Vámos Ágnes

A tanítási nyelvek helyzete a kilencvenes évek második felében

A különböző tanítási nyelvek pedagógiai problémáját két oldalról lehet megközelíteni: az iskolarendszer felől és az iskola világa, egészen pontosan a tanítási óra felől. A kérdések mindkét esetben azonosak: mely nyelvek, miért és milyen körülmények között válnak tannyelvvé. A kilencvenes évek közepén autonóm mozgások jellemezték a tanítási nyelveket. Az új jogszabályok még nem léptek érvénybe, a régiek nem fedtek le mindent, illetve nem hatottak jelentős erővel, esetenként elavultak voltak. Ebben a viszonylagos tannyelvi szabadságban megnőtt a különböző nyelven oktató iskolák száma, és egyre több tanuló kívánt két nyelven tanulni. A növekedés képzési célonként, fokonként, illetve nyelvenként eltérő volt. A kilencvenes évek oktatásához képest lehet értelmezni, hogy mit is kívántak az új szabályozások (a Nemzeti alaptanterv, a Nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás irányelve, valamint a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelve) az 1998–1999-es tanévtől, s néhány év múlva felmérhető az is, milyen új gyakorlatot gerjesztenek.

A helyzetelemzés elvi alapja

A 90-es évek közepének „szabályozatlansága” puha közegként vette körül a kétnyelvű oktatást. Az iskolák egyedi kétnyelvű programokat hoztak létre, amelyek kialakítása alapvetően a tantestülettől függött. A tanítási nyelvekkel kapcsolatos fölfogások lazák voltak. Abban a kérdésben, hogy mi tekinthető tannyelvnek, illetve kétnyelvű oktatásnak, elsősorban a korábbi években kiadott óratervek, közlemények, engedélyek, minisztériumi állásfoglalások, működő kétnyelvű iskolák tapasztalatai adtak útbaigazítást. A kétnyelvű oktatás vizsgálata ezért sajátos módszertani kérdést vet föl, alapvetően azt, hogy melyik szempont alapján határozzuk meg a célcsoportot. A statisztikai közlemények tartalmaznak ugyan adatokat, ám azok – az előbb említett okok miatt – többnyire megbízhatatlanok. Az iskolák nem mindig tudták önmagukat helyesen besorolni a statisztikai kérdőív egyes rovataiba, amelyek alapján a Művelődési és Közoktatási Minisztérium összeállította az éves nemzetiségi és idegen nyelvi adatokat. Egyes iskolák kisebbségi tannyelvűként definiálták saját képzésüket, holott csak tantárgyként tanították a nyelvet. Mások az úgynevezett „Nyelvoktató” rovatba írták az adataikat, pedig kétnyelvű képzésük volt. Előfordult, hogy a nemzetiségi oktatás rovat helyett az idegen nyelv rovatát töltötték ki, vagy a kisebbségi kétnyelvű oktatáshoz sorolták az idegen nyelvű oktatást, mivel a „kétnyelvű” kifejezés csak ott szerepelt. Különösen a német nyelvnél volt (és van ma is) bizonytalanság. Nem ritka, hogy egész iskolák (több száz tanulóval) egyik évben kisebbségi oktatásként, másik évben pedig idegen nyelvűként regisztráltatják magukat. Soha nem pótolható hiány, hogy a kisebbségi középiskoláktól a mai napig nem kérik a tanítási nyelv meghatározását, valamint, hogy a magyar–idegen nyelvű általános iskolákra vonatkozóan sem kérnek adatokat. A kilencvenes évek kétnyelvű oktatásának vizsgálatakor tehát a pedagógia eszköztárához kell fordulni, amely az oktatás törvényszerűségeit veszi alapul, a tanítás-tanulás nyelvi összefüggéseit vizsgálja, s képes a nemzetközi kétnyelvű iskoláztatás-kutatás és nyelvpedagógia eredményeit a hazai gyakorlattal összevetni.¹ Az így kialakított egységes szemlélet lehetővé teszi, hogy az elemzésekben a nagyrendszer felől közelítsünk a kicsi felé, s hogy a nyelvek között csak ott tegyünk különbséget, ahol valóban létezik.

