Szemere Pál

Antimetodológia avagy iskola-e az egyetem?

Mennyiben különbözik a felsőfokú képzés az általános és középiskolai gyakorlattól (különös tekintettel az idegennyelv-oktatásra)? Mit tanít az egyetem? Van-e a felsőoktatásnak módszertana? Milyen idegennyelv-tanítási módszerek használhatók a felsőoktatásban? – a szerző tanítási tapasztalataiból kiindulva keres választ ezekre a kérdésekre, s fogalmazza meg véleményét a felsőfokú angolnyelvoktatás problémaköréről.

Bevezető

Elöljáróban le kell szögeznem, hogy tapasztalataim és benyomásaim a magyar felsőoktatásnak egy vékony szeletéből, nevezetesen tanárképző főiskolák és a bölcsészettudományi karok angol nyelv és irodalom szakos hallgatóinak képzéséből származnak. Bár tanítással keresem a kenyerem, nem vagyok járatos a pedagógiai tudományokban. Ebben az írásban személyes véleményemet szeretném megfogalmazni, nem valamiféle tudományos igazságot.

Előre kell bocsátanom továbbá azt is, hogy bár főleg angol szakos hallgatókról írok, „felsőoktatás” címen csak az úgynevezett filológiai tárgyakról szeretnék szólni (irodalom, történelem, nyelvészet stb.) az egyetemi nyelvórákról nem, hiszen azok elsősorban éppen a nyelvtanítás jellemzőit mutatják igen haladó szinten, a bölcsészhallgatók értelmi szintjéhez és műveltségéhez szabva. Ebben az esszében: nyelvtanítás=nem egyetemi nyelvóra; felsőoktatás=filológiai tárgyak.

Nyelvtanítás és felsőoktatás

Az idegennyelv-tanítást és ezen belül az angol nyelv tanítását az utóbbi évtizedben a módszertani sokszínűség, a merész újítások és a jó órai hangulat jellemzik. A motiváció a nyelvtanulás egyik olyan meghatározó tényezője, amely befolyásolható, és általa a nyelvtanítás hatékonysága javítható. Világossá vált továbbá, hogy a nyelvtudás nem lexikális tudás, hanem sokkal inkább készség, az autóvezetéshez, a síeléshez vagy a zongorázáshoz hasonlóan, ezért nem szavakat és nyelvtant célszerű tanítani, hanem nyelvtanulási, illetve nyelvhasználati stratégiákat.

A nyelvórán mindennapossá vált a nagy, színes fényképek, a magnó és a videó használata, a feladattípusok között általános a szerepjáték, a pármunka és a csoportmunka, az úgynevezett információs szakadékra épülő gyakorlatok, gyakoriak a kreatív vagy legalábbis nyitott végű feladatok, amelyeknek sok jó megoldása van. Igényes tanár odafigyel arra, hogy ő maga minél kevesebbet, a nyelvtanulók pedig minél többet beszéljenek, erősíti és kihasználja a csoportkohéziót, igyekszik közvetlenül a nyelvtanuló érzékeire hatni (látás, hallás, szaglás, ízlelés, tapintás), saját maga által kidolgozott tananyaggal, esetleg a nyelvtanulók által kedvelt zenével vagy személyes tárgyakkal teszi az órát emlékezetesebbé.¹

A nyolcvanas évek magyarországi nyelviskola-konjunktúráját jelentős részben az idézte elő, hogy kiderült: lehet élvezetesen nyelvet tanítani. A nyelvkönyvekben a szószedetek és nyelvtani táblázatok helyét színes, nagyalakú fényképek vették át. A kiadók más nyelvkönyvsorozatot készítenek a kilencéveseknek, mint a tizennégy éveseknek vagy a felnőtteknek, az adott korosztály érdeklődési körének és tanulási sajátosságainak figyelembevételével.²

Fontossá vált a papírminőség, a betűtípus, a könyv grafikai arculata: érdemes összevetni Jobbágy Ilona és Katona Lucia könyvének (General Communication Skills and Exercises) két kiadását, az 1989-est az 1997-essel. A változás nem írható egyszerűen a piacgazdaság számlájára, vagyis nemcsak azért szebb kiállítású az új kiadás, mert időközben a kiadó profitorientált szabadpiaci szereplő lett, hiszen például a kémia- vagy az irodalomtankönyveknél a változás, bár megfigyelhető, nem ilyen nagy mértékű.

Ez a módszertani forradalom gyakorlatilag érintetlenül hagyta a felsőoktatást. Az elsőéves nyelvszakosok számára megdöbbentő lehet az egyetemi képzés sivársága, a „tudni nem érdemes dolgok tudományának” belterjes, unalmas és öntelt művelése.

Véleményemet három gondolat köré csoportosítom:

1. A felsőoktatás nem fektet energiát a színes, élvezetes és hatékony módszertani megoldások alkalmazásába.

2. A felsőoktatás kifejezetten rossz szemmel nézi a színes, élvezetes és hatékony módszertani megoldásokat.

3. Ez jól van így.

Az első két gondolat illusztrálására képzeljünk el egy irodalmi szemináriumot, ahol egy Shakespeare-szonett elemzése folyik: az előadó hangosan gondolkodik, kérdéseket tesz fel, a hallgatók csendben figyelnek, jegyzeteket készítenek, a kérdésekre válaszolnak, időnként hozzászólnak. Valószínűleg így volt ez már Goethe idejében is.

El tudjuk képzelni ugyanezt az órát „feldobva” az idegennyelv-tanítás módszertanával? Például a szonettben minden konkrét főnév helyett kis rajz található (pl. test, kenyér, zápor, föld), de összekeverve. A hiányzó szavakat azután – tréfás feladat keretében – a hallgatóknak kell beírniuk. Másik ötlet: a hallgatókat két csoportba osztjuk, az egyik csoport magnón meghallgathatja a szonett első felét, de csak egyszer, a másik a második felét (a két csoport nem hallja egymást), ezután a hallgatók saját szavaikkal összefoglalják a lényeget a másik csoport tagjai számára pármunka keretében, majd az egész csoport megpróbálja emlékezetből rekonstruálni a szonettet. Végül mindenki megkapja az eredetit, és össze lehet hasonlítani a kettőt, kielemezve a különbségeket, félrehallásokat, megállapítva, hogy Shakespeare változata mégiscsak jobban sikerült. Biztosan emlékezetes óra maradna, biztosan sokat lehetne a feladatok közben nevetni, ám azt hiszem, kevés irodalomtanár örülne annak, ha így kellene tanítania.³

A harmadik gondolat, hogy a felsőoktatásnak nem muszáj színesnek lennie, nem az adott helyzetbe való beletörődés: a felsőoktatás jellegéből fakadóan másféleképpen színes, élvezetes és hatékony, mint például a nyelvtanítás. Ennek okait a következőkben kereshetjük.

