Vincze Tamás

Attitűd és nyelvhasználat

A tanulmány a tanári „nyelv” belső ellentmondásait mutatja be, megvilágítva a tanári beszédmód és a tekintély értelmezése közötti kapcsolat lényegét, és választ keres arra a kérdésre is, miért egyeztethető össze olyan nehezen a segítői attitűd a hagyományos tanárszereppel. A probléma része egy jóval nagyobb és összetettebb problémakörnek: a tanár-diák kapcsolat, a tanári szerep hagyományos és újabb felfogása között felvetődő ellentmondásnak, amelyet a szerző a nyelvi megnyilatkozások oldaláról ragad meg, a nyelvi nézőpont jogosultsága pedig nem szorul magyarázatra.

Többféle kép is eszünkbe juthat, amikor egy tanár és a rábízott tanulók közösségének kapcsolatát kívánjuk szemléltetni, attól függően, hogyan is definiáljuk a tanár szerepét. Csányi Vilmos a tudás megszerzésére induló „vadásztársasághoz” hasonlította annak a középiskolai tanárnak és tanulóinak csoportját, aki belátva, hogy nem ő minden tudás és érték hordozója, tanítványaival együtt kutatja, keresi a megismerés újabb lehetőségeit, korábbi tapasztalataival is segítve a kitűzött cél megközelítését.¹ A humánetológiából importált „vadásztársaság”-modell felveti a közös nyelv, a vadásztársaság tagjai közötti kommunikáció kérdését, hiszen jól tudjuk, hogy egy vadászat csak akkor lesz eredményes, ha a vadászó közösség tagjai egy nyelven beszélnek és megértik egymást. Az iskolában azonban, amelyben különböző nyelvi rétegek és kompetenciák találkoznak, több problémát is felvet a közös nyelvi nevező kérdése. Három nyelvi szint, nyelvhasználati mód találkozik itt egymással: a tanárok által képviselt nyelviség, a diákok nyelve, és az írott szó tekintélyével hat az előbbi kettőre a tankönyvek nyelve. A három, eltérő szabályok alapján működő nyelvi világ konfrontálódása során különböző önkifejezési és önértelmezési módok, sőt gyakran egymással ellentétes célok is szembesülnek.

Nyelvhasználat és tekintély

Pierre Bourdieu is utal egy tanulmányában arra, hogy a tanári beszédmód, a tanárok nyelvi „jól öltözöttsége” mennyire fontos tekintélyképző elem az iskola valóságában. „Minthogy funkciójának és az általa átadott kultúrának az értékét az átadás személyes módjának magas színvonalával kell megvilágítani, a tanárnak szükségképpen rendelkeznie kell a hivatalával kapcsolatos tekintély szimbolikus attribútumaival (kezdve a beszéd használatától, ami ma azt jelenti a tanár számára, mint a fehér kötény vagy a fehér zakó a szakács, a betegápoló vagy a pincér számára).”²

