Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 december > 21. század és nevelés

21. század és nevelés1

Az elmúlt tíz évben számos cikk, előadás és egy könyv (Nevelési Kézikönyv, 1996) is született azoknak a gondolatoknak a mentén, amelyeket Nagy József teljes rendszerbe foglalt az Osiris Kiadónál megjelent 21. század és nevelés című könyvében.

A cím egyértelműen utal arra, hogy a szerző szerint a nevelésnek együtt kell változnia a globalizálódó, folyton változó társadalmakkal. A szédületes technikai fejlődés már jó ideje egyre kevésbé igényli a segédmunkát. A társadalmi szellemi potenciál növelését a múlt század óta a különböző oktatáspolitikai törekvések hagyományosan a tömegoktatás kiterjesztésével, illetve az egyre hosszabb időt felölelő iskolázással oldották meg. Napjainkra kimerült a további expanzió lehetősége, egyetlen megoldás az intézményes képzés hatékonyságának növelése lehet.

A szerző Csányi Vilmos leírása alapján vázolja fel a kulturális evolúció rendszereit: a biológiai evolúció, majd a rá épülő biokulturális, azután az első társadalmakkal kialakuló kulturális evolúció rendszerét. Ma már a planetáris társadalom kialakulásának folyamata zajlik. Mindegyik rendszernek sajátos szabályai vannak. A napjainkban véget érő kulturális evolúció rendszerének a társadalmi eszmék, vallások adták a „szabályait”, amelyeket most a globalizált világ planetáris értékei kezdenek felváltani. Az emberi kapcsolatok évezredes formái átalakulóban vannak, az ezeket támogató ideológiák ereje pedig fogyatkozik. Így az intézményes nevelést kell hatékonyabbá tenni ahhoz, hogy a közösségek gyengülő szocializációs hatását fokozottabb mértékben támogathassuk. A pedagógia tudománya – melynek vállalnia kellene a hatékonyságnövelés elméleti és gyakorlati lehetőségeinek kidolgozását – a szerző szerint ma nem képes erre. Ehhez ugyanis szüksége van a pedagógia, illetve a belőle kivált és önállósult tudományok által végzett empirikus kutatások pedagógiai szempontú hasznosítására. Mindez valódi paradigmaváltást eredményezne a pedagógiában, mivel ezen eredmények integrálása új elméleti alapok elfogadását is előfeltételezi. A pedagógiának hierarchikus multidiszciplinává kell fejlődnie (a rendszerelmélet és a személyiség, illetve csoport komponensrendszerként való felfogása alapján), amely képes integrálni a hierarchia minden szintjén kutató interdiszciplinák eredményeit. A könyv felhívja a figyelmet a paradigmaváltás időszerűségére, és mintát is ad a megvalósításhoz.

A Bevezetőben és az Általános alapok című fejezetben a szerző bemutatja a komponensrendszer fogalmát, és felvázolja alkalmazásának lehetőségét a nevelésben. Minden témakörben részletes tudománytörténeti felvezetés is segíti az olvasót az eligazodásban. A szocializációs rendszer komponensfajtái között a hierarchia alján a személyiség van, amely kapcsolathálókon és számos tárgyi vagy nem tárgyi közegen keresztül kapcsolódik a közvetett szocializációs rendszerekhez, csoportokhoz. A csoport a túlélés szolgálatában álló komponensrendszer. Három csoportképző komponenst tart különösen jelentősnek a szerző: a szociális vonzódást, a rangsorképző és a hovatartozási hajlamot. Bár a csoportlélektan még nem adott választ a csoportméret problémájára, szerző a Miller-féle törvény és csoporthierarchia alapján meggyőző logikai érveléssel minimális, optimális és maximumszámokat rendelt a hierarchia minden szintjéhez. Eszerint az elemi csoportnak minimum 3, legfeljebb 8, a kiscsoportnak minimum 9, maximum 64 fősnek kell lennie. Az iskolai osztály kiscsoport, mely optimálisan 25–36 fővel működik. Az elemi csoportokkal való külön foglalkozás (mely az osztatlan iskolákban adott) következménye az, hogy ezekben az osztályokban jobbak az eredmények. A nagycsoport optimális létszámának alsó határa 120 fő, vagyis ennyi gyerek szükséges ahhoz, hogy az iskola elemi szervezetként képes legyen működni. Ezért a tízévesnél idősebbeknél célszerűtlen és gazdaságtalan az ennél kisebb létszámmal működő iskolák fenntartása.