– A színesség elsősorban a figyelem felkeltéséhez kell, az elmélyedést inkább gátolja. A nyelvtanulásban a színes, élvezetes feladatoknak a nyelvtanuló motiválásában, a lankadó figyelem újrafelkeltésében, az adott kifejezés élményhez kapcsolásában, könnyebb megjegyezhetőségében van szerepe. Az egyetemi hallgató koncentrálóképessége, elvont gondolatokat feldolgozó képessége sokkal jobb, mint az átlagos – általában fiatalabb életkorú – nyelvtanulóé.

– A felsőoktatás másfajta készségeket szeretne elsajátíttatni: az olvasás és (tanulmány)írás készségét⁴. A beszédet, a kommunikatív nyelvtanítással ellentétben, csak az értekező előadás és az érvelő vitatkozás műfajában tartja fontosnak.

– A bölcsészettudományokban a legfontosabb a szöveg, a szeminárium így irányított vitatkozó egyletként vagy inkább olvasókörként működik. A bölcsészhallgató két lábon járó antológia, akiben szövegek értelmezik egymást és önmagukat. A korunkat jellemző arculat, a vizuális kultúra dominanciája így a bölcsészképzésben nem jelenik meg.

– Az általános és középiskolai matematikaoktatás reformja („új matekot tanul a gyerek”) vajon átalakította a főiskolai és egyetemi képzés módszertanát?

– Korábban a nyelvtanuló életkori sajátosságait nem vették figyelembe és úgy tanították neki az idegen nyelvet, mintha irodalomkedvelő, a filológia iránt érdeklődő egyetemista lenne, de ezért ne essünk át a ló túlsó oldalára: nem kell (bár kétségtelenül lehet) úgy tanítani az egyetemistát, mintha gyerek lenne.

– Színesből is megárt a sok. Az úgynevezett kommunikatív megközelítés egyik hazai úttörője, Medgyes Péter így fogalmaz szellemes és élvezetes öninterjújában.⁵

„A popkultúra külön fejezetet érdemel, hiszen számos mai nyelvkönyvnek ez áll a középpontjában. Második gimnáziumi angolórán hospitálunk. Az olvasmány arról szól, hogy Alison nem tudja eldönteni, kivel menjen diszkóba: Bruce-szal vagy Jasonnal. Ez a csacska téma vezeti be az új szókincset és a nyelvtani szerkezeteket, reá épülnek a további feladatok is. Sajnos.

– Miért sajnos? Ha egyszer ez érdekli a tizenéveseket.

– Meglehet. Mégsem örülök, hogy a nyelvóra hovatovább a popkultúra hídfőállása az iskolában. Valósággal versengünk a gyerekek kegyeiért: ťUgye milyen érdekes dolog a nyelvtanulás? Hát nem pont olyan, mintha tévéznétek vagy a játékteremben nyomogatnátok a gombokat? Sokkal kellemesebb, mint a földrajz- vagy a kémiaóra, igaz?Ť Véleményem szerint lejáratjuk a nyelvoktatást azzal, hogy a magazinok, viedóklippek és szappanoperák világát csempésszük be az osztályterembe. Gondoljon bele: míg a többi órán a valószínűség-számítást próbálják fölfogni, a francia forradalom világtörténelmi jelentőségét elemzik, és Beethoven-szonátákat hallgatnak, addig az angolórán Alison csip-csup ügyeiről csacsognak órákon keresztül!” 179. p.

Mit tanít az egyetem?

Az egyetemen folyó tevékenység sok tekintetben különbözik az általános iskolai vagy gimnáziumi tanítástól. Az egyetemen szó szoros értelemben vett oktatás nemigen folyik. A szemináriumok valójában olvasókörök vagy vitakörök, ahol a szemináriumvezető állítja össze az olvasmányok jegyzékét, kérdéseket tesz fel, illetve kérdésekre válaszol, irányítja a beszélgetést, kommentálja a hallgatói referátumokat, ha vannak ilyenek.

Az egyetem egyik fontos feladata a kutatói utánpótlás biztosítása. A hallgatónak meg kell tudnia, hogy mostanában milyen problémák foglalkoztatják az adott tudományterület művelőit, és milyen megoldások számítanak elfogadottnak. Így megérthetik, hogy mai fogalmaink szerint a tudomány nem bizonyos tények enciklopédikus összegyűjtése, hanem soha véget nem érő párbeszéd, melynek során változnak a hipotézisek, a bizonyításukra és cáfolatukra felhozott érvek, a szóhasználat, a nézőpontok, megváltozik a tudományterület érdeklődési köre.

Nem mindenkiből lesz kutató. Az angol szakosok többsége, legalábbis néhány évig, nyelvtanításból él. A felsőoktatási intézmény feladata tehát, hogy a hallgatót a nyelvtanári pályára minél alaposabban felkészítse? Mennyiben járulnak hozzá ehhez az úgynevezett akadémiai tárgyak, hagyományosan az irodalom, a történelem, a nyelvészet és (a pedagógián belül vagy a mellett) a szakmódszertan? Az utóbbi létjogosultságát nehéz vitatni, az idegen nyelvek tanításának módszertana az utóbbi évtizedekben nagy hatással volt a tankönyvkiadásra, általában a tanításra és a tanításról való gondolkodásra. De mit mondanak a nyelvszakos hallgatóknak irodalmat, történelmet, civilizációt és nyelvészetet tanító tanárok?

Az irodalmárok nyilván azt, hogy a nyelvtudás része az adott nyelvi kultúra alapos ismerete. A globalizálódó vizuális tömegkultúra korában azonban a nyelvtudásnak igen kis része kötődik Shakespeare és Shaw munkáihoz, John Stuart Mill és Francis Bacon gondolataihoz. Kiváló nyelvtanár lehet valaki anélkül, hogy tisztában lenne Sir Winston Churchill személyes történelmi szerepével vagy a Waterloo-i ütközet részleteivel. Ennél az átlagos nyelvtanulót sokkal jobban érdeklik az angol/amerikai átlagember életmódja, anyagi körülményei, a pop- és filmsztárok magánélete, az afrikai állatok, a bolygók mozgása vagy a baseball szabályai. Éppilyen fölösleges a fonéma vagy a morféma pontos definíciója, az összetett mondat ágrajza, a nyelvtörténet. Az angol szakos hallgató meglepődve tapasztalja, hogy több irodalmi, nyelvészeti, történelmi szakkifejezést ismer, mint az átlagos brit vagy amerikai értelmiségi.