Bourdieu szerint tehát a tanárok nyelvi eleganciája a tanári társadalom leglényegesebb státusszimbóluma. Fölfedezhetjük itt a kultúraátadás régi funkciójának nyelvi változatát: ismeretgazdagság és nyelvi választékosság sehol sem kapcsolódik jobban össze, mint a tanári nyelvhasználatban. Hogyan is lehet a nyelvet ebben az összefüggésben a legpontosabban definiálni, hogyan lehetne szerepét a legérthetőbben megvilágítani? Fabriczius-Kovács Ferenc így mutat rá a nyelv értékőrző és kultúraközvetítő szerepére: „A nyelv révén adja át kultúráját az egyik emberi generáció a másiknak, az utána következőnek. Más szóval: a nyelvben mint formában az egész emberi kultúra regisztrálódik mint tartalom, s a nyelv a tartalom átadásának, közvetítésének az eszköze. Eszerint tehát a nyelv végső soron az egész kultúrának a formája.”³ Nyelv és kultúra szimbiózisa még nyilvánvalóbbá válik, ha kifejezetten pedagógiai kontextusba helyezzük a köztük lévő kapcsolat kérdését. Ezt az alábbi módon világítja meg Fabriczius-Kovács: „Nyelv és kultúra – mint forma és tartalom – kölcsönösen föltételezik egymást. Egyik sincs a másik nélkül. Pedagógiai szempontból ez azt jelenti, hogy miközben nyelvi nevelést végzünk, egyben kultúrát is közvetítünk. Illetőleg: miközben valamilyen tárgyat tanítunk, nyelvet hozunk létre. S ez maga is a nyelv révén történik. Valójában tehát nevelő és növendék mindig nyelvben mozognak, s végső soron lényegileg mindig nyelvi problémákkal találják magukat szemközt, mindig nyelvi problémákat kell megoldaniuk. A szokásosnál tágabban kell tehát értelmeznünk a nyelv fogalmát. A nyelv több, mint csupán a gondolat vehikuluma, hiszen a kultúra fogalma is jóval tágabb, mint a gondolkodásé. ťKultúraŤ ezek szerint annyi, mint potenciális, latens nyelv; ťnyelvŤ pedig annyi, mint aktualizált, funkcionáló, élő kultúra.”⁴ Ez a meghatározás nyilvánvalóan egy aspektusból határozza meg a nyelvet, egyféle nyelvszemléletet tükröz. Az, hogy az egyes korokban és egyes irányzatok hívei elsősorban minek tekintették a nyelvet, illetve melyik funkcióját helyezték előtérbe, erősen kihatott az iskolára, ezen belül pedig a tanári nyelvhasználatra és a tanár-diák kommunikációra. Nem mindegy, hogy egy pedagógus a kultúra foglalatának tekinti a nyelvet, vagy a kapcsolatteremtés eszközét látja benne. Ez határozza majd meg más fontos tényezők mellett, hogyan is definiálja saját szerepét, illetve ennek függvényében milyen szerepet szán a diákoknak. Egy olyan pedagógus, aki a nyelv értékőrző és kultúraközvetítő funkciójára helyezi a hangsúlyt, kevesebb teret enged a tanulói megnyilatkozásoknak, helyette inkább a saját szerepének fontosságát emeli ki. Összehasonlíthatatlanul nagyobb jelentőséget tulajdonít a tanulók megszólalásainak, nyelvi reakcióinak az a tanár, aki az előbbivel ellentétben azon a nézeten van, hogy a nyelv elsődleges feladata az emberek közötti kapcsolat kiépítése és fenntartása. A nyelv e két különböző szemléletből fakadó funkcióját hozza egymás mellé Halliday, aki nem csupán együtt mutatja be a nyelvi érme e két oldalát, hanem Nyelvi szerkezet és nyelvi funkció című tanulmányában rávilágít az egyéni nyelviség bizonyos meghatározottságára is: „A nyelv ťtartalomŤ kifejezésére szolgál: azaz, a beszélőnek a reális világról alkotott tapasztalata kifejezésére, beleértve saját tudatának belső világát. (...) Azáltal, hogy ezt a funkciót teljesíti, a nyelv egyúttal tapasztalatunknak szerkezetet ad, és hozzájárul annak meghatározásához, hogy miként is tekinthetünk a dolgokra; olyannyira, hogy bizonyos értelmi erőfeszítésünkbe kerül, hogy bármi más módon lássuk azokat, mint ahogyan nyelvünk sugallja.”⁵ A nyelvnek és a nyelv használatának ehhez a fő jellemzőjéhez járul a másik funkció, amelyet Halliday a fent idézettel szoros összefüggésben tárgyal: „A nyelv szociális viszonyok kialakítását és fenntartását is szolgálja. Kifejezi a szociális szerepeket, amelyekbe beletartoznak a nyelv által teremtett kommunikációs szerepek is, például a kérdezőé és a válaszadóé.”⁶ Az iskola kontextusában ezek a funkciók és tradíciók jelölik ki a pedagógusnak azt a szerepét, amelyhez mind a mai napig a „hivatásos beszélő” címkéje tapad. Amikor tehát a tanárt mint hivatásos beszélőt említik, elsősorban értékes és követendő nyelvi minta hordozójának, nyelvi példaadónak tekintik. Az a nyelvi többlet és fölény, amely így a tanári megszólalásokhoz az elvárásoknak megfelelően társul, egyidejűleg megteremti a tanár tekintélyének bázisát is. (A tanári nyelv intellektuális jellegéből fakadó tekintély – talán azért is, mert annyira összefonódott a kultúraközvetítés tradíciójával – napjaink iskolájában is érezhető, amelyben pedig a tekintély értelmezése meglehetősen megváltozott. Eltűntek a hagyományos nevelői tekintély attribútumai, a fegyelmezés autokratikus szimbólumai, a diákok már csupán a teljesítmény és a személyes kvalitások alapján nyugvó tekintélyt méltányolják az intézményesített és deklarált tekintélyek helyett. A tanári mondanivaló nyelvi megformálásából eredő tekintély azonban továbbra is megmaradt.)