A könyv a személyiséget az adott egyén gondolkodását és viselkedését meghatározó pszichofizikai tényezők organizációjaként, komponensrendszerként írja le. A komponensrendszer mindig hierarchikus, önmagában nem létező funkcionális rendszer, amely saját szabályai szerint működik, fejlődik és a fejlődése további hierarchizálódást jelent.

A személyiség alkomponensrendszereit a kompetenciák jelentik. Ezek meghatározott funkció teljesítésére teszik alkalmassá a személyiséget. A személyes, szociális, kognitív kompetencia és a speciális kompetenciák egymásba nyúló rendszerek. A kompetenciák komponensei a képességek, az azokat felépítő készségek és a több ezer rutin mellett az ismeretek is. Rutinoknak nevezi a szerző azoknak az ismereteknek a működését, melyeket sebességük miatt nem tudunk tudatosan befolyásolni. Az ismeretek dominánsan leképező, míg az operátorok dominánsan kivitelező rendszerek. A rendszer nem merev, ami a működés felől nézve operátor, az a másik nézőpontból ismeret lehet. A személyiség öröklött és tanult komponensek egysége. A humánetológia és szociobiológia az etológia és a pedagógia közötti empirikus kutatások eredményeként mára önálló tudományokká fejlődött interdiszciplinákká váltak, melyek kutatásai alapján egyértelműen meghatározhatók azok az öröklött komponensfajták, amelyek a személyiség működésében szerepet játszanak. A szerző felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógiának ismernie kellene az öröklött motívumokat és aktiválásuk vagy gátlásuk lehetőségeit. Az öröklött komponensek gátlás alá kerülhetnek ugyanis, de „nem közömbösíthetők, csak szocializálhatók” (49).

A rendkívül gazdag irodalmi áttekintés alapján úgy tűnik, a kutatók általában elfogadják már, hogy a személyiségfejlődés folyamatos. Az egész életen át tartó fejlődés elmélete pedig szakítást jelent azokkal az elméletekkel, melyek a születés utáni első évek jelentőségét hangsúlyozták. A személyiség fejlődése során sok kutató és szerző szerint újabb és újabb szintek alakulnak ki, amelyek hierarchizálódnak. Ezáltal egyre több funkcióra válunk képessé, és egyre inkább megszabadulunk a „kényszerpályáktól”, vagyis a személyiség egyre kreatívabb lesz. A szintek egymásra épülése feltételezi az alsóbb szintek kiépülését. A kisgyerek viselkedését még az öröklött komponensek aktuális rendszere határozza meg. A fejlődés során a genetikus személyiségből tapasztalati, majd értelmező vagy önértelmező személyiség alakulhat. A fejlődés „genetikailag adott”, de nem biztos. A személyiségfejlődés magasabb szintjeire való eljutás segítésén túl is van feladata a pedagógiának, mivel a magasabb szintek nem kapcsolódnak meghatározott értékekhez. A nevelésnek kell megelőznie a felszabadult, kreatív „szörnyetegek” kialakulását, segítenie kell a pozitív értékrend kialakulását.

A személyes érdek szolgálatában történő információhasznosítást szolgáló komponensek rendszere a személyes kompetencia. Funkciói az önvédelem, önellátás, individualitás, önszabályozás és önfejlesztés. Mindegyik funkciónál felsorolja a könyv a legismertebb motívumfajtákat és képességeket, kiemelve, hogy a nevelés feladata a megismerésük és az előnyös motívumok dominanciájának és rendszerré szerveződésének a segítése.

A kognitív kompetencia a szociális, személyes és specifikus kompetenciák feltétele. A hatvanas évek óta kibontakozó ún. kognitív forradalom során a kognitív pszichológia és a számítógépes modellezés révén a kognitív komponensrendszer működésének újabb és újabb területeit ismerhettük meg. A PDP – (Parallel Distributed Processing, McClelland és Rummelhart) modellek óta úgy tűnik, hogy az ismeretek is aktív komponensei a kognitív kompetencia rendszerének. Carroll Human Cognitive Abilities (1993) című műve alapján Nagy József ismerteti az intelligencia faktoranalitikus, makroszintű kutatásának eredményeit. A kogníció mikroszintű kutatása a Piaget és Inhelder által megkezdett gondolkodási műveletek feltárása, melybe számos magyar kutató is bekapcsolódott (Csapó, Nagy, Vidákovich). A faktoranalitikus eredmények alapján vázolja fel a könyv a kognitív kompetenciát mint a kognitív komponensek (rutin, készség, ismeret), az azokból felépülő egyszerű kognitív (konvertáló, rendszerező, logikai és kombinatív) képességek, majd az ezekből kialakuló komplex képességek rendszerét. Utóbbiak a kommunikáció, a tanulás, a gondolkodás és a tudásszerzés képességei. A gondolkodás jelen van mindegyikben. A tanulási képesség tulajdonképpen az összes kognitív képesség rendszere, melynek egyszerű képességei fejlődésének fokozatai: adaptivitás, rendszerképződés, optimatizálódás és hierarchizálódás. Nagy József szorgalmazza a fejlődést leíró adatok gyűjtését. Ő maga a kombinatív (Csapó) és a logikai képesség (Vidákovich) fejlődésének életkor szerinti adatai alapján vet fel kérdéseket, problémákat a tanítással kapcsolatban, és bizonyítja, hogy a kérdések megválaszolásához további kutatások szükségesek.