Ezeknek a tárgyaknak a célja tehát nem elsősorban a kutatói utánpótlás kinevelése vagy a nyelvtanítási készség kifejlesztése, hanem az elme öncélú élezése. Ahogy az egyik, szakmailag elismert és a diákok körében kedvelt tanár fogalmazott, mindegy, hogy mit tanítunk, ha elég nehéz. A diplomások kasztjába való belépés éveken át tartó beavatási szertartása kiszűri azokat, akik nem tudnak néhány nap alatt több száz oldalnyi nyomtatott anyagot megérteni és megjegyezni, önálló könyvtári kutatáson alapuló dolgozatot írni vagy – szóbeli vizsga során – tíz-húsz percen át az olvasott könyvekről folyékonyan és választékosan beszélni.

Tanárképzés vagy tudomány?

Tanárképzés vagy tudomány? Egyik sem. A hagyományosan tanított tárgyak – és itt a hagyományos szónak semmiféle negatív értelme nincs – létjogosultságának másik eleme éppen a hagyomány.⁶ A középiskolai oktatásban megszerzett általános műveltséghez hasonlóan a bölcsészkart végzett embereknek, ezen belül a nyelvszakosoknak is van egy közös ismeretanyaga egyfajta kánon, a szent könyvekhez vagy – profánabb párhuzammal élve – az operaházak repertoárjához hasonló, amelyben vannak oszlopos szerzők, illetve tudományterületek, a hagyomány szerves részei, s vannak frissen bekerült, illetve onnan távozó félben lévők, vannak „apokrif” könyvek, és természetesen van az angol nyelven megjelent könyvek túlnyomó többsége, amely nem része ennek a hagyománynak. Shakespeare drámáit biztosan száz év múlva is olvassák majd az angol szakos hallgatók, mint ahogy irodalmat is biztosan tanulnak majd, valószínűleg a női tudományok, az internetkultúra, a médiaszociológia húsz év múlva nagyobb szerepet kap, mint ma, másrészt viszont Danielle Steel, az angolszász bútorművészet története vagy a madárfigyelés sohasem lesz tananyag.

Hahn István a következőképpen látja a tudományos igényesség szerepét az egyetemi oktatásban.

„S itt kell felvetnünk egy kérdést, amely e füzetke7 olvasóit talán már korábban is nem egyszer megkísértette: nem esünk-e túlzásba, nem válunk-e maximalistákká és nem kergetünk-e álomképeket, amikor oly gyakran és oly nyomatékkal szólunk a szemináriumok ťtudományosŤ színvonaláról és követelményeiről? Hiszen jól tudjuk, hogy a szakmák legtöbbikében hallgatóink nagy többségéből nem válik alkotó tudós, hanem tisztes gyakorló orvos vagy jogász, a pedagógiai munkában (tehát már elért eredmények továbbadásában) feloldódó tanító vagy tanár, a laboratóriumokban, tervező intézetekben rutinmunkát végző ťbeosztottŤ. Nem erőpazarlás-e olyanoktól önálló tudományos alkotásokat követelni, akiknek talán – pedagógusok esetében 60–70%-ban! – utolsó tudományos igényű önálló szellemi termékük a szakdolgozat illetve diplomamunka lesz, s azon túl már csak kész ismeretek alkalmazásának, továbbadásának, de nem létrehozásának fognak élni.

Ezekre a nem jogosulatlan kérdésekre nem azzal válaszolnánk, hogy a tudományos munka módszerét azokkal is el kell sajátíttatnunk, akik később elsősorban gyakorlati pályákon fognak működni – hogy fogalmuk legyen arról miként, milyen fajta kutatások révén jöttek létre az általuk felhasználandó vagy terjesztendő tudományos eredmények; még csak azzal sem válaszolnánk, hogy éppen a szemináriumi munkában válnak ki azok, akik többre, nagyobbra is hivatottak; hanem azt kell felfognunk és főleg hallgatóinkkal megértetnünk, hogy a tudományos ismeretek rohamos fejlődésének a korában a gyakorlat is megköveteli a szüntelen (és most már teljesen önálló) továbbtanulást. Ehhez a szüntelen önképzéshez – amely nélkül már a végzés utáni két-három éven belül időszerűtlenné válik a frissen kiképzett szakember munkája – önállóságra van szükség. Önálló tájékozódó képességre, a szakfolyóiratokban megjelenő tanulmányok lényegének és használhatóságának felismerésére; önálló judíciumra – hogy megkülönböztesse a dilettáns próbálkozásokat és tetszetős hipotéziseket a megalapozott és felhasználható tudományos eredményektől; és önálló alkalmazási képességre, hogy az elméletben megismert új eredményeket a saját gyakorlatában tudja hasznosítani: márpedig a szemináriumi munka éppen ezeknek a képességeknek a fejlesztését szolgálja.” (48. p.)

Felsőoktatás-módszertan?

Van-e a felsőoktatásnak egyáltalán módszertana? Első közelítésben üssük fel a lexikont. Az 1934-es Magyar Pedagógiai Lexikon (szerkesztette Fináczy Ernő, Kornis Gyula és Kemény Ferenc; Révai) így fogalmaz módszer, módszertan, egyetem és egyetemi pedagógia definiálásakor:

„módszertan (methodika, methodologia) Arról szól, hogy valamely tantárgynak miben áll a művelő értéke, tanításának valamely iskolanemben mi a célja, hogyan kell az illető tárgy anyagát elvszerűen kiszemelni, elrendezni és tervszerűen feldolgozni. A tanítás módszerére nézve olyan konkrét tanácsokat ad, amelyek a tanítás gyakorlatában közvetlenül értékesíthetők.” II. kötet 309. old.

„módszer [...] Régibb pedagógusok (pl. Comenius, Pestalozzi) azt hitték, hogy meg lehet állapítani az oktatásnak valamely M[ódszer]ét, amelyet a tanítók és tanulók egyéniségétől, valamint a tantárgytól függetlenül mindig sikeresen lehet alkalmazni. Ezzel a felfogással kapcsolatos a M[ódszer] túlzott értékelése, a M[ódszer] hatalmába vetett vak hit, az a meggyőződés, hogy az oktatásban a M[ódszer]en fordul meg minden.

E szélsőség ellenhatásaként alakult ki az a másik végletes felfogás, hogy a nevelés-oktatás munkájában csupán a nevelő-oktató egyén személyisége az egyetlen számottevő tényező, a M[ódszer]nek pedig semmi szerepe sincsen. Ma a középúton maradva egyrészt azt valljuk, hogy az oktatásban a M[ódszer] nélkülözhetetlen, mert M[ódszer] nélkül ötletszerű kapkodássá fajul a tanítás, másrészt azonban tudjuk azt is, hogy a M[ódszer] több alkotórészből tevődik össze: vannak állandó és vannak változó elemei. Mindig tekintettel van a gondolkodás egyetemes törvényeire (a M[ódszer] logikai eleme) de módosul a tanulók és az oktató egyénisége, a tanítás tárgya, a tanulók száma és a tanítást kísérő különféle mellékkörülmények szerint (a M[ódszer] lélektani, technikai, művészi elemei).” II. kötet 308. p.