Elsősorban a tanári kijelentések kontextusát alkotó iskolai atmoszféra adja meg a tanárok nyelvi igényességének és magabiztosságának az alapját. Susan Ervin-Tripp az egyes foglalkozások nyelvének vizsgálatakor három lehetséges okot említ, amelyek e sajátos nyelvhasználati módok kialakulásában, fejlődésében, egyedivé válásában dominálhattak. Az egyik ok azzal kapcsolatos, hogy minden tevékenység bizonyos tárgyakkal, fogalmakkal, értékekkel jár együtt, amelyekről az adott tevékenységhez értő szakemberek sokat szoktak beszélni, és valójában rajtuk kívül más nem ismeri azokat. A másik ok onnan származik, hogy ha a tagok interakcióin alapuló munkacsoport bizonyos mérvű összetartozást már megvalósított, vagy egy vonatkoztatási csoport bizonyos mérvű azonosulást már kiváltott, erre mindig utalni lehet a beszéd és az írás megfelelő alternatíváinak választásával. A harmadik ok pedig azzal függ össze, hogy a sajátos kommunikációs feltételek egyes sajátos vonások kialakulásához vezetnek.⁷ Nyilvánvaló, hogy a tanári nyelv egyedi karakterének, stílusjegyeinek megteremtésében éppen a harmadikként említett ok volt a legnagyobb jelentőségű. Használatának helye és speciális körülményei által a tanári nyelv mindmáig élesen elkülönül más értelmiségi nyelvektől. Nem csoda tehát, hogy éppen az a környezet és az a sajátos feltételrendszer, amely a tanári nyelv egyedivé válását eredményezte, járul hozzá napjainkban is a legerősebben ahhoz, hogy a tanári nyelvre egyéb funkciók is – például a tekintélyképzés – rárakódjanak.