A szociális kompetencia is komponensrendszer, melynek komponensei a felismerő rutinok, szociális motívumok és kivitelező rutinok, szokások, minták, készségek és ismeretek. A komponensek itt is képességeket alkotnak egy-egy funkció szolgálatában. Nem ismerjük még a szociális képességeket, de valószínű, hogy a szociális kommunikáció, szociális tanulás és nevelés, kontaktuskezelés és kötődés ilyennek tekinthető. A szociális viselkedés céljai a megosztás, osztozkodás, elosztás vagy megszerzés, a szociális érdekérvényesítés különböző módjai. Megvalósításuk belső feltételei a proszociális, az együttműködési, vezetési illetve versengési képesség. A négy mód mindegyike lehet antiszociális és proszociális is. A nevelés feladata az, hogy ezeket a képességeket segítő célúvá fejlessze, és nem az, hogy bármelyiket is elfojtsa. A demokráciára az iskola is tud nevelni. A megfelelő történelmi, irodalmi és talán hétköznapi példák nyújtásán, megbeszélésén túl, amelyek mindegyik képesség fejlesztésében fontosak, a vezetési ismeretek gyakorlati oktatását is szükségesnek véli a szerző az állampolgári ismeretek tantárgy keretében.

A kognitív, a szociális és személyes kompetencia fejlesztése tehát egyaránt a pedagógia körébe tartozik. A könyv mindegyik kompetenciának egy-egy fejezetet szentel ismerteti fejlesztési lehetőségeiket. A modell révén a nevelési feladatok a kialakítandó komponensek formájában adhatók meg. A szerző a nevelés fogalmába sorolja a kognitív kompetencia felépítésében szerepet játszó motívum- és ismeretrendszer gazdagítását is, mert nem az ismeretek mennyiségének változását, hanem a kialakuló kompetenciát tekinti célnak: ismeret vagy cselekvésközpontú fejlesztés helyett személyiségfejlesztést javasol.

Az értelem a túlélés szolgálatában álló kognitív kompetencia, illetve információkezelő rendszer. Az intézményes értelmi nevelés célja az értelmezésre nevelés, amely spontán szocializációval nem érhető el. A vizsgálatok alapján elmondható, hogy a készségfejlődés 5–15 évig tart nagy egyéni eltérésekkel. A tanulók többsége nem jut el az optimális begyakorlottság szintjére az iskolázás ideje alatt. Nagy József a tantárgyi tartalmakkal történő indirekt fejlesztés hatékonyságának növelését és ettől függetlenül az indirektre épülő direkt kritériumorientált fejlesztést javasol. De az implicit szinten már el kell jutni egy szintig ahhoz, hogy a tudatos, direkt fejlesztés lehetséges legyen. Nagyon fontos: „a témákban, évfolyamokban gondolkodó (letanító, az anyagon végigmasírozó) oktatás nem alkalmas a készségek, képességek optimális elsajátításának elősegítésére” (173).