A tannyelvek helyzete iskolafokok szerint

Az oktatási rendszer nagy szakaszai

Az oktatási rendszer tizenkét évfolyamát a középiskolák különböző pontokon szakítják meg. Egyesek a negyedik, mások a hatodik és megint mások a nyolcadik

évfolyamot követően kezdenek tanítani. A kisebbségi, illetve idegen nyelvű iskolák sokféleképpen viszonyulnak e szakaszhatárokhoz. Döntésük a többségi iskoláztatásnál jobban befolyásolja a tanulói létszám alakulását (1. ábra).

Általános tendencia, hogy az újonnan belépő 1. évfolyamosok közül többen érdeklődnek a kisebbségi és idegen nyelvű oktatás, ezen belül a kétnyelvű oktatás iránt, mint a megelőző tanévben. Noha mindkét nyelvcsoportban a tanulók száma növekvő tendenciát mutat, belső eloszlásuk eltér. A kisebbségi oktatásban az általános kép viszonylag egyenletes, a magyar–idegen nyelvű oktatásban pedig inkább lökésszerű a növekedés. Az 1–8. évfolyamon tanulók belső arányaiban mindenhol a kisebbségi nyelv kerül javuló pozícióba, de a két csoport közötti különbség megmarad. Az általános iskolában a nemzetiségi nyelvű programok dominálnak, a középiskolában az idegen nyelvűek. A kilencedik osztályban látható kiugrás egyértelműen az idegen nyelvű iskolák tanulóinak adatai miatt jelentkezik, tehát náluk a 8 + 4-es, 8 + 5-ös szerkezeti modell dominál. A kisebbségi oktatásban ilyen kiugrás nincs. A szakmai közvéleményben ez utóbbi jelenséget a középiskolai kínálat elégtelenségével, a területi elhelyezkedés hiányosságaival, az általános pedagógiai hatékonysággal és a szülői-tanulói érdektelenséggel hozzák összefüggésbe. Több kisebbségi nyelv csak egyetlen középfokú intézménnyel rendelkezik, ráadásul a szakképzés szinte teljesen lefedetlen. Így azok a kisebbségi tanulók, akik nem gimnáziumban akarják folytatni tanulmányaikat, hanem szakközépiskolában vagy szakiskolában, a legtöbb esetben nem találnak kisebbségi nyelvű intézményt. Az alapfok és a középfok közötti szakadék még jelentősebb, ha nemcsak a kétnyelvű oktatás adatait vizsgáljuk, hanem valamennyi kisebbségi program szerint tanulót figyelembe veszünk (2. ábra).

Legtöbben olyan általános iskolába járnak, ahol magyar a tannyelv, s a kisebbség nyelve „csak” tantárgy, ez az úgynevezett nyelvoktató iskola. A nyolcadik osztályt befejezők száma mintegy hatszor nagyobb, mint azoké, akik kisebbségi tannyelven (is) tanulnak. Ők együtt alkotják azt a nagy csoportot, amelyre a kisebbségi középiskolák építhetnek. Mivel a középiskola önálló iskolafok, elvileg tehát azokat a tanulókat is fogadnia kellene, akik korábban nem tanultak kisebbségi nyelven, akik egyáltalán nem tanultak kisebbségi iskolában. A „merítés” tehát elméletileg biztosítva van, ám az egy középiskolára jutó diákok száma – a németet kivéve – mégis alacsony. A szülők-tanulók körében tapasztalható érdektelenség reális veszély mindaddig, amíg a felsőoktatáson belül elsősorban a kisebbségi tanító- és tanárképzésbe vezet a kisebbségi oktatás. Tehát aki nem erre a pályára készül, az – a vélt vagy valós nyelvi és tudásbeli hátrányoktól tartva – a magyar nyelvű középfokú iskolákat választja a kisebbségiek helyett. Ezzel szemben a magyar–idegen nyelvű középiskoláztatás szélesen alapozó képzést, az értelmiségi pályák sokaságára előkészítő programokat ígér. Hozzátevődik ehhez, hogy a társadalmi-gazdasági környezet az idegen nyelvek perspektívájának nagyobb esélyt ad, s ezt pontosan leképezi a családi nyelvtanulási attitűd.

A felmenő rendszer

Az 1994–95-ös tanévben a kisebbségi kétnyelvű középiskolák tizenkettedik évfolyamán mindössze 343-an végeztek. Pedig 1983/1984-ben, amikor ezek a tanulók beléptek az általános iskola első osztályába, még körülbelül 5000 olyan társuk volt, aki kisebbségi program szerint kezdett tanulni, igaz, a közoktatás összes, mintegy 100 000 elsőse között. Az 50 000 fő közül a 4. osztály után abbahagyták a kisebbségi oktatást azok, akiknek nem volt alkalmuk körzetükben a folytatásra, vagy koncepcionális okaik voltak, például be akartak kapcsolódni az 5. osztálytól kezdődő idegennyelv-oktatásba. A következő nagy létszámcsökkenés a 8. osztályt követte. Az 1993/1994. tanévben mintegy 100 végzett román általános iskolás volt, közülük 29 fő kezdett a 9. osztályban (29%-uk). A körülbelül 4000 végzett német tanuló közül mindössze 408 lett kilencedikes (10%-uk). A kisebbségi általános iskolások többsége tehát többségi középiskolában fejezte be tanulmányait és tett érettségi vizsgát. Az ő esetükben a kisebbségi nyelv tanulása is abbamaradt. Ez alól csak a német kivétel, hiszen középiskolában oktatják idegen nyelvként. A felmenő rendszer megtörésének – az eddig elmondottakon túl – az is oka lehet, hogy a kisebbségi gimnáziumok többsége a célnyelvet jól tudókra vár. Csak mintegy hatvanan tanultak úgynevezett „nulladik”, azaz nyelvi előkészítő osztályban, s csak mintegy negyvenen jártak a hatosztályos gimnázium első évfolyamára, ahol elkezdték tanulni a kisebbségi nyelvet.

A magyar–idegen nyelvű iskoláztatásban néhány szempontból más a helyzet. A mintegy 100 000 tanuló közül, akik 1993/1994-ben végezték el a nyolcadik osztályt, 1600-an nyertek felvételt magyar–idegen nyelvű középiskolába. Ők valamennyien kezdők a kétnyelvű oktatásban. Kétszer annyian tanulnak ötéves középiskolában, mint négyévesben, vagyis a magyar–idegen nyelvű középiskola koncepcionálisan készül a nyelvet még nem tudók felvételére. Habár a német és angol tannyelv esetében támaszkodnak az általános iskolai előzményekre, a nyelvi tagozatos és a magyar–idegen nyelvű osztályokból kikerülőkre, de a nyelvi felmenő rendszer érvényesítése egyébként is csak részben feladata a magyar–idegen nyelvű képzésnek.

Az elmúlt években a kisebbségi oktatáson belül az általános iskolai alapképzésen, a magyar–idegen nyelvű oktatásban pedig a középiskoláztatáson volt a hangsúly. Érdekes jelenségeket figyelhetünk meg, ha az 1992–1997 közötti időszakban az egyes iskolafokon végbement változásokat nyelvcsoportonként is megkülönböztetjük. Az intézmények számának növekedése (1. táblázat) a nemzetiségi középiskolákban volt a legnagyobb (144,4%). A magyar–idegen nyelvű középiskolák száma is nőtt, de az az általános intézménynövekedés üteme alatt maradt. A rendszerváltozás után sok olyan általános iskola, amely korábban szüneteltetni volt kénytelen a kisebbségi oktatást, ismét elindította azt, sok kistelepülésre, ahol a korábbi körzetesítés miatt teljesen hiányzott a helyi oktatás, „hazatért” a kisiskola, s helyben szolgálta a község nemzetiségének érdekeit. Ezzel együtt természetesen nőtt a kisebbségi és idegen nyelvű oktatásban részesülők száma is, miközben az általános iskolás tanulóké összességében csökkent (1. és 2. táblázat).

Forrás: OM Éves statisztikai tájékoztatók: 1., 2., 4., 5. sor, illetve Vámos: 3., 6. sor.

Forrás: OM Éves statisztikai tájékoztatók: 1., 2., 4., 5. sor, illetve Vámos: 3., 6. sor.

Nyelvek – tannyelvek

Az egyes tanítási nyelvek vizsgálata árnyaltan kiegészítheti a fenti megállapításokat. Nemcsak az érdekes, hányan tanulnak az egyes iskolafokokon, hanem az is, hogy milyen nyelvek iránt érdeklődnek. A két fő nyelvi csoport belső arányainak alakulása oktatáson kívüli, nem nyelvi okokra visszavezethető. Ezek részletezése némi magyarázattal szolgálhat a jelenlegi állapotra, és megmutathatja a legfontosabb korrekciós pontokat. A tanítás nyelveivel akkor szembesül először egy család, amikor gyermeke tanköteles lesz. A közoktatásba belépőknek előbb vagy utóbb dönteniük kell arról, hogy a gyermek anyanyelvén kívül melyik másik két nyelvet tanulja majd kötelezően, s arról is, hogy melyik nyelven tanuljon. Ez a döntés nem könnyű, s nem is mindig kizárólag az adott nyelv társadalmi-gazdasági-kulturális szempontjai érvényesülnek, ám mindenképpen hatnak. Közismert, hogy a nyelvek között egyénileg és közösségileg megítélt presztízsbeli különbségek vannak, amelyek évek távlatában a tanulók számában is tükröződnek. Ma már (sajnos) nem különös körülmény, hogy a kisebbségi oktatásban részt vevők többsége nem beszéli a kisebbség nyelvét anyanyelvként, hanem csak második nyelvként, ezért vannak, akik az iskolában találkoznak vele először. A választásban nincs nyelvi konkurencia, hiszen minden nemzetiség a saját nyelvét tanulja. Az idegen nyelvek esetében más a helyzet. Ebben a csoportban az angol a franciával és a némettel szemben száll versenybe a tanulóért. Amennyire képtelenség, hogy egy szlovák gyermek, ne szlovák, hanem mondjuk szlovén iskolába járjon azon az alapon, hogy mindkettő kisebbségi nyelv, annyira akár mindegy is lehet egy szülőnek, hogy gyermeke mondjuk angolt vagy németet tanul, hiszen mindegyik idegen nyelv. Természetesen az idegen nyelv választása mögött is szempontok sokasága húzódik meg, és természetes az is, hogy a kisebbségi nyelvek közüli választás egyúttal identitásválasztás is. A kisebbségi csoportválasztás tehát egy és csakis egy nyelv választását jelenti, míg az idegen tannyelv csoportjának választása a nyelvek sokaságát. További döntést igényel az, hogy a kiválasztott nyelv egyúttal tannyelv is legyen-e. A szülők általában a gyermekük által legjobban ismert nyelven akarják az iskoláztatást elkezdeni, s emellett számtalan pedagógiai érv is szól. A tanítás második nyelve persze lehet a gyermek második nyelve vagy egy idegen nyelv is. Emellett is számtalan pedagógiai érv szól. Évtizedes szokások szerint a kisebbségi oktatásra vonatkozó döntést az általános iskola 1. osztályában kell meghozni, ami a felmenő rendszer egészére szól, s melyből csak kilépni lehet. Az idegen nyelvű tanulmányokra vonatkozó döntés viszont minden iskolafokváltásnál újra felülvizsgálható, és új döntés hozható, a magyar–idegen nyelvű oktatásba újból és újból be lehet lépni.

A nyelvek és tannyelvek közötti választás az iskola mint intézmény számára sem könnyű. A Nemzeti alaptantervben két nyelvi műveltségi terület van, az anyanyelvé és az idegen nyelveké. Az ország több ezer iskolájában a tanulócsoport tannyelve és a tanulók anyanyelve a magyar nyelv. Kisebbségi iskolákban az anyanyelv–idegen nyelv műveltségi terület kötelező szerepeltetése sajátos dilemmát szül. Az anyanyelv – értelemszerűen – itt is a csoport nyelvét jelenti, azaz valamelyik nemzetiségi nyelvet, az idegen nyelv itt is más országok nyelvét kellene hogy jelentse. Ekkor viszont a magyar nyelvnek nincs helye. Ha minden nemzetiségi gyermeknek a kisebbség nyelve lenne az anyanyelve, akkor is problémát jelentene a magyar nyelv elhelyezése az oktatás mezőjében. A tanulók többsége azonban magyar anyanyelvű vagy magyar nyelvű domináns kétnyelvű, s a kisebbség nyelvével mint idegen nyelvvel vagy második nyelvvel ismerkedik az iskolában. Ez a nyelv, azonban valóságosan nem „idegen”, hiszen annak a csoportnak a nyelve, amelyhez tartozását a család éppen a nyelv választásával akarja hitelesíteni. Vannak „tényleges” idegen nyelvek (angol, francia, német stb.). Az általános iskolai tanulóknak (és szüleiknek) tehát dönteniük kell abban, hogy csoportjuk nyelvét, azaz a kisebbségi nyelvet vagy idegen nyelvet tanulja-e második nyelvként. Képtelenség, hogy a magyar nyelv legyen az idegen nyelv (lásd NAT). A tizenkét évfolyamot és a kötelezően tanulandó két idegen nyelv előírását figyelembe véve, egy nemzetiségi gyermeknek – az egyenlő esély érdekében – összesen négy nyelvi blokkal kellene rendelkeznie: a kisebbség nyelvével, a magyar nyelvvel és még két idegen nyelvvel. Ez azonban olyan többletterhelést jelent az iskolának és a tanulónak, amely sokak számára túl nagy árnak látszik. Úgy tűnik, hogy a kisebbségi szülők egy része a nemzetiségi nyelvet áldozza föl a dilemma feloldásának oltárán. A német az egyetlen, amelyiknél a különböző nyelvi státusoknak nincs akkora jelentősége, azaz ha valaki kisebbségi csoportkötődése miatt választja és nemzetiségi programban tanulja, akkor – a nyelv és csakis a nyelv szempontjából – a németet idegen nyelvként tanulókkal megegyezően, az európai kommunikációban szélesen használt nyelvet fog birtokolni. A kisebbségi német nyelv iránti állandó és növekvő érdeklődés ennek is köszönhető. Hasonló problémákkal kerülünk szembe a tannyelvek vizsgálatakor. A kétnyelvű programok az egyik nyelvet kiemelt fejlesztésre választják; a kisebbségi iskolákban ez az anyanyelv, az idegen nyelvű iskolákban pedig az idegen nyelv. Marad az alapprobléma tehát. A nemzetiségi nyelv a kisebbségnek mint csoportnak anyanyelve, de ma már jellemzően nem anyanyelve a tanulónak. Az oktatást viszont a csoport s nem az egyén szempontjainak mérlegelésével szervezik meg. Sokan egyetértenek azzal a céllal, hogy a kisebbség nyelvét meg kell őrizni, fejleszteni kell és tovább kell adni a csoporton belül, ám személyes életükben, a feltételek és a körülmények – akarva/akaratlanul – más cél irányába kanalizálják őket. A nyelvek és tanítási nyelvek tehát egyrészt viszonyulásként, attitűdhordozóként, másrészt nyelvként jelennek meg a döntés mérlegelésekor, amelyre az iskolarendszer (és a rendszert szabályozók) önálló tényezőként hatnak.

Amiről eddig beszéltünk, az – többek között – nyelvpolitikai alapkérdés is, amely például a Nemzeti alaptantervben tárgyiasul. A 3. táblázat adatai a kisebbségi oktatás tannyelvi megosztásának alakulását mutatják az utolsó hat évben. A kétnyelvű oktatás jelentős növekedése mögött a német nyelvre szerzett programok számszerű növekedése húzódik meg. A 4. táblázat a kisebbségi és idegen tannyelvek középiskolai jelenlétét mutatja nyelvenként.

Forrás: OM Éves statisztikai tájékoztatók.