Régóta hangoztatott és ismert tény, hogy a tanórai beszélgetések sajátos felépítésének az eredménye az a magabiztosság, a tanárnak az az ellenőrző-értékelő funkciója, amely alaphelyzetül szolgál a verbális tanári közlések és azok nyelvi megformálása számára. A tantermi kommunikáció struktúrájában megfigyelhető tudakolódás-válasz-értékelés szekvencia képezi tehát a tanárok ellenőrző funkciójának és az ezzel együtt járó kommunikációs rendszernek a formális keretét. Ezt a sémát egészíti ki még az a pedagógiai szakemberek által régóta feltárt és kritizált ellentmondás is, hogy a tanórai kérdés-felelet helyzetben mindig a tanár, a kérdező az, aki tudja a helyes választ. Ebből a megvilágításból nézve a tanári kérdés valójában mesterséges képződmény, mert az életben sohasem fordul elő, hogy az kérdezzen, aki tudja a választ, és attól kérdezzen, akiről feltételezi azt is, hogy nem tudja a választ.⁸ Az osztálytermi kommunikáció sajátos jegyeihez társul az a Bellack által megállapított szereposztás is, amely szerint az osztályban folyó nyelvi játszma során a verbális dialógusok mintegy 85 százalékában a tanárok a kezdeményezők, akik egyébként körülbelül háromszor olyan hosszan beszélnek, mint a tanulók, vagyis nemcsak ők alakítják a játszmát, de maguk is játsszák benne a főszerepet.⁹ Ilyen körülmények és feltételek között kommunikál egymással a tanár és a diák egy sajátos, a kettejük pozíciójából adódó belső ellentmondásoktól megterhelt helyzetben. Két cél feszül egymásnak a tanórai kommunikációban: egyrészt a tanár és diák közötti párbeszéd mint kommunikációs aktus a megértést célozza, s feltételezi, hogy a kommunikációs partnerek nyelvi valósága közelít egymáshoz, másrészt a pedagógusnak – éppen „hivatásos beszélő” szerepéből következően – nyelvileg a „diák felett” kell állnia, mind közvetve, mind közvetlenül egy igényes nyelviségre kell őt nevelnie, így viszont kettejük nyelvi valóságának közeledése kérdésessé válik. A problémát észlelték már korábban is, pedagógusok és nyelvészek aggódva figyelték a tanuló-tanár közötti kommunikációs együttműködésben fellépő zavarokat. Ennek megfelelően többféle aspektusból és többféle szinten közelítették meg ezt a kérdést. Szende Aladár nyelvész a tanár-diák párbeszéd buktatói között külön pontban, a tanári megszólalások egyik leggyakoribb hibájaként említi a „nyelvi kifejezés szintjének helytelen megválasztását”.¹⁰ A pedagógus ellentmondásos helyzetének alapproblémáját így ragadja meg: „A kelleténél magasabb szintű közlést a tanuló nem érti meg, a kelleténél alacsonyabb szintű pedig nem hat fejlesztőleg sem gondolkodására, sem pedig verbális képességére.”¹¹

Mi segíthet ennek a sokszor nem is tudatosuló belső konfliktusnak a megoldásában? Szende Aladár az empátia fogalmát említi, ez jelentheti a pedagógus számára az egyedüli segítséget a vázolt ellentmondás áthidalásában, szerinte ugyanis csak a kellő fokú empátia teszi képessé a tanárt, hogy közléseit a tanuló nyelvi műveltségének megfelelő szintjén kódolja. A hagyományos tekintélyelvű pedagógusszerep azonban ellenkezik azzal, hogy a tanár a mindennapok iskolai gyakorlatában kibontakoztathassa, fejleszthesse empátiás készségét.

A verbális képesség fejlesztése, a nyelvi nevelés régóta szerepel a pedagógusok iránt támasztott követelmények listáján, s az is köztudott, hogy ennek kiemelt szerepe van a prepubertással kezdődő korszakban, amikor radikális nyelvi elszegényedés zajlik le a tanulóknál. Ennek a folyamatnak az egyik oka talán az, hogy az iskolai tananyag nem épül be az élő nyelvhasználatba, sztereotipizálódik, nyelvi anyagként elidegenül a gyerekektől, másrészt ebben a korban növekszik a kortárscsoportok szerepének fontossága, ami nagymértékben hozzájárul a nyelvi divergencia fokozódásához. A gyermekek nyelvi megformáló képessége és a velük szemben kialakított magas intellektuális és nyelvi elvárások között fennálló eltérésből adódó feszültség egy bizonyos határig motiváló erő lehet, és arra sarkallhatja a tanulókat, hogy közeledjenek az iskola által megkívánt színvonalhoz. Az esetek többségében viszont azt lehet megfigyelni, hogy éppen ez a feszültség alakít ki gátlásokat a gyerekekben, ez pedig uniformizált, sztereotip nyelvhasználat kialakításához vezet, hiszen az egyén nyelvi magatartásának nem a véleményező elem elsősorban a meghatározója, hanem inkább a nyelvismeretének a színvonala.