A magyar pedagógusok harmincas években érvényes konszenzusa szerint tehát:

1. a módszer nem mindenható

2. a módszer tantárgyspecifikus.

Ez szerintük igaz az elemi iskolára és az egyetemre is. A Magyar Pedagógiai Lexikon egyébként ezt írja az egyetemről:

„egyetem [...] az egyetem az az intézmény, amely a legfőbb szerve a tudományok tanításának, mégpedig úgy a kész ismeretek közlésének, mint az igazság felkutatásának. [...] Az újkorban aztán az egyetemnek három típusa alakult ki. A német típus a tudományos kutatást hangsúlyozza, az angol (Oxford és Cambridge) a nevelő feladatot domborítja ki, míg a francia a tanítást, a szakoktatást vallja céljának. Ma azonban mindenütt a német típusú egyetem eszméje diadalmaskodik, s az egyetemek az egész világon közelednek e felé.” [I. kötet 429. p.]

Az abszolút igazságkeresés vágya, az értelmi becsületesség és a személyi önállóság

Szót ejt a Magyar Pedagógiai Lexikon arról is, amit eddig jobb híján felsőoktatás-módszertannak neveztem.

„egyetemi pedagógia Az egyetemek feladata kettős: egyrészt a tudomány minden ágának legmagasabb fokú művelése, másrészt az egyetemen tanulóknak e munkába való bevezetése s gyakorlása. Ebből következik, hogy van E[gyetemi Pedagógia] is; ennek főbb kérdései a következők: Beletartozik-e az egyetem a köznevelés szervezetébe, azaz valóban iskola-e, vagy sem? Minthogy az egyetemen mindig tanárok és tanítványok állnak egymással szemben, önként adódnak ráhatási és szorosabban: nevelési alkalmak és szükségletek. Az egyetemi nevelés legfőbb célja: szakemberek nevelése és az önálló tudományos gondolkozásnak (s ennek keretében az abszolút igazságkeresés vágyának, az értelmi becsületességnek és igazmondásnak, a személyi önállóságnak) kifejlesztése. E nevelés központi tényezője a tanár egyénisége (ťszemélyiségeŤ). A tanítvány [kiemelés az eredetiben – Sz. P.] szempontjából fontos annak felismerése, hogy az egyetemen nem kész ismerettömeg elraktározása a fő, nem a ťtanulásŤ, hanem a ťtanulmányozásŤ, vagyis a probléma-látás és a probléma-megoldás. A tanár részéről pedagógiai követelmény a tudomány szellemétől és a tárgyi feladatoktól való teljes áthatottság, a tudományhoz való személyes viszony; vagyis az, hogy életcélt és élettartalmat lásson saját tudományszakjában. Erre való előkészület is legjobban az egyetem körében (magántanárság, adjunktúra), gyakorlással és irodalmi munkássággal történik.” [I. kötet 431. p.]

Fináczy Ernőék szerint tehát:

1. Az egyetem legfőbb célja a tudósképzés.

2. Az egyetem iskola, ahol oktatás és (modellszerepek segítségével) nevelés is folyik.

3. Az egyetemi pedagógia nagyon is létező dolog, de ezt nem tanulni kell, hanem belenőni.

Néhány évtized alatt a szakmai közvélekedés erősen megváltozott. A felsőoktatás módszertana a hatvanas években annyira fontosnak látszott, hogy a művelődésügyi kormányzat 1967-ben létrehozta a Felsőoktatási Pedagógiai Kutató Központot, hivatalosan a „minisztérium felsőoktatással kapcsolatos döntéseinek tudományos kutatási eredményekkel való megalapozása érdekében”⁸. Ez az intézmény önállóan 1980-ig működött, azóta az Oktatáskutató Intézet része. Kiadványai között szerepel Hahn István A szemináriumvezetés módszertani kérdései címet viselő, már idézett dolgozata, amely így világítja meg a szeminárium szó eredetét: „így ültette el [a Mester] saját tanításának és módszerének magvait hallgatóinak lelkében: innen a seminarium neve” [kiemelés az eredetiben – Sz. P.]. A szeminárium feladatát Hahn István így foglalja össze:

„ ... nem mondhatunk le olyan készségek begyakorlásáról, amelyeknek megszerzése nem igényel ugyan önálló szellemi tevékenységet, viszont feltétele a későbbi önálló munkának. Ide sorolnám a bibliográfiai jellegű bevezetéseket, szakirodalom felkutatására vonatkozó útmutatók nyújtását és ezek begyakorlását, a legfontosabb tudományos segédeszközökkel való megismerkedést [...] A tematikát színesítheti ilyen gyakorló alkalmak beiktatása. Viszont óvnék attól, hogy a szemináriumokat – főként rendszeresen, ismételten – számonkérő, ellenőrző funkciókra használjuk fel (röpdolgozatok íratására, félévközi kollokviumokra stb).” [9. p.]

Legfontosabbnak a hallgató önállóságra nevelését tartja, ezt azonban több készség kifejlesztésére bontja.

„A fokozatosság elve az önállóságra nevelésben, a tudományos ítéletalkotás öt lépcsőfoka:

1. A problémafelismerés (a problémaérzékenység kialakítása)

2. Az információszerzés (elsődleges forrásértékű információk)

3. A bibliográfiai tájékozódás

4. Az álláspontok megértése és differenciálása

5. Saját álláspont kialakítása.”

Konkrét óravezetési javaslatokat is ad a dolgozat. Az úgynevezett problémafelvető szeminárium kapcsán például a hallgatónak azt kell megállapítania:

„Két szöveg miben egyezik egymással és hol van közöttük eltérés, mivel magyarázzák az eltéréseket és – mindegyik eltérést külön-külön szemlélve – melyik változatot tartják hitelesebbnek és miért?” [28. p.] a referátumon alapuló szemináriumon pedig „három hallgató egy-egy folyóiratcikk ismertetésére vállalkozott, úgy, hogy csak a folyóirat címét és évfolyamát adtam meg és abból kellett az ehhez a témához illő tanulmányt megtalálni” [kiemelés az eredetiben – Sz. P.].

A módszeresség leginkább a kurzus felépítésében nyilvánul meg, ezzel kapcsolatban Hahn István így ír:

„A tematika megállapításának rengeteg fajtája, változata lehetséges, és jó az is, ha egy oktató nem köti le magát minden évben azonos típusú szeminárium mellett. Az meg éppen megengedhetetlen, hogy ugyanaz a tematika ismétlődjék valakinek a gyakorlatában két-három éven belül. Ezzel elveszne a munka önállóságának sava-borsa.” [33. p.]

„Ha egy-egy előadáshoz több szemináriumi csoport csatlakozik – ami az általános gyakorlat –, akkor lehetőleg minden szemináriumnak legyen saját, önálló profilja. Az egyes szemináriumokra – amelyek a tematikájuknak megfelelően önálló címet is kapnak (tehát nem olyasformát, hogy ťSzemináriumi gyakorlatok az újkori történet körébőlŤ stb.) – a hallgatók szabad választás (nem pedig központi beosztás) alapján jelentkezhetnek”[44. p.]9.

Hahn István gondolatai közül a továbbiakban elsősorban a „fokozatosság az önállóságra nevelésben” következetes alkalmazását fogom kifejteni.

Álomegyetemek – egyetemi álmok

A világ legjobb egyetemei ma legnagyobb számban az Egyesült Államok területén működnek (hozzá kell tenni, még ugyanabban a mondatban, hogy rengeteg nem Amerikában született oktatóval és hallgatóval). Vajon ezekhez az amerikai egyetemekhez képest milyen a magyar felsőoktatás? A már említett legújabb Pedagógiai Lexikonból ez nem derül ki. A hetvenes években kiadott Pedagógiai Lexikon¹⁰ azonban részletesebben leírja az egyetemek közti nemzetközi eltéréseket. Az én összefoglalásomban a fő különbségek az alábbiakban összegezhetők.

Angolszász típusú felsőoktatás

– elitképzés, amely társadalmilag kedvező szituációt teremt a hallgatóknak;

– több fokozatú képzés (B.A., M.A. stb.);

– felvételi vizsga, gyakran teszt alapján;

– nagy teret kapnak a közismereti tárgyak;

– sok részfoglalkozású oktató;

– a fenntartásban nagy szerepe van a magánkezdeményezéseknek, vallási szervezeteknek, alapítványoknak;

– a felsőoktatás irányításában kisebb az igazgatási szervek szerepe, nagyobb a helyi önkormányzatoké és a különféle társadalmi területeké;

– gyakran nem tudományegyetemek;

– gyakran tartozik az egyetemhez főiskolai (college) és posztgraduális képzés.

Francia típusú felsőoktatás

– az irányítás állami jellegű, erősen centralizált;

– a felsőoktatás gerince a hagyományos egyetem (nem a felsőoktatási szakosított intézmény);

– racionalista szellemű;

– szelekció: egyetemi vizsga alapján;

– fakultások száma 4-6 (hagyományos tudományegyetem).

Német típusú felsőoktatás

„A 18. és 19. sz legnagyobb hatású felsőoktatási rendszere, amely napjainkban egyre inkább veszít a befolyásából. Nagy hatása volt annak idején a közép-európai, az orosz, az amerikai, a magyar képzésre is. Fénykora egybeesik a természettudományos képzés térhódításával, az akadémiai szabadság elveinek elterjedésével, a magántanári intézmény fénykorával.” II. kötet [237. p.]

– nincs felvételi vizsga;

– szakmai struktúra: természettudományos-műszaki, egészségügyi, jogi, filozófiai;

– oktatásának gerince a professzori nagytermi előadás, emellett nagy szerepet szán magántanári előadásoknak, fakultatív kollégiumoknak;

– az egyetemi/főiskolai intézmények nagyfokú belső autonómiával rendelkeznek;

– túlnyomó többségüket az állam tartja fenn.

Ezen osztályozás alapján megállapíthatjuk, hogy a magyarországi angol szakok talán még az angolszász típusú egyetemekhez hasonlítanak a legjobban: a bekerülés elsősorban a teszt jellegű írásbeli felvételi vizsgán múlik, elitképzés folyik, sok szakon van már doktori képzés, jelentős teret kapnak a közismereti tárgyak, ugyanakkor különbség, hogy az egyetemhez nem tartozik főiskola, nincs megkülönböztetett B.A./M.A fokozat, az egyetemek tudományegyetemnek tartják magukat és a legfontosabb: lényegében az állam finanszírozza a működésüket. Lehet azonban, hogy más különbségek még jelentősebbek?

Pléh Csaba így ír erről A magyar egyetemek látszatamerikanizációja és az álmok egyeteme című, a Beszélőben megjelent, vitát kavaró cikkében.

„Az ideális egyetem azon alapul, hogy az ide szövetkezett emberek, kicsit a polgári élet munkaundorától és elidegenedettségétől eltérve, s persze burok által védve is, megszállott munkamániások [...] Tanár és diák egyaránt valóban dolgozhasson, amikor dolgozik: ez lenne a valódi amerikanizáció egyik alappillére. Mindent (adminisztrációt, diplomát stb.) ennek kellene alárendelni. [...] Következményeiben a munkaközpontúság sok mindent jelent. [...] jobb egyetemeken például a létesítmények (épületek, laborok, könyvtár stb.) állandóan nyitva vannak, nem a portás fizetése a legfontosabb tényező, hanem az, hogy a hétvégén a másik laboratórium meg fog előzni. A diákok a szorgalmi időszakban tanulnának, s ehhez képest a vizsgaidőszak marginális jelentőségű [...] A pesti bölcsészkaron [...] a 14 hetes szorgalmi időt 6-7 hetes vizsgaidőszak kíséri, valósággal körülpányvázva, hogy a diák mindig vizsgázhasson, s a tanár mindig készen álljon. Ez [...] a diák számára biztonságot ad arra, hogy a szorgalmi időszakban igen keveset tanuljon.” [28–29. p.]

Felsőoktatás-módszertani szempontból mennyiben fontos, hogy meddig tart a vizsgaidőszak? Ha a hallgatónak hosszú vizsgaidőszaka van, akkor lazítani szeret a szorgalmi időszakban, tehát nehéz arra kényszeríteni, hogy az egyik hétről a másikra sokat olvasson, házi dolgozatot írjon, a felvetett problémákon gondolkodjon.

Babarczy Eszter Amerikázás, álmodozás, egyetem című, szintén a Beszélőben megjelent, Pléh Csaba cikkére reagáló írásában a magyar és az amerikai egyetem közti fő különbséget szintén a munkához való viszonyban látja.

„Az amerikai mérce lényege, hogy dolgozni kell. Az oktató, amíg el nem éri a sztár-státust, rengeteget tanít, sokszor szabott tanrend szerint, de ha szabadon alakítja ki a kurzusát, a szokásrend akkor is megköveteli, hogy alapos irodalomjegyzéket állítson össze, ismerje és ismertesse az összes fontosabb álláspontot a témában, hosszú dolgozatokat írasson és bíráljon el, és egyenként konzultáljon a diákjaival. Emellett az oktatónak természetesen írnia és konferenciáznia is illik. A diáktól – humán szakon – elvárható, hogy heti ezer-kétezer oldalt elolvasson, hogy mindig megjelenjen az órán és ne késsen dolgozataival. Amerikában elképzelhetetlen, hogy a diákok teljesen készületlenül jöjjenek az órára, és az is elképzelhetetlen, hogy ne jelenjenek meg, olyannyira elképzelhetetlen, hogy nem is tudom, miféle szankció jár vele: mindenesetre az ťórai munkátŤ éppúgy beleszámítják az osztályzatokba, mint az önállóan megírt dolgozatokat, amelyek vagy számosak, vagy hosszúak. Iskolás rendszer. Az amerikai diák harminc-harmincöt éves koráig iskolás, ami nem egyszerűen abban nyilvánul meg, hogy iskolába jár, hanem abban, hogy halálosan komolyan veszi az iskolát, az iskolával méri magát, ahhoz viszonyít és attól vár el mindent. Az amerikai diák nem feltétlenül kiemelkedően intelligens, nem is nagyon önálló, nem is művelt, de rettenetesen keményen és alázatosan dolgozik, akár fizet az oktatásért, akár nem – Amerikában a graduate student-ek többsége, legalábbis a nem pénzes szakokon, kap valamiféle támogatást vagy tandíjkedvezményt.” [25. p.]

A másik szempont, amit figyelembe kell vennünk, hogy megváltozott a felsőoktatás társadalmi szerepe. Ma az egyetemi és főiskolai képzés tömegigény, amelyet a társadalmi presztízs, a növekvő munkaerő-piaci érték, kormányzati munkaügyi szempontok és az anyagi felemelkedés vágya motivál (Fináczy Ernőék vagy Hahn István nemes eszméi helyett). Babarczy Eszter szavaival:

„Az amerikai egyetem ugyanis, a diák számára, elsősorban a társadalmi mobilitást jelenti, s nem a humán szakok álmodozó idealizmusa nyomja rá a bélyegét. Ezek a szakok is megférnek benne. De a rendszer szellemét nem ezek alakítják – hiába lázadoznak a humaniórák néha a ťliberal educationŤ, azaz a kiművelt emberfőket és nem jól eladható szakprofilokat gyártó egyetem nevében.” [26. p.]

Az amerikai diák tehát a saját munkáját a jövőjébe való befektetésnek tekinti, amelynek anyagi előnyeit egész életében élvezheti majd. Szemei előtt lebeg a nagyon is elérhető cél. Nem csoda, ha olyan keményen hajt, mint a lefogyni kívánó háziasszony az aerobikon.

Újabb fontos eltérés az az amerikai egyetemeken általános elv, hogy a hallgató – kevés megszorítás mellett – tetszése szerinti sorrendben veheti fel a tárgyakat. (A magyar egyetemek ebből a szempontból megoszlanak: van, amelyik így működik, van, amelyik nem.) Miért fontos az a különbség, hogy a tantárgyak úgynevezett „kényszerrendezettek” vagy „kreditrendszer” van?

Ha a tárgyak kényszerrendezettek, azaz a tanszék előírja, hogy melyik félévben mely tárgyakat kell felvenni, akkor állandó hallgatói csoportok vannak, tagjaik ismerik egymást, beszélő viszonyban vannak egymással. A kreditrendszerben folyó oktatás keretében nem csoportok ülnek be a szemináriumra, hanem egyének: az egyik elsőéves, a másik másodéves, és valószínűleg soha nem találkoztak azelőtt. Nincs csoportkohézió, nehezen vagy nem alakul ki a hallgatók közt kooperáció. A helyzet hasonló a vasúti kupéban vagy a liftben véletlenül összekerülő emberek kényelmetlen feszengéséhez. Előnye azonban a kreditrendszernek, hogy a tantárgyak egymástól függetlenül megismételhetőek, így a követelményeket nem teljesítő hallgatót nyugodt szívvel meg lehet buktatni. Nem így van ez az állandó csoportoknál, hiszen a tanár buktatási kísérlete azt jelenti, hogy az illetőt évismétlésre kívánja kötelezni: olyan ez, mintha valakit ki akarna taszítani egy már kialakult és működő közösségből. A kreditrendszer viszonyai között ez a pszichológiai korlát nem áll fenn, de kérdés: mekkora az elrettentő ereje a buktatásnak (aláírás megtagadása stb.) ott, ahol a hallgatók úgysem ismerik egymást.

Összefoglalva tehát: az amerikai egyetemhez képest Magyarországon a tanár és a diák is csak ímmel-ámmal dolgozik. Ennek fő okai:

– Nincs minden (a könyvtár és a számítógépes laboratórium nyitvatartása, külföldi szakirodalom beszerzése, az oktatók pályázati és kinevezési rendszere) az eredményes munkának alárendelve.

– A rendszer nem arra épül, hogy jó pénzért társadalmi felemelkedéshez segítse a keményen dolgozó diákot.

– Nem általános a kreditrendszer, amely – tagadhatatlan elidegenítő hatása mellett – kiszűri az elégtelen teljesítményt nyújtó diákokat.

A felsőoktatásban alkalmazható módszerek

Mostanra talán sikerült meggyőznöm az olvasót, hogy a felsőoktatás annyira más, mint az idegennyelv-tanítás, hogy jobb, ha nem is beszélünk a kettőről egy cikken belül. Esszém utolsó részében azonban éppen azt szeretném bemutatni, mit tanulhat a szemináriumvezetés módszertana a nyelvtanítás módszereiből.

– Az óra gondos módszertani megtervezettsége: a félévet és ezen belül minden egyes órát át kell gondolni a diák fejével: melyek lesznek számára a nehéz pontok, minek fog örülni, mit fog unalmasnak találni.

– A csoportkohézió felépítése és kihasználása: közösen megoldandó feladatok, pármunka és csoportmunka segítségével a hallgatókat egymással beszélő viszonyba hozni, alakuljon ki vita az órán, ne legyen kínos kérdezni vagy hozzászólni.

– A motivációs eszközök széles skálájának tudatos alkalmazása: versenyhelyzetek, a jó hallgatói teljesítmény nyilvános elismerése, nehéznek látszó, de teljesíthető órai feladatok sikerélménye, önmagára építő kurzus esetén az az élmény, hogy a félév elején megszerzett tudást a félév közepén vagy végén használni lehet valamire.

– Legfőképpen a kommunikatív jelleg, vagyis hogy az óra inkább legyen egyenlők párbeszéde, mint egyoldalú prezentáció.

Az előadás kiegészítői

Engedjenek meg egy személyes kitérőt. Egyetemista koromban – ez a szellemi őskort, vagyis a személyi számítógép tömeges elterjedése előtti időszakot jelenti – az írásvetítő volt az oktatástechnológia tanszék büszkesége (a diavetítő, a Tesla lemezjátszó és az orsós magnó mellett). Ebből a tárgyból nekünk vizsgáznunk kellett, fogós ravasz vizsgakérdésnek számított a hosszabbító csatlakoztatása (először a fogyasztóhoz, csak azután a dugaszolóaljzatba!), valamint az írásvetítő be- és kikapcsolása (bekapcsoláskor először a ventillátort, utána a lámpát, kikapcsoláskor éppen fordítva). Nem sejtettem akkor, hogy ennek a tudásnak még valaha hasznát veszem.

