– Úgy érzékelem, az iskola nem vesz tudomást arról, hogy a gyermekvédelmi törvény megszületett. A gyermekvédelmi törvényt nem tekinti sajátjának az oktatási ágazat, a gyermekjogi egyezményt pedig sok helyen semmibe veszi. De még a közoktatási törvényben foglaltaknak sem tesz eleget, hiszen nincsenek jelen az iskolákban a legalább félállású gyermekvédelmi felelősök. Ma még ott tartunk, hogy egy kisváros jó hírű középiskolájában meglepetést okoz a tanároknak az a tény, hogy a városban gyermekjóléti szolgálat működik. A pedagógusok gyakran nincsenek tisztában azzal, hogy vannak más szakemberek körülöttük, akik ugyanezzel a populációval foglalkoznak. De ma még az egész gyermekvédelmi rendszerrel ez a helyzet. A gyerekorvosok egy részének fogalma sincs arról, hogy a gyermekbántalmazást vagy a szomatizáló gyermeket miképpen lehet felismerni, vagy hogyan lehet ezekről beszélni a szülővel. Az orvosok nem tudják, hogy jelentési kötelezettségük van, ha veszélyeztetettnek találják a gyereket, és ezt a kötelezettséget nem veszik komolyan a pedagógusok sem. Ugyanehhez az elzárkózáshoz tartozik az is, hogy minimális azoknak az iskoláknak a száma, ahol szociális munkás vagy pszichológus dolgozik.

– Pedig a közoktatási törvény megengedi, hogy a gyermekvédelmi felelős státusában szociális munkást vagy pszichológust alkalmazzanak az iskolák. Vajon miért nem élnek ezzel a lehetőséggel?

– Sok iskola fél a szociális munkástól, míg másoknak nincs lehetőségük, pénzük vagy szakemberük. A szociális munkás megjelenése tudniillik azt jelenti, hogy szükség van rá, amiből az következik, hogy a pedagógus mégsem omnipotens. Sajnálatos módon a pedagógusoknak (de ugyanez igaz az orvosokra és a védőnőkre is) az a képzetük, hogy a pedagógus végzettségű embernek mindenhez értenie kell, viszont az ő szakmájában – az oktatásban – senki más nem lehet kompetens. Ebből adódik az, hogy bár ő nem tud mit kezdeni a szociális nehézségekkel, nem tudja megoldani a szülő mentális gondjait, mást nem enged a közelébe, nehogy kiderüljön az ő tehetetlensége. A pedagógus gyakran azt hiszi, hogy ha segítséget kér, az az ő gyengeségét mutatja. Nem gondol arra, hogy ha ő nem tud segítséget kérni, akkor hogyan tudna a gyerek vagy a szülő, akiknek éppen ő a referencia. A szociális munkás megjelenése az iskolában azt is maga után vonhatja, hogy egy másik szakma képviselőjeként, másféle kompetenciákkal, ugyanakkor elköteleződések nélkül esetleg ki mer mondani olyan dolgokat, amelyek mindeddig rejtve maradtak. Adott esetben ki lehetne mutatni például, hogyan mossa össze az iskola a gyerekkel kapcsolatos különféle és nagyon is szétválasztandó problémákat. Lehet, hogy a szülő úgymond nem teljesíti a kötelességét, és azért jön a gyerek koszosan, éhesen az iskolába, de ettől külön kellene választani azt, hogy a gyerek ezért vagy másért nem teljesíti az iskolai feladatait; hogy mennyi ebben a pedagógiai hiba, mennyi a szociális nehézség, és mennyi a szülő tehetetlensége. Kiderülne, hogy egyrészt a szülő semmiféle segítséget nem kap az iskolától, hogy a gyerekén vagy saját magán segítsen; másrészt a gyerek nem kap megerősítést abban, hogy – noha ő nyomorult, szegény, piszkos, és a szülője ellenáll – azért el lehet őt fogadni, és lehet szeretni. Harmadszor, ugyan lehet, hogy ez a gyerek nyomorult, szegény és elhanyagoltnak látszik, de azért tanítani lehetne, ha volna, aki úgy tudja őt tanítani, ahogyan az neki adekvát.

– Mindebből úgy tűnik, hogy az iskolának óhatatlanul szembe kell néznie olyan problémákkal, amelyek kezelésére nincs felkészülve. Ehhez azonban nélkülözhetetlen az az attitűdváltás, amely az iskolák korábbi direktív működését a szolgáltató, kliensközpontú szemlélet felé mozdítja el. Mindehhez ma még hiányzik a pedagógusok biztonságérzete. Milyen képességek, készségek növelhetik a pedagógusok biztonságát?

– A pedagógusi hivatás választásában alapvetőnek tartom az egyéni késztetések minél pontosabb ismeretét. Az nem lehet véletlen, ha valaki olyan pályát választ, ahol átadhatja a tudását, ahol megmondhatja másoknak, mi a jó és mi a rossz; amögött lennie kell valamilyen személyes indítéknak. Egy kis exhibicionizmus, önkifejezési kényszer, egyfajta vonzódás a hierarchikus helyzetekhez, a segítés vágya, jó esetben definiált gyermekszeretet – mindennek valami élettörténeti, személyiségi okának kell lennie. Ezt mindenképpen ismerni kell. Ha magamat, a saját értékrendemet nem ismerem, nem tulajdoníthatok magamnak jogot arra, hogy éretlen, kialakulatlan személyiségű gyerekek életére meghatározó hatást gyakoroljak. A magyar pedagógusképzés és -továbbképzés egy százalékát sem tölti ki ez a fajta személyiségfejlesztő program. Az egész pedagógiai folyamat egyik kulcsmomentuma az, hogy az a főszereplő, aki a személyiségével dolgozik benne, egyszerűen nem ismeri a saját munkaeszközét. A pedagógust nem készítik föl arra, hogyan használódik el a személyisége, hogyan valósítható meg a regenerálása, és ehhez nem is kap semmiféle támogatást.

Konkrét szakmai tartalmakban sem jobb a helyzet: a pedagógus nem kap muníciót arra, mit kell a nehezen kezelhető, problémás, szociálisan vagy érzelmileg deprivált gyerekekkel kezdenie. Alig van alkalom megtanulni a felzárkóztatással és a korrekcióval kapcsolatos technikákat, azt hogyan kezelendők a legkülönfélébb társadalmi és lelki bajok, de azt sem, hogy hova lehet a gyerekeket irányítani.

Ugyanakkor az iskolának és a pedagógusoknak nincs más választásuk, mint felkészülni a megváltozott körülmények között a megváltozott feladat ellátására. El kell fogadni, hogy a családi és kisközösségi mintaadás és szocializáció megrendült, ugyanakkor az iskola iránt egyre nagyobb az elvárás, hogy munkaképes embereket bocsásson ki, ennek a folyamatnak pedig meghatározó szereplője, technológusa a pedagógus.

A beszélgetést vezette és szerkesztette: Földes Petra