A kutatások egyre inkább alátámasztják a motiváció jelentőségét. A motiváció működésének implicit és explicit komponensei is vannak minden szinten. Az implicit szintű motivátornak a figyelem, a motívumnak az érték, az emóciónak a cél, az aktivációnak az akarat felel meg explicit, tudatos szinten. Miközben Nagy József fantasztikus rendszerező logikával megadja a motívumok kognitív képességeken belüli rendszerét, minden lépésnél utal a pedagógia jelentőségére, és kimondja a pedagógia óriási, gyakorlatilag korlátlan lehetőségét is: „Bárki megrekedhet alacsony értelmi szinten, bárki bigottá, önpusztítóvá, aszociálissá, antiszociálissá alakulhat. Ugyanakkor (az értelmi fogyatékosok, elmebetegek kivételével) bárki proszociálissá, értelmező és önértelmező, önfejlesztő személyiséggé fejlődhet. Mindez azon múlik, hogy kiben milyen motívumrendszer alakul ki. Ez pedig a spontán és szándékos szocializációs, perszonalizációs hatásrendszertől függ.” (159) Az antiszociális viselkedés fogalmi ellentettjeként használt proszocialitás fejlesztése fontos nevelési feladat. A fejlődés itt is a genetikustól a tapasztalati, az értelmező szinten keresztül juthat az önértelmező szintig. A proszocialitás hatóköre a történelem során létrejött egyre nagyobb emberi közösségekre terjedt ki. Napjainkban a globalizálódó világ planetáris proszocialitása erősödik, miközben még élnek a kisebb közösségek proszocializáló hatásai is, de folyamatosan gyengülnek. Védekező gesztusaik következtében tért nyerhet az antiszociális magatartás is. Szerző úgy véli, a pedagógiának hozzá kell járulnia ezeknek a veszélyeknek az elhárításához.

A szociális viselkedés tulajdonképpen kommunikáció, amely verbális vagy nonverbális lehet. A szociális nevelés alapfeladata tehát a szociális kommunikáció fejlesztése. Az öröklött fajtárs és egyedfelismerő mechanizmusok az elemei a szintén örökölt viselkedési hajlamnak nevezett kötődésnek. Ennek iránya, motívumai, fajtái és erőssége alapvetően meghatározza a szociális viselkedést. A könyvben egy gyerek összes jelentősnek látszó kötődésének – kötődési hálójának – ábrázolásához kapunk mintát. A szerző szerint ugyanis nagyon fontos, hogy ismerjük ezt a hálót, és előre lássuk magatartásbefolyásoló jellegét. A hátrányos vagy veszélyeztető kötődésben élő gyerekeket különösen támogatni kell.

Valamennyi kompetencia alapja az érdekértékelő rendszer, melynek segítségével döntéseket hozunk. Genetikus szinten az affektív apparátus, tapasztalati szinten a habitus, értelmező szinten a világtudat, önértelmező szinten az éntudat értékeli a döntéseinket.

A szocializáció a szociális rendszerek, a perszonalizáció (az egyén túlélésére irányuló hatásrendszer), a személyes kompetencia, illetve az önfejlesztő személyiség kibontakoztatása. A nevelés a személyiség szándékos fejlesztése, szándékos szocializáció, de egyúttal perszonalizáció is. Ennek érdekében az önállóság fejlesztése az iskola legfontosabb feladata. Az önellátás módja, a mozgás, a testkultúra és az élmény szükségletének, motívumainak kialakítása, perszonalizálása szintén az intézményes nevelés fontos feladatai közé tartozik. A zene, a vizuális kultúra és az irodalom az élményszükséglet kielégítője lehet, ha már létezik a szükséglet, ha már kialakult a befogadóképesség a tanulókban.

Jó vagy rossz, ha különböző gyerekek alkotnak csoportot? A közoktatás számára eddig ez a jelenség inkább probléma volt, a homogén csoportok időleges vagy végleges kialakításával ezt próbálta megoldani. Nagy József ezt a megoldást szociális szempontból egyértelműen károsnak tartja. Az időleges csoportképzés azonban gyakori újraértékeléssel segítheti a felzárkózást. A cél nem a homogenizálás, hanem a különbözőség fejlesztése. A boldogulási kritérium az a minimum, amelynek elsajátítására elfogadhatónak véli a Carroll-modellt, vagyis hogy bárki bármit elsajátíthat, csak a szükséges idő mennyisége tér el a gyerekek képességei szerint.