Az egyetemi előadás vagy a szemináriumi prezentáció egyik visszatérő problémája ugyanis, hogy valamiféle – ábrákkal, táblázatokkal, ágrajzokkal illusztrált – szövegen akarjuk végigvezetni a közönséget, de azt szeretnénk, világos legyen számára, hogy melyek az érvelés legfontosabb pontjai, hogy mondandónkban mi a szakmai közvélekedéshez képest az újdonság, egyszóval hol vannak az előadás legfontosabb pillérei. Erre a célra két fő módszert szoktak alkalmazni:

– a legfontosabb szavakat, neveket, ábrákat stb. az előadó menet közben a táblára írja;

– az előre sokszorosított előadásvázlaton, a hallgatóság a számozott vázlatpontokat olvasva követi nyomon az előadást.

A táblára írás előnye az egyediség – színházi előadáshoz hasonló – élménye és az improvizáció lehetősége, közben a hallgatósággal szinte folyamatos a szemkontaktus, hiszen mindenki a táblát és az előtte álló előadót nézi. A sokszorosított előadásvázlat (angolos körökben „handout”, egyik kollégám szép szavával: osztanyag) előnye pedig az, hogy sokkal több információ elfér rajta, mint amennyit menet közben a táblára tudunk írni. Két hátránya is van viszont, az egyik a szemkontaktus elvesztése, hiszen mindenki a papírja fölé hajol, s csak ritkán néz fel az előadóra. Az előadók ezért kombinálni szokták a két technikát: a vázlat szerint haladnak, majd lankadó figyelem esetén elkezdenek a táblára írni és ezzel a hallgatókat felnézésre kényszeríteni. Az előadásvázlat másik veszélye az, hogy az előadás hallgatósága „előreszaladhat” a vázlat segítségével, aminek az előadás dramaturgiai felépítettsége látja kárát.

Az írásvetítő ezt megoldja: az előadó mindig csak annyit fed fel az előadásvázlatból, amennyi megítélése szerint már kacéran kivillantja a következő gondolatot, de még nem fedi fel teljes egészében. Az sem baj, ha a hallgatóknak sokat kell írniuk: a saját kézírásukkal készített jegyzetek személyesebb anyagok, mint a ki tudja milyen betűtípussal nyomtatott, halványan vagy összevissza fénymásolt, elkallódásra hajlamos lapok.

Az írásvetítőhöz hasonló, kevésbé rugalmasan adagolható eljárás a szöveges diasorozat, amely azonban tudomásom szerint a bölcsészkarokon teljesen ismeretlen. Szokás viszont – a „desktop publishing” technika elterjedése óta – kifejezetten a kurzus céljaira összeállított jegyzet vagy kurzuscsomag használata. Ennek előnye, hogy egyik félévről a másikra teljesen át lehet írni, új adatokkal, idézetekkel, fénymásolt cikkekkel, bibliográfiai utalásokkal frissíteni. Az ELTE Angol-Amerikai Intézetének Angol Nyelvészet Tanszékén például két kollégám is használ saját maga által összeállított, nyomdai úton sokszorosított, néhány évenként átírt feladatgyűjteményt. Egy másik kollégám több mint százoldalas, tíz fejezetből álló könyvet írt, amely jól használható kísérője az előadásának, mivel saját felfogásában foglalja össze a szakirodalom általa kiválasztott részleteit. Egy ilyen kurzuscsomag összeállítása természetesen heteket vagy hónapokat vesz igénybe, és gondos tervezést igényel.

A fokozatosság elve

Biztosan ismerik a háztartási gépekhez adott használati utasításnak azt a részét, amelyik táblázatszerűen foglalja össze a leggyakoribb problémákat és a javasolt megoldást: „Mielőtt a szervízt hívja” (Troubleshooting). Ennek mintájára összeállítottam egy áttekintő táblázatot a hallgatóval kapcsolatos leggyakoribb problémáktról a javasolt megoldásokkal együtt.

A fenti felsorolás önmagában azért nem működik, mert egy fontos szempontot figyelmen kívül hagy: a leggyakoribb problémák a kommunikáció hiányából adódnak, és ne higgyük, hogy ez egyik pillanatról a másikra megszüntethető. A félév során éppúgy, mint az adott szemináriumi óra során használjunk fokozatosan egyre nagyobb önállóságot követelő feladattípusokat. Medgyes Péter így ír erről.¹¹

„A kötött munkától a kötetlenig

Többször is hangsúlyoztuk, hogy a gyakorlás és alkalmazás szakaszait nem egymástól élesen elkülönülő, hanem egymásba átfolyó tevékenységláncolatként célszerű elképzelni, melyben a kötött munka fokozatosan adja át a helyét a kötetlennek. Ezt a folytonosságot szemlélteti az alábbi táblázat [Harmer (1983) és Hubbard et al. (1983) nyomán]:

Az időtényezőn egyrészt azt értjük, hogy a tanuló a nyelvoktatási folyamat minden egyes pontján bejárja a kötöttől a kötetlen felé vezető utat, másrészt azt, hogy a nyelvoktatás során fokozatosan tolódik el a munka a kötetlenség irányába.

A prekommunikatív és kommunikatív feladatok megkülönböztetésében döntő szempont a részkészségek, illetve átfogó készségek fejlesztése közötti minőségi különbség. Elképzelésünk szerint egy feladat akkor kommunikatív, ha a tanulónak a célnyelv általa ismert részeit átfogóan kell fölhasználnia a megoldáshoz. Természetesen mindig a feladat jellege szabja meg, hogy kompetenciájának mely összetevőit mozgósítsa.” [kiemelések az eredetiben – Sz. P.] (81. p.)

Az új anyag megtanításakor a nyelvórán a szokásos sorrend:

1. bemelegítő gyakorlat (warm-up),

2. prezentáció (új anyag),

3. gyakorlás,

4. a begyakorlott új anyagra épülő önálló feladat

(valamikor ezenkívül ellenőrizni kell az elkészített házi feladatot és kiadni az újat).

Mennyiben használható ez a menetrend a szemináriumon? Először tekintsük át a szeminárium főbb típusait:

– referátumon alapuló szeminárium: olvasott szakirodalmat kijelölt hallgató ismertet, ezt követően kérdések, vita;

– problémafelvető szeminárium: a tanár által bemutatott jelenségek, irányított vita;

– olvasott szakirodalmon alapuló szeminárium: előre elolvasott szöveg közös értelmezése, kérdések, vita.