A gyermek nyelvi fejlődésének sajátosságait, a nyelvi gyarapodás és az iskolai elvárások kapcsolatát szemléletesen mutatja be Deme László. „A mindennapok nyelviségébe a kisgyermek eléggé könnyen nő bele. Csak a magasabb szint a nehéz, ott sok mindent hozzá kell tanulnia, sőt sok mindent újra. Az ösztönösen használt szabályokat tudatosítani, az értékárnyalatokat felismerni és tekintetbe venni bizony nem könnyű dolog. Pedig csak ez visz előbbre, az ösztönösség hamar megrekeszt. Olyan ez, mint a futás tudománya. Szaladni mindenki tud, különösen, ha kergetik. De futni már tanulni kell, annak megvannak az elemei, a fogásai, a stílusa. Az eredményei csak ezeknek ismeretében növelhetők. S hogy a hasonlatnál maradjunk: a legkisebb közélet is már valamiféle futóverseny. Amiben ťszaladvaŤ csak lemaradni lehet, a legnagyobb erőlködéssel is.”¹²

A nyelvi nevelés sokszor hangoztatott, de a módszereket tekintve kevésszer kifejtett jelszavának egysíkú, leszűkített értelmezése – hasonlóan a jó szándékkal kikövezett pokolba vezető úthoz – szintén fontos tényezővé vált annak a tanári nyelvhasználatnak, megszólalási módnak a létrejöttében, amely önmagát a saját és a kommunikációs partner szintje között kimutatható minőségi különbségben definiálta.

Tanári nyelvhasználat és segítői szerep

Korunkban mind a tanórán, mind pedig azon kívül olyan segítői magatartást is elvárnak a tanároktól, amelyhez a hagyományos nyelvhasználatuk, retorikájuk nem illeszkedik. Thomas Gordon óvja a tanárokat az olyan kommunikációs gátak használatától, amelyek abból fakadnak, hogy „felülről” közelítenek a problémákhoz: interpretálni, megmagyarázni akarják őket, minél kifogástalanabbul, minél elegánsabban megoldani.¹³ Ha alaposabban belegondolunk, észrevesszük, hogy a Gordon által említett közléssorompók: az értelmezés, a megmagyarázás s az ebből gyakran fakadó prédikálás évszázadokon át a tanári magatartás alapvető összetevőit képezték, s ezek a régi attitűdök olyan mélyen belevésődtek a tanárok tudatába, hogy nehéz elfelejteni őket. Éppen a nyelvhasználat, a tanári beszéd segített ezeknek a korábbi tanári generációktól örökölt magatartásmintáknak a konzerválásában, s ez a retorika akadályozza leginkább ma is a tanárokat a segítői szerepük kiteljesítésében. Egy probléma mélyebb befogadásához szükséges az, hogy valaki önmagát tökéletlennek, hiányosnak definiálja. Ehhez elengedhetetlenül kapcsolódik az alázat fogalma, amely a problémák új megközelítését meghatározza: nem feltétlenül legyőzni, megoldani, elsimítani kell a problémát, legalábbis első lépésként nem szerencsés az ilyen típusú hozzáállás. A segítői magatartás lényege éppen az, hogy először alázattal elfogadom a problémát, meglátom a benne rejlő értékeket, s csak ezután kezdem megkeresni orvoslásának lehetőségeit. Az empatikus megértés nem intellektuális jellegű. „Ilyen módon együtt lenni egy másik személlyel azt jelenti, hogy erre az időre félre kell tennünk nézeteinket és értékeinket, amelyeket a magunk számára helyesnek tartunk, azért, hogy előítélet nélkül léphessünk a másik világába. Bizonyos értelemben azt jelenti, hogy félretesszük az énünket.”¹⁴ A hagyományos tanári szerephez kötődő nyelvhasználat, amely magán hordozza az önérvényesítés, az önös kiemelkedés vágyának jegyeit, alkalmatlannak bizonyul olyan helyzetekben, amikor a segítő énjének háttérbe kell húzódnia az új tapasztalat eredményesebb befogadása érdekében. Az a tanári magatartás, amelynek részévé vált, hogy a pedagógus nyelvileg támasztja alá az elismeréséhez szükséges tekintélyt, ezen a ponton kerül összeütközésbe a segítői szerep elvárásaival.