A „Mit sajátítson el a tanuló?” kérdésnél a memória szerkezetét vizsgálja Nagy József. A tananyag aktuális komponensei a szenzoros tárból még a munkamemóriába is juthatnak. Az időleges komponensek a rövid távú memóriában, az állandó komponensek az állandósult memóriában találnak helyet. Tévedés volt az a célkitűzés, hogy minden elemet juttassunk a hosszú távú memóriába, a szerző csak a kompetenciák működéséhez szükséges elemek állandósulttá tételét javasolja. Az öröklött sajátságok minden területen tapasztalható tíz százalékos szórása alapján azt ajánlja, hogy az optimális elsajátítás szintje 70/95 százalék között legyen az ismeret komplexitásától függően. A boldogulási kritérium a beilleszkedéshez „szükséges motívum-, készség- és képességrendszerrel, valamint a kialakulásukhoz, elsajátításukhoz nélkülözhetetlen ismeretrendszerrel (és nem az elsajátításra szánt teljes tananyaggal) határozható meg.” (295) Tehát míg ez a boldogulási kritérium létfeltétel, az ezen túlmenő fejlesztés az egyéni különbségekhez, az egyéniségfejlesztéshez járul hozzá, ami szintén fontos, hiszen a variabilitás a csoportok, társadalmak létformája, a fajok túlélésének egyik biztosítéka.

A tudat és az én a személyiség komponensrendszerei. Mind a kettő tanult komponensrendszer. Az iskola feladata-e a fejlesztésük, és ha igen, hogyan tegye?

A személyes tudat általános alapjai általában szerepelnek a tantervekben. Ahhoz, hogy ezek az ismeretek világtudattá alakuljanak, a szerző szerint ki kell emelni azokat a tényeket, összefüggéseket, amelyek a világ egészére vonatkoznak, és mint valamiféle vázat kell kezelni, amely folyamatosan tölthető fel ismeretekkel, emellett ilyenkor az egész rendszer átismételhető. Így válnak ezek az ismeretek az állandósult memória részévé, a személyes világnézet biztos támaszaivá. A természettudat, társadalomtudat és kognitív tudat területén egyaránt összefoglalja a szerző, hogy melyek azok a világképi jelentőségű elemek, amelyeket ebből a célból ki kellene emelni a tantervekből.

Az egyéni tudaton belül ott az éntudat és a világtudat. Az éntudat is hierarchikus rendszer, melynek csúcsa az identitás: a személyes és szociális azonosságtudat. A személyes alsó szintje a tárgyi, biológiai, érzelmi és kompetenciatudat. A szociálisban a személyközi éntudat mellett a rangsor, a hovatartozási és a szociális kompetenciatudat szerepel. Bármelyik a személyiség meghatározójává válhat, hogy melyik lesz az, ebben a perszonalizációnak igen nagy a felelőssége. Nagy József szerint a közoktatásban nagyobb hangsúlyt kellene adni „az embertudományok (humánbiológia és etológia, az antropológia, a pszichológia, a szociálpszichológia, az egészségvédelem), valamint az ökológia, a szociológia, a jog, az erkölcs, a történelem és más humán tudományok olyan alapvető ismereteinek, amelyek elősegítik az ember, a társadalom jobb megértését, amely ismeretek az összehasonlító önreflexió, az éntudat fejlődésének forrásaivá válhatnak” (308).

Az önreflektív képességekről – az önmegismerés, önértékelés, önfejlesztés képességeiről – még elég keveset tudunk. Az éntudat fejlődése az önismeretek, motívumok számának növekedésével és hierarchizálódással történik, valamint önértékelésünk realitásának növekedésével. Az önértékelés forrásai magunk vagyunk, bár vannak elméletek, melyek szerint ebben is van szerepe a környezetnek. Cooley elmélete szerint az emberek tükörként közvetítik a véleményüket rólunk, Habermas homológiaelmélete szerint pedig a társadalmi tudat a személyközi kapcsolatokban magatartásmintákat, identitásmintákat is hordoz. Így a szociális azonosságtudat forrása a társadalmi tudat, a környezet. Ennek ellentmond a szociológus Patakitól vett idézet, mely szerint egyre inkább nem az eleven közösségek, hanem egy-egy pozícióhoz kapcsolódó előírások, illetve szabályok lesznek a viselkedés vonatkoztatási alapjai. Nagy József úgy látja, hogy az emberek egyre nagyobb számban rekednek meg az énfejlődésben a tapasztalati szinten, és ez súlyos konfliktusokat okoz társadalmi méretekben is. „Az ember egzisztenciális szükségletévé vált, hogy létének alapkérdéseire egyértelmű válaszai legyenek, amelyek életének végső szabályozói lehetnek, aktivitásának végső viszonyítási alapjául szolgálhatnak” (319), mivel pedig ilyen válaszokat az ideológiák, vallások adnak, a tudomány nem, az ideológiák elerőtlenedése miatt fokozottabban kell segíteni a személyiségfejlődést az intézményes nevelés kereteiben.

NAGY JÓZSEF: 21. század és nevelés. Budapest, 2000, Osiris Kiadó.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes