J. H. M. Hamers – M. Th. Overtoom

A gondolkodásra nevelés európai programjai

Az ismeretek napjainkban összetettebbekké váltak, ugyanakkor gyorsan veszítenek aktualitásukból. Szinte lehetetlen megragadni, értékelni, feldolgozni, észben tartani minden új információt. A gyerekekben tehát azokat a képességeket kell fejleszteni, amelyek segítségével választani, értékelni és vitatkozni tudnak, képesek a problémákat azonosítani és megoldani. A gyenge gondolkodási képesség a hiányos iskolai teljesítmények egyik oka, ezért a gondolkodásra nevelést feltétlenül az iskolai oktatás részévé kellene tenni. A tanulmány számba veszi a gondolkodásra nevelés elméleteit, és bemutatja néhány jelentős európai program eredményét.

A tanítás történetében még sohasem volt ekkora érdeklődés a gyermekek gondolkodásra nevelése iránt. Resnickkel egyetértve (1987) a gondolkodásra való képesség tanításának, ösztönzésének és tréningjének szükségessége a társadalomban bekövetkező gyors változások következménye.

Az oktatásban általában nem szentelnek figyelmet a gondolkodási képesség explicit ösztönzésének, és nem létezik olyan tantárgy, mint „gondolkodás” vagy „gondolkodási képesség ösztönzése”. A pedagógusok általában azt vallják, hogy a gondolkodási képesség spontán módon fejlődik ki, mintegy a konvencionális elméleti tantárgyak tanításának másodtermékeként. Ez a feltételezés azonban csak részben igaz. A hátrányos helyzetű gyerekeknek és azoknak, akiknek nehézségeik vannak a tanulásban, előnyös lenne a gondolkodási képesség explicit ösztönzése; azon gyerekek számára pedig, akik a nem problémás csoportokba tartoznak, a gondolkodásra nevelésnek sokkal eredményesebb formában kellene történnie.

Az Egyesült Államokban több javaslatot is kidolgoztak a gondolkodási képesség explicit ösztönzésére, valamint több általános és specifikus programot fejlesztettek ki¹

Tanulási és gondolkodási elméletek

Bár elismert a gondolkodási képesség explicitebb tanításának szükségessége, nincs egyetértés abban, hogy elérésének melyek a legeredményesebb formái. A gondolkodás tág és relatíve elvont fogalom, amelyet nagyon különbözőképpen határoztak meg. Ez a tény tükröződik a létező kognitív tréningprogramok és -módszerek sokféleségében. Az 1. ábra ezen elméletek globális vázlatát mutatja be.

A legelterjedtebb gondolkodásfejlődéssel kapcsolatos elmélet Piaget univerzális racionalizmusa vagy konstruktivizmusa. Elmélete szerint a gyermek gondolkodási fejlődése egymást követő és egymástól különböző állapotok mentén halad. Piaget úgy látja a fejlődést, mint a megismerés új struktúráinak vagy sémáinak a feltűnését és ezeknek a sémáknak az átalakulását és tökéletesítését. Az eredmény a kiegyensúlyozottság, a sémák és a környezet közötti egyensúly elérése. Ezen az elven alapul Piaget fejlődésállomásainak osztályozása. A négy állomáson – úgymint a szenzomotoros koordináció, a műveletek előtti, a konkrét műveletek és a formális műveletek – mindig ugyanazon rend szerint haladnak végig, és egyetemesként kezelik azokat. A neo-Piaget-változat félreteszi a fejlődés állomásainak egyetemes fogalmát, részben mint a tanulási elmélet ama következményét, hogy a gondolat a tanulás révén ösztönződhet, hogy az állomásokat alosztályokra bontják, és a nagyobb egyéni különbségek a kognitív sémákban kerülnek meghatározásra. Cage (1985) integrálja Piaget teóriáját az információfeldolgozás elméletébe. A tanulás vagy gyakorlás során a gyermek alkalmasabbá válik az információ feldolgozására. Ez azt jelenti, hogy a gyermek egyre inkább és korábban – mint azt Piaget feltételezte – képes kognitív tevékenységek végrehajtására. Ily módon a tanulási környezetnek sokkal meghatározóbb szerepe van a fejlődésben.

Vigotszkij társadalomtörténeti elmélete elsősorban tanulási elmélet, és ebből a perspektívából szemlélve, a gondolkodási képesség tanulására vonatkozik. Vigotszkij a szülő-gyermek kölcsönhatást fejlődésén keresztül értékeli. Ebben az elméletben központi fogalom a „közeli fejlődési zóna”, amely megkülönbözteti, amit a gyermek egyedül képes cselekedni, és azt, hogy milyen teljesítményt tud nyújtani más kompetens személyek segítségével. Ezzel a segítséggel a gyermek egy magasabb fejlődési szintet tud elérni, s ebben a folyamatban a nyelvnek fontos szerepe van. A gyermek első szavai kommunikatív tevékenységek, amelyek a környezettel való kölcsönhatásokat alakítják. Vigotszkij szerint az első két életévben a nyelvfejlődés és a gondolkodás fejlődése egymástól relatíve különhaladó vonalak mentén, nagyjából párhuzamosan történik. Kétéves kor körül alapvető változás következik be a nyelv és a gondolkodás viszonyában: a gondolkodás verbálissá válik. A gondolkodásból származik a nyelv, de azt követően a nyelv révén fejlődik a gondolkodás.

A tanuláselméletben (információfeldolgozás) az információfeldolgozás inputja és outputja közötti jellemző tanulási folyamatok meghatározottak. Jelenleg kutatások folynak az információészlelés, -raktározás, az emlékezés és az alkalmazás kognitív folyamatairól. A kognitív pszichológia elsősorban problémák megoldásával foglalkozik, vagyis az információfeldolgozás ama tevékenységével, amelyben az alany megkísérel választ találni egy számára nehéz kérdésre. A jelenlegi kognitív pszichológia központi fogalmai: az információfeldolgozás, a problémák bemutatása és megoldása. Az információfeldolgozás elméletében nagy figyelmet fordítanak a helytelen és eredménytelen gondolkodási formára. A kontroll- és metakognitív mechanizmusok használatában és kiváltképpen az információfeldolgozás sebességében lévő különbségek megmagyarázzák az információfeldolgozás tevékenységeinek fejlődésében lévő különbségeket. A központi kérdések egyike, hogy a metakogníció hogyan irányítható vagy befolyásolható.

Manapság egy negyedik elmélet is figyelmet érdemel, ez a konstruktivizmus, amely az információfeldolgozás elméletének egyik variánsa. A tanulást aktív konstruktív folyamatnak tekinti. A tanulás csak akkor eredményes, ha a tanuló aktív módon vesz részt a tantárgy elsajátításában. A tanulás annak a művészete, ahogyan egy új információt egy már meglévő ismerethez kapcsolunk. Mivel minden egyénnek mások a tapasztalatai és mások az előzetes ismeretei, az információfeldolgozás módjai egyediek. Az aktív konstruktív tanulás lehetőségeit az úgynevezett kedvező tanulási környezeteken keresztül igyekeznek megvalósítani.

A felsorolt tanulási és gondolkodási elméletek a következő fogalmakat emelik ki: tanulás (információfeldolgozás elmélete, konstruktivizmus), a gondolkodás fejlődése (Piaget), mindkettő (Vigotszkij). Különösen Piaget és Vigotszkij nézeteit hasonlítják össze gyakran. Általánosságban kijelenthető, hogy mindketten egyetértenek azzal, hogy a gondolkodás konkrét cselekvésekből fejlődik ki. Piaget azonban a fejlődés egyetemes természetét hangsúlyozza. Véleménye szerint a fejlődés vezet a tanuláshoz. Vigotszkij a tanulás és a nevelés fontosságát emeli ki: a tanulás visz a fejlődés irányába. Vigotszkij szerint: „A tanulónak meg kell tanulnia, hogy átalakítson egy önmagában való kompetenciát egy őérte való kompetenciára.” Íme egy példa: egy gyermeknek potenciálisan megvan a lehetősége, hogy a beszélt nyelvről az írott nyelvre áttérjen, de a nevelés célja, hogy világossá tegye a két kifejezésmód közötti viszonyt a hangokon, azok analízisén és elvont jelekké való átalakításukon keresztül.

A gondolkodási képesség kialakítása és gyakoroltatása

A gondolkodásra való képességet ösztönző módszerek szerzőinek általános célja, hogy a gyermek képessé váljon az eredményesebb gondolkodásra azáltal, hogy hozzájut saját gondolkodási folyamatainak megértéséhez, és képessé válik azokat aktív módon irányítani. Eme cél elérésének egyik fontos eszköze a „reflexió”, vagyis a „gondolkodás a gondolkodásról” ösztönzése, a metakogníció. Az emberek azt hiszik általában, hogy azok, akiknek elegendő metakognitív ismeretük van, képesek saját gondolkodási képességüket irányítani és jobbítani.

Ha a gondolkodást olyan mentális tevékenységnek tekintjük, amelynek meghatározott elvárásokat kell kielégítenie, akkor egy kevésbé jó vagy eredménytelen gondolkodási képességet sikerül azonosítanunk. Ahhoz, hogy ezeket az elvárásokat meg tudjuk fogalmazni, a filozófiához és kifejezetten a logikához fordulhatunk. A logika ellát minket egy bizonyos mennyiségű gondolkodási szabállyal, melyek vagy igazak, vagy nem, függetlenül azoktól a jelentésektől vagy tartalmaktól, amelyekre alkalmazzák őket. Egy szillogizmus vagy levezetés egy gondolkodási szabályra példa: Minden A az B, minden B az C, ezért minden A az C. Viszont a valóságban az emberek gondolkodása nem mindig a logika szabályai szerint halad, bár az eredmény sokszor ezen szabályok szerint értékelődhet.

A gondolkodásra tanítás programjainak megalkotásában fontos a feladatok megválasztása. Némelyik csak motorikus tevékenységet igényel, mások inkább mentális vagy gondolati tevékenységet, mint az analógiák (pl. ügyvéd :: ügyfél = orvos :: ...), a sorozatok kiegészítése (pl. 2, 6, 11, 17 ...) és az osztályozás (pl. mi nem tartozik a csoportba: alma, répa, banán, narancs?). A pszichológusok megpróbálták leírni és analizálni ezeknek a gyakoroltató feladatoknak a nehézségeit és jellemző folyamatait. Guilford (1956) a gondolkodási képesség gyakorlását szolgáló feladat tartalma vagy a feldolgozandó anyag természete, a műveletek (tevékenységek) és a műveletek eredménye vagy terméke szerint szabályozta a feladatokat. Ebben a változatban egy analógiaprobléma, mint: láb :: térd = kar :: ..., jellemezhető lenne konvergens gondolatként (művelet), szemantikaiként (ami a tartalmat illeti) és relációként (termék). Főképpen az induktív következtetésben nagyítottak ki és tanulmányoztak nagyon sok új feladatot. Jacobs és Vandeventer megtanítottak személyeket az úgynevezett dupla osztályozású feladatok megoldására. Ezek a feladatok egy 2x2-es vagy egy 3x3-as mintából állnak, amelyen az ábrák vízszintesen vagy függőlegesen változnak, és amelyen az alsó jobb oldali figura ki van hagyva. A feladatok a Guilford (1956) által Cognition of Figural Relationsnek (Ábrák közötti viszonyok kogníciója) nevezett típusba tartoznak a Structure of Intellect (SOI) (Az intellektus szerkezete) elnevezésű modelljében.

A programok osztályozása

Mint az az előzőekben bebizonyosodott, a gondolkodás elméletileg különböző formákban közelíthető meg. Az elméleti kiindulópontok bonyolulttá teszik egy program felépítését. Ennek logikai konklúziója, hogy nem létezik a gondolkodási képesség ösztönzésének egyetlen módja. Ezenkívül az sem eldöntött, hogy a gondolkodási képességeket az összes iskolai tárgyra alkalmazzák, vagy csak egyes meghatározott tárgyakra specifikálják. Ebből a küzdelemből két megközelítés fejlődött ki: (1) a gondolkodási képesség tanításának általános megközelítése elkülönített programokkal; (2) specifikus megközelítés integrált programokkal, ami azt jelenti, hogy a gondolkodási képességek az iskolai tárgyakba beillesztve találhatóak.

Az első megközelítésben a gondolkodási képességeket explicit módon és a normál iskolai tananyagtól függetlenül ki lehet alakítani. Ebben a perspektívában létezik néhány, többé-kevésbé univerzális gondolkodási képesség, amely általánosítható az iskolai tárgyakban is. Az olvasásban az írásban és a számolásban a pozitív eredmény létrejöttének egyik előfeltétele, hogy létrejöjjön kettejük között a gyakorlatban egy „híd”. Ezek az általános gondolkodási képességek nagyrészt gyakoroltathatóak tantárgyakhoz nem kötődő feladatokkal (2. ábra).

Itt a kérdés a következő: a négy négyszög közül melyikben lehetne legjobban elhelyezni a jobb oldali ábrát?

A második megközelítésben a gondolkodást olyan iskolai tárgyakban tanítják, mint amilyen az olvasás, az írás és a tudományok. A következő szöveg ennek a megközelítésnek egy példája:

Az állatkert

A tanár meglátogatta az állatkertet a 3. osztályos tanulókkal. A gyerekek nagyon elégedettek voltak. Mindenekfelett a krokodilok hívták fel magukra a figyelmet ebben a csodálatos állatkertben. Milyen nagyok is! Az elefántok nagyon aranyosak voltak. Hosszú ormányukkal egymást fröcskölték. És azután, azok a csodálatos madarak... stb.

Az olvasáslecke után a tanár kategorizálhatná a történet állatait, például aszerint, hogy szárazföldi, repülő vagy vízi állatok. Ebben a szövegben ugyanazok a kognitív folyamatok vesznek részt, mint a 2. ábrabeliben.

Az integrált műveletek alkalmazása alapvető változtatásokat igényel a tananyagok tartalmában és a tanítás módszereiben. Az integrált megközelítésre jó példák találhatók a matematikában, az értő olvasásban és a szövegalkotásban. A Hollandiában használatos szövegekben például olyan mentális műveletek jelennek meg, mint az osztályozás (a szövegbeni tárgyak jellemzői alapján való csoportosítás) és a rendszerezés (logikai sorozatot alkotni a szövegbeni ok-okozat viszony alapján). Aszerint, hogy a gondolkodási képességek fejlesztése egy tárgyon belül történik vagy egynél több tantárgyban, a programok két csoportba oszthatók.

A 3. ábra a megközelítést illusztrálja: azt sugallja, hogy hiszünk az elméleti képességek és az általános tevékenységek (mint a beszéd, a nyelv, az észlelés, a szenzomotoros képességek, a memória és a gondolkodás) közötti viszonyban. A gondolkodás (vagy egy másik tevékenység) felől nézve a jelenlegi vélemény az, hogy az általános gondolkodási képességeket például iskolai sikertelenség vagy tanulási nehézségek esetén edzeni kellene, hogy a fennálló problémát megoldják, vagy a tanulókat eredményesebb gondolkodásra ösztönözzék. A tantárgyak felől közelítve az az elgondolás, hogy a gondolkodási képességek nem választódnak el az olvasás, az írás és a számtan jelentős tartalmaitól. Az első megközelítés védelmezői állítják, hogy a gyenge tanulók túlterheltté válhatnak, ha egyszerre kell megtanulniuk a tantárgy tartalmi részét és a gondolkodási műveleteket. A második megközelítés védelmezői úgy vélik, hogy a tananyagok részét kellene, hogy képezze a gondolkodásra nevelés, mert e képességek nagy része a tartalmi részek sajátja, és nem könnyen helyezhető át más tartalmakba.

A nagyobb differenciálás és a programok kidolgozottabb kategorizálása érdekében Nickerson és munkatársai (1985) öt megközelítést javasolnak.

A) A kognitív műveletek felőli megközelítés. E megközelítés szerint a gondolkodási képesség problémáit olyan alapműveletek elégtelen birtoklása okozza, mint az osztályozás és a sorozatalkotás. A leggyengébb tanulók számára, akik még nem birtokolják ezeket a műveleteket, a kifejezetten gyakorlási programok lehetnek hatékonyak.

B) Heurisztikus megközelítés. E megközelítésben mindenfajta problémamegoldó műveletet úgy tanítanak, mint problémaelemzést, tervezést, bemutatást és ellenőrzést, melynek során egy feladatot megközelíthető részfeladatokra osztanak fel. A részfeladatok során javítani próbálják az egyén teljesítményét az említett problémamegoldó stratégiák gyakorlása, valamint a metakognitív képességek fejlesztése által.

C) A formális gondolkodás felőli megközelítés. Kiindulópontja a neo-piaget-i elmélet, célja a különböző állapotok közötti átmenetek létrehozása, például a konkrét műveletek és a formális műveletek között. E megközelítés egyik jellemzője a mentális műveletek integrációja az iskolai tantárgyakban, például a természettudományokban.

D) A gondolkodás fejlesztése a nyelv és más szimbólumok manipulációjaként. E megközelítésben a tanárok a normál iskolai tananyagokon keresztül segítik a gondolkodási képesség fejlődését.

E) Gondolkodni a gondolkodásról (metakogníció). E megközelítés szerint saját gondolkodási folyamatunk jobb megértése javítja a gondolkodási kompetenciánkat. Ezért a tanulókat arra kell ösztönözni, hogy gondolkozzanak általában a gondolkodásról, és váljanak tudatosabbakká saját gondolkodási folyamataikban.

Az öt megközelítésben vannak átfedések. Például a legutóbbi (E) alkalmazza a heurisztikát (B); a gondolkodási képességek tananyagon (D) keresztül történő ösztönzésében más megközelítések több eleme jelenik meg. Az említett megközelítések nincsenek egymással hierarchikus viszonyban.

Ismeretek és képességek átadása

Az ismeretek és képességek átadása a nevelés végső céljának tekinthető. A tudás átadás lehetőségében való hit magától értetődően benne van magában az iskolarendszernek a létezésében és abban az előfeltételezésben, hogy bármi, amit az iskolában meg lehet tanulni, az hasznos lehet az iskolán kívüli életben. Az „átadott” képességet, amelyhez ismeretek társulnak, kompetenciának nevezzük. Ebből a nézőpontból a tanulás és nevezetesen a gondolkodni tanulás a következőképpen történik. Egy meghatározott probléma megoldására tanítjuk a gyermeket, felhasználva azokat a stratégiákat és ismereteket, amelyekkel rendelkezik. A gyermek megszerzett egy képességet, s ha azt képes alkalmazni egy relatíve új helyzetre, akkor kompetenciáról beszélünk. Összefoglalva: az intellektuális képességek problémamegoldó stratégiaként tekintendők. Aktiválják az információk (re)organizációjának kognitív folyamatait, ily módon megoldva a problémát.

A különböző ismeretátadási típusok közül a legismertebb az úgynevezett „közeli” és „távoli” átadás. Az első azt jelenti, hogy a képesség egy bizonyos kontextusban kerül elsajátításra, és egy nagyon hasonló szituációban alkalmazzák. Például az ábécé használata, amikor egy szót keresnek a szótárban. A második típusa a képességeknek egy teljesen eltérő kontextusra való alkalmazásával számol. Például a 2. ábra összehasonlítása „Az állatkert” című szöveggel. Mindkét feladatban ugyanazokat a megoldási feladatokat találjuk, de ezek teljesen különböző kontextusokban jelennek meg. Távoli átvetítésről van szó, ha valaki spontán módon alkalmazza a 2. ábrán tanult folyamatokat a szövegre.

A programok közötti választás

A tanárnak döntő szerepe van a gondolkodási képességek fejlesztését célzó programok kivitelezésében, s ily módon szükségessé válik az oktatás új módjának kialakítása. A tanulók és a tanárok közötti kölcsönhatások révén a tanulási folyamat aktívabb résztvevőivé kell válniuk a tanulóknak, például a tanulók és tanárok közötti új együttműködési módok és szerepek létrehozásával. E programok kivitelezése a tanítás módjának drasztikus újraszervezését igényli. A tanárnak szüksége lesz arra, hogy nagyobb választékban álljanak rendelkezésére a didaktikai stratégiák, és birtokában is legyen ezeknek a módszereknek, eljárásoknak (a folyamatorientált tanítás vagy a termék-, eredményorientált tanítás; a fennhangon gondolkodás; a párbeszédben oktatás; az algoritmikus vagy a heurisztikus módszer; a kölcsönös oktatás; magáról a gondolatról való reflexió ösztönzése stb.).

A gondolkodásra nevelés legfontosabb feltételei ezért a következők: a programot fogadja el a tanár, legyenek megfogalmazva a célok, az oktatási eljárás és az értékelés, elegendő időt töltsenek a feladattal, kedvező körülményeket teremtsenek az osztályteremben és a belső motivációért való munka. Azért, hogy a különböző programok közül helyesen lehessen választani, a szerzők többek között a következőket ajánlják: a) világos célok megfogalmazása; b) olyan program kiválasztása, amely kifejezetten a kiválasztott képesség gyakoroltatására irányul; c) világos elméleti szándékokkal bíró program kiválasztása; d) az értékelő tanulmányok gondos átnézése; e) annak előzetes végiggondolása, hogy milyen módon fogja a tanár a programot értékelni, olyan érdekes feladatokat kiválasztani, amelyek kielégítik a tanulók természetes kíváncsiságát, és amelyek világos kapcsolatot mutatnak az iskola és a hétköznapi élet között; f) a tanulók ismeret- és képességszintjéhez igazítani a célokat; g) feedbacket adni a tanulóknak a tartalmat illetően, megmagyarázva, hogy mi volt helyes, és mi hibás, és még milyen módon oldhatták volna meg a feladatot; h) elvetni a gondolkodási képesség leegyszerűsítését jóra és rosszra, mivel lehetséges, hogy érdekes okai lehetnek a tévedésnek, és felhasználható a hiba is a tanulás megkönnyítésére; i) figyelmet kell szentelni annak a ténynek, miszerint a különböző kontextusokban kell gyakoroltatni az általános problémamegoldó képességeket, hagyva, hogy maguk a tanulók gondoljanak ki olyan szituációkat, amelyekben alkalmazhatják őket; j) kapcsolási módokat találni a gondolkodási képesség tanítása és az iskolai tantárgyak tartalma között.

A cikk alapjául szolgáló, gondolkodásra tanító programok leltárában ismertetett anyagok közel 45%-ában megtaláljuk az említett elméleti irányzatok egyikét (Vigotszkij, Piaget, az információfeldolgozás elmélete). Egyetlen esetben szolgál csak alapul a konstruktivizmus. Tizenhét programban két elméleti irányzat kombinációját találjuk. A leggyakoribb (hat programban) Piaget és Vigotszkij elméletének kombinációja. Hét programban az elméleti alapot három elméleti irányzat adja. Egy program pedig az úgynevezett pszichometrikus elméleten alapul. A metakogníció fontossága tizenkét programban elismert.