Eltérő attitűdök, értékrendek, módszerek állnak itt egymással szemben, s meg is ütköznek egymással a nyelvhasználat síkján. Másként határozza meg a saját szerepét az, akinek az értékrendjében a teljesítményelv és az intellektuális értékek dominálnak, és megint csak másként az, aki abban látja az iskola fő feladatát, hogy kiegyensúlyozott, autonóm embereket neveljen. A kétféle szerep természetesen egy széles skála két végpontján helyezkedik el. Az egyik pólust alkothatja például a Carl Rogers nevével fémjelzett humanisztikus pszichológia talaján nevelődött pedagógus, akinek alapelve a nondirektivitás, az órai beszélgetések során pedig bizalommal, empátiával és elfogadással követi, erősíti meg a megszólaló tanulókat. A skála másik végén az a pedagógus állhat, aki tudatosan vállalt értékőrző szerepében nem toleráns a diákok által esetleg fontosnak tartott, de saját értékrendjétől távol eső értékekkel szemben, és minden eszközt felhasznál annak érdekében, hogy tanulóit az általa preferált érték- és normaelképzelések helyességéről meggyőzze.

A mai iskola, amely nem könnyen adja meg magát a változásoknak, jobban elfogadja, sőt el is várja a másodikként említett vagy ahhoz közelítő, többségében annak elemeit tartalmazó tanári szerep megvalósítását a nyelvhasználatra vonatkozó konzekvenciákkal együtt.

Ennek a szerepnek megvannak a maga hagyományai. A pedagógusok láthattak olyan mintákat maguk előtt, akik kedvező beállításba helyezték előttük ezt a szerepet. Azoknak a problémáknak a kezelésében, amelyek személyes odafigyelést igényelnek, s amelyek végső megoldása elképzelhetetlen a diákok egyediségének tiszteletben tartása nélkül, mégis sikertelennek bizonyul az ily módon szocializálódott tanár. Hosszú évek alatt – szinte észrevétlenül – nemcsak egy szereppel azonosult, hanem olyan nyelviséget is magáévá tett, amely alátámasztja és megerősíti az elsajátított szerepet. G. Donáth Blanka és Kereszty Zsuzsa szerint a fiatal, pályakezdő tanár voltaképpen nem is maga dönt szerepvállalását illetően, nem maga választja ezt a szerepet, hanem szinte belekényszerül egy körforgásba. (Az iskola közege) „lényegében kétféle, egymással tükörképes szerephelyzetet kínál. Az iskolakezdéstől a diplomaszerzésig (...) a továbbképzés szokásos keretei között is ő az, akit tanítanak, utasítanak, ő az, aki befogad és engedelmeskedik. Attól kezdve, hogy tanítani kezd, ugyanaz történik, de fordítva”.¹⁵

Ez a körforgás a benne közvetített szerep mintáival s a szerephez tartozó nyelvi repertoárral együtt erős befolyást gyakorol azokra, akik a tanári pályát választják; nehéz magunkat olyan hatás alól kivonni, amely egy kulturális kontinuitás biztonságát kínálja. Az újtól való félelem és idegenkedés leküzdése, a felülemelkedés a biztonságot jelentő korlátokon, a tradíciókon segíthet a pedagógusnak a szerep és a nyelvhasználat inkongruenciájából eredő szakmai szerepválság, szerepbizonytalanság megszüntetésében, az új szerepegyüttes elemeinek megtanulásában. Milyen lépéseket kell megtennie annak a tanárnak, aki érzékennyé vált a nyelvhasználata és az általa választott szerep közötti feszültségre, aki más módon kívánja dekódolni diákjai közléseit, de még nem tudja, hogyan fogjon hozzá az új beszédmód és az empatikusabb kommunikációt segítő technikák kialakításához? Fel kell ismernie személyiségében mindazokat a jegyeket, amelyek akadályozhatják idomulását az új szerephez. Elemeznie kell addigi retorikáját, stílusát, hiszen a gyerekekkel továbbra is döntően verbálisan fog kommunikálni, ez lesz a legfőbb érintkezési forma, és a nyelvhasználata árulja el leginkább, hogy mennyire sikerült valóban beilleszkednie az új szerep világába. El kell döntenie, hogy a nyelvben továbbra is elsősorban a kultúrának mint tartalomnak a formáját látja, vagy észreveszi benne a segítségnyújtás, a mélyebb lelki kapcsolat kialakításának eszközét. Át kell gondolnia, hogy olyan nyelvi eszközöket kíván-e használni, amelyek segítségével önmagát tudja előtérbe helyezni, vagy inkább azokat a nyelvi megoldásokat választja, amelyek segítségével a diákokat sikerül megszólalásra bátorítani, akár annak árán is, hogy lemond a tanulók elismerésének kivívását célzó stílusbravúrokról.