Forrás: OM Éves statisztikai tájékoztatók: 3., 4., 6., 10., 11. sor, illetve Vámos: 1., 2., 5., 7., 8., 9. sor.

A tannyelvek helyzete az iskolában

A célnyelvű tantárgyak kiválasztása

A kétnyelvű oktatást gyakran jellemzik azzal, hogy megnevezik azokat a tantárgyakat, amelyeket célnyelven oktatnak. Az oktatáspolitika is előszeretettel foglalkozik ezzel, elsősorban azért, mert a tantárgyválasztás egyben kultúra- és értékválasztás is, amely a nyelv fejlődésével is összefügg. A korábbi évtizedekben e téren voltak a legszigorúbb szabályozások, a központosított oktatási rendszerben ezzel foglalkoztak leginkább. A kilencvenes évekbeli kétnyelvű iskolák megpróbáltak eltérni a korábbi tannyelvi előírásoktól, de a szokás nagy úr, így a tantestületek által hozott új tannyelvi döntések is kimerültek a tantárgyak megnevezésében. Általános iskolában a legnépszerűbb az ének, a környezetismeret és a történelem, gimnáziumban a történelem, a matematika és a biológia, szakközépiskolában a szakmai tárgyak. Az 1994/95. tanévi vizsgálat szerint az általános iskola harmadik évfolyamán a legmagasabb a célnyelvű tantárgyak száma (átlag: 3 tantárgy), a legkevesebb pedig a 7. és 8. évfolyamon (átlag: 2 tantárgy). Középiskolában a második osztályban a legmagasabb a tantárgyak száma (átlag: 5,3) legkevesebb az első és a negyedik osztályban (átlag: 4,8 tantárgy) van. A legtöbb célnyelvű tantárgy (átlag: 7) a szerb nyelvű általános iskolákban van, legkevesebb (átlag: 1) a szlovénban. Az idegen nyelvű középiskolák körében legtöbb az oroszban (átlag: 4,2), legkevesebb az angolban (átlag: 2,4). A „kétnyelvű oktatás” kifejezés ma jól hangzik, de sok iskola nem tudja, hogy – a tantárgy kiválasztásán túl – mit is kell csinálnia. Általános nézet, hogy mindent ugyanúgy kell csinálni, mint eddig, hiszen csak a tanítás nyelvében lesz változás. Miként a következőkben látni fogjuk, ez korántsem ilyen egyszerű.

Nyelvhasználat a célnyelvű tantárgyakban

Az egynyelvű oktatásban, ahol minden tantárgy a tanuló anyanyelvén folyik, általában nem foglalkoznak magával a tannyelvvel. Természettől adottnak tartják. A kétnyelvű oktatás esetén más a helyzet. A két tannyelvet fel kell osztani a tantárgyak között, esetenként a tantárgyakon belül is. Ez utóbbinak különböző alapformái alakultak ki.

Tannyelvhasználati típusok

1. Az egynyelvű tantárgyi tanítás lehet koncepcionális indíttatású. Az a hipotézis fűződik hozzá, hogy egy műveltségi területen egy nyelvet kell használni a megismerési folyamat homogenitása érdekében, vagy hogy az egynyelvű óravezetés hatékonyabb nyelvfejlődést eredményez. A tantárgy egynyelvű (vagyis kizárólag célnyelvű) oktatásának az is lehet az oka, hogy olyan külföldi tanárt alkalmaznak, aki csak a célnyelven tud tanítani.

2. A tantárgyon belüli kétnyelvűség kétféle lehet. Az egyikben megosztják a két tannyelvet a tantervi követelmények között, mivel úgy gondolják, hogy bizonyos részek adott nyelven történő tanulása nyelvi, nevelési vagy didaktikai szempontból fontos (pl. magyar nyelven folyjon a magyar, a történelem vagy földrajz, a magyarul tanulandó népdalkincs), esetleg úgy vélik, hogy a kétnyelvű oktatás lényege az, hogy mindent két nyelven kell tudni. Ez utóbbi elvárásnak többféleképpen is eleget lehet tenni: időszakonként váltott tannyelvvel, a tanítási idő és a követelmények növelésével, illetve átrendezésével (pl. duplatanítás).

3. Funkcionális nyelvváltást folytatnak azok, akik a tanítási-tanulási folyamat eredményesebbé tétele érdekében adott pillanatban a magyar nyelv alkalmazása mellett döntenek. Funkcionálisnak azért nevezem, mert konkrét pedagógiai feladatra irányul, például fogalmak, definíciók, tételek, levezetések jobb megértésére vagy feleltetésre, gyakoroltatásra. Nagyobb nevelési erőben bíznak azok, akik az órán – ha szükséges – magyarul fegyelmeznek. E nyelvváltásformák többsége ma még nem tervezett, néhány iskolában, néhány tanár foglalkozik csak azzal, hogy végiggondolja a két tannyelv lehetséges és szükséges tanórai jelenlétét, illetve annak pozitív és negatív hatásait.

4. A spontán tanórai nyelvváltás nem tervezett. Az óralátogatási jegyzőkönyvek és az órákat megelőző és követő interjúk szerint sokan észre sem veszik, hogy menet közben tannyelvet váltanak. Így nyilván nem rendelnek hozzá pedagógiai funkciót sem, s nem foglalkoznak azzal sem, hogy milyen hatással van a tanulókra. Spontán nyelvváltásra akkor szokott sor kerülni, ha a tanuló átvált anyanyelvére, s a tanár is követi ebben, ha a pedagógus bizonytalan saját nyelvtudásában, vagy ha nem tulajdonít különösebb jelentőséget a tanítás nyelvének, azaz azt hiszi, bármit megtehet.

Következtetés

A kilencvenes évek tannyelvi helyzetét öröklött és új hatások alakították ki. Az iskolák már önállóan dönthettek abban, hogy melyik tantárgyat, melyik nyelven tanítják, s hogy hány tárgyat vonnak be a kétnyelvű oktatás körébe. Új programok születtek, nőtt a kisebbségi és idegen nyelvű oktatás iránti érdeklődés, a lehetőségek bővültek. A tanítási nyelvekkel kapcsolatos pedagógiai kérdésekbe a Nemzeti alaptanterv (1997. évi hatállyal) és a Nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás irányelve, valamint a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelve (1998. évi hatállyal) kiadásáig központilag nem szóltak bele, az iskolai, kisebbségi, kliensi érdekek voltak meghatározóak.

Úgy látszik, hogy a kilencvenes évek közepén a kisebbségi és idegen tannyelvek „elkezdték kitapogatni” lehetőségeiket és keresni helyüket az oktatás folyamatában. A tannyelvválasztási kompetencia a fenntartóhoz, a tannyelvhasználat az iskolába került. Miközben az általános iskoláztatást a demográfiai apály jellemezte, addig a kétnyelvű iskolák és az ott tanulók száma emelkedett. Az aránynövekedés tendenciája az iskolafokok közötti szakadék kiegyensúlyozását látszik célba venni: a kisebbségi oktatásban a középiskola expanziója, a magyar–idegen nyelvűben pedig az általános iskoláé érhető tetten. Nem orvosolódtak azonban azok az alapbetegségek, amelyek ma is kontramozgásokra késztetik az iskolát és felhasználóját. Nem tudható, hogy bekövetkezik-e valamifajta stratégiai váltás az intézmények szintjén, vagy ismét – miként oly sokszor korábban – befelé fordulnak és túlélésre rendezkednek be. Mivel kétnyelvű iskoláztatásról van szó, ezért a tanynyelv-pedagógia üzenete ma már nemcsak a kisebbségi és idegen nyelveknek szól, hanem a magyar nyelvnek is. Az anyanyelv-második nyelv-idegen nyelv kategóriák korrekt elhelyezése az oktatásban (az iskolarendszerben és a tanórán egyaránt) azért jelentős, mert minden nyelv – valamilyen módon – elvezet a világ megismeréséhez és a világról alkotott kép verbalizálásához. A következő időszak feladata ennek a módnak iskolai vizsgálata.