Régóta ismerjük azt a szakadékot, amely az iskola nyelvi eszménye és nyelvi gyakorlata között tátong. Nem ismeretlen a nyelvi tudatosság fejlesztésének és fejleszthetőségének ügye sem, hiszen mind a tanár, mind a diák esetében fontos, hogy mennyire ismerik saját nyelvhasználatukat, illetve mennyire tudják érvényesíteni nyelvi eszményeiket a nyelvi gyakorlatban. Ebben a kontextusban általában úgy tekintettek a pedagógusra, mint a tudatosan vállalt nyelvi igényesség hordozójára, míg a tanulók nyelvi magatartását és nyelvi önreflexiójának képességét leginkább a nyelvi öntudatlanság vagy a nyelvi nihilizmus fogalmával jellemezték. Arról azonban kevés szó esett, hogy mennyire tudatosul a tanárokban az általuk használt retorika és szerepmegvalósításuk nehézségeinek összefüggése, pedig ez is a nyelvi tudatosság körébe tartozó kérdés.

Irodalom

BÁBOSIK ISTVÁN (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, 1997, Telosz Kiadó.

BUDA BÉLA: Empátia ... a beleélés lélektana. Budapest, 1998, Ego School Bt.

DEME LÁSZLÓ: Közéletiség, beszédmód, nyelvi műveltség. Budapest, 1978, Kossuth Könyvkiadó.

FABRICZIUS-KOVÁCS FERENC: Kommunikáció és anyanyelvi nevelés. Budapest, 1980, OPI.

FORGAS, JOSEPH P.: A társas érintkezés pszichológiája. Budapest, 1989, Gondolat Kiadó.

GALICZA JÁNOS: Tekintély és alkotás a pedagógusmunkában. Budapest, 1981, Tankönyvkiadó.

HEGEDŰS T. ANDRÁS: A nevelővé válás. Budapest, 1988, Tankönyvkiadó.

LÉNÁRD FERENC: Pedagógiai ellentmondások. Budapest, 1986, Akadémiai Kiadó.

MELEG CSILLA (szerk.): Iskola és társadalom (szöveggyűjtemény). Pécs, 1996, JPTE Pedagógia Tanszéke.

NÉMETH ANDRÁS: Nevelés, gyermek, iskola. Budapest, 1997, Eötvös József Könyvkiadó.

PAP MÁRIA – SZÉPE GYÖRGY (szerk.): Társadalom és nyelv. Szociolingvisztikai írások. Budapest, 1975, Gondolat Kiadó.

PATAKI FERENC: Nevelés és társadalom. Válogatott tanulmányok. Budapest, 1982, Tankönyvkiadó.

SZENDE ALADÁR: Megértjük-e egymást? Budapest, 1987, Gondolat Kiadó.

ZRINSZKY LÁSZLÓ: Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Budapest, 1993, Nemzeti Tankönyvkiadó.

ZSOLNAI JÓZSEF – ZSOLNAI LÁSZLÓ: Mi a baj a pedagógiával? Budapest, 1987, Tankönyvkiadó.