A referátumon alapuló szeminárium

Hahn István a referátumon alapuló szemináriumról azt írja, hogy

„a referátum elkészítése elmélyedésre ösztönöz (legalábbis a feldolgozott kérdésben), a sikerélmény lehetősége pedig ambícióval tölti el a hallgatót”(15. p.), ugyanakkor hátrányként említi, hogy:

„az egyéni referátum túlsúlya mellett nehéz biztosítani a színvonalas közösségi munkát; a hallgatók tájékozottsága a szeminárium egész tematikáját illetően fölöttébb egyenetlen lesz, hiszen csak a saját témájukban készülnek fel kellő alapossággal (ez azonban mellékes körülmény, ha a szeminárium fő célját nem bizonyos tájékozottság nyújtásában látja – hiszen erre való az előadás! –, hanem az egyéni tudományos munkára való felkészítésben). Súlyosabban esik latba a referátumot követő viták általában felszínes jellege [...] de jó szervezéssel talán ez is megoldható (pl. koreferensek, opponensek előzetes kijelölésével).”

A problémafelvető szeminárium

A problémafelvető szeminárium célja az együttgondolkodás. A tanár feladata, hogy az aszimmetrikus helyzet feszültségeit oldja, a hallgatókat közbeszólásra bátorítsa, kész legyen elismerni saját tudásának korlátait, beismerni tévedéseit, hatalmi helyzetével csak végszükség esetén éljen, legyenek nyitott végű feladatok, olyanok, amelyekre nem csak egy helyes válasz adható.

A problémafelvető szeminárium nagy hallgatói önállóságot, nyílt hangulatú órát feltételez. Veszélye azonban, hogy a vita elsekélyesedik, kisiklik a tudományos diskurzus keretei közül vagy éppen más témára terelődik, ezért a tanárnak résen kell lennie, hogy ezt megakadályozza. Szükség esetén egy készenlétben tartott, konkrét problémára rákérdező, kis hallgatói önállóságot megengedő feladattal kell folytatnia az órát.

Az olvasott szakirodalmon alapuló szeminárium

Az olvasókör jellegű szemináriumon nincsenek a bemutatott nyelvórasémának megfelelő feladatok, de a hallgatók fokozatos bevonásának elvét azért követhetjük. Első feladat lehet az olvasott szövegre vonatkozó állítások igaz/hamis voltának eldöntése, második feladat valódi idézetek és álidézetek szétválogatása, mindkettő spontán indoklással. Szomorú, esős novemberi reggelen, kétségbeesett figyelemfelkeltési eszközként még azt is el tudom képzelni, hogy az olvasott szakirodalomból/szövegből eltorzított idézeteket olvashatunk fel, a hallgatóknak pedig kopogással kell jelezniük a torzítások helyét. A szövegfeldolgozás fontos eszköze lehet két konkrét technika, amelyet az alábbiakban részletesen szeretnék áttekinteni.

Egyes számú módszer: Rákérdezés a hallgató fejével (the worksheet technique)

Adott tények:

– a hallgatók egy része egyáltalán nem, vagy csak részben olvassa el az adott órára kijelölt szakirodalmat;

– a hallgatók önként nem beszélnek egymással a szakirodalomról;

– kudarcra van ítélve az az óra, amely a kijelölt szakirodalom alapos ismeretét feltételezi.

Előkészítés: az elolvasásra kijelölt szakirodalomra vonatkozó kérdések számozott listája, annyi példányban, ahány hallgató van. A kérdésekre adott válaszok segítségével összefoglalható a szöveg lényege.

Feladat:

– 10-15 perc alatt a hallgatók párokban vagy kis csoportokban megpróbálnak minél több kérdésre választ adni;

– a 10-15 perc elteltével minden hallgatónak választania kell egy kérdést, amelyet hangosan felolvas és megválaszol;

– amennyiben szükséges, egy másik hallgató vagy a tanár más szavakkal elismétli, összefoglalja vagy kiegészíti a hallgató válaszát;

– nincs következménye annak, ha egy hallgató egyetlen kérdésre sem tud vagy nem akar válaszolni.

Cél: A hallgatók az olvasott szakirodalomról beszélnek egymással. Az a hallgató, aki elolvasta és megértette a kijelölt szakirodalmat, sikerélményhez jut tudásának megosztása révén. Az a hallgató, aki nem olvasta, most megtudhatja, hogy miről szól, méghozzá a hallgatótársától, ami sokszor érthetőbb, mint a tanár magyarázata. Azok a hallgatók, akik csak részben vagy nem túl alaposan olvasták (legtöbbjük ilyen), kiegészíthetik egymás részleges tudását. A feladat legfontosabb eredménye, hogy megtöri a hallgatás jegét, hiszen kis körben könnyebb megszólalni, mint az egész csoport előtt, így a hallgatók azután a kérdések nyilvános megbeszélésében is hajlandóbbak részt venni.

Kettes számú módszer: szó-lista („termlist”)

Adott tények (a hallgatók nehézségei jelentős részben terminológiai természetűek):

– a hallgató nem ismeri a szakkifejezések jelentését

– a hallgató nem ismeri fel, hogy a szövegben melyik szó szakkifejezés

– az egyes szerzők más értelemben használják ugyanazt a szakkifejezést

– az egyes szerzők ugyanabban az értelemben használnak különböző szakkifejezéseket

Előkészítés: az időről időre történő összegzés részeként (amelyről az egyetemi szintű képzés sem mondhat le) a tanár összegyűjti az addig előforduló szakkifejezéseket és ábécé sorrendbe szedett listát készít, amelyet sokszorosít és kioszt.

Feladat: a hallgatók önkéntes jelentkezés alapján, a lista szerint haladva, definiálják illetve példákkal illusztrálják az adott szakkifejezést.

Cél: a listán végighaladva kiderül, hogy melyek a rokonértelmű, ellentétes értelmű, rész-egész viszonyban álló stb. kifejezések, továbbá hogy a félév során elhangzottak mely részére emlékeznek a hallgatók és mely részek igényelnek további magyarázatot.

A fokozatosság elve a hallgatói önállóságban megnyilvánulhat az olvasókör jelleggel működő szeminárium szövegfeldolgozási technikájában is. A félév elején vagy alsóbb éves hallgatóknál a kis hallgatói önállóságot követelő feladatokat részesíthetjük előnyben, később pedig a nagy hallgatói önállóságot igénylőket.

A számonkérésről

A rutinos diák tudja: mindegy, mi hangzik el az órán, a lényeg az, hogy mire adják a jegyet. Az értékelésnek ezért jó eszköze a zárthelyi dolgozat, mert lehetőséget ad arra, hogy a tanár a szakirodalomból megismert és az órán alaposan megbeszélt problémákat visszakérdezze. Itt az úgynevezett „washback effect” számít: másképpen olvassa a hallgató a szakirodalmat, ha tudja, hogy a zárthelyi dolgozatban definiálnia kell a fontosabb fogalmakat, meg kell határoznia egyes szakkifejezések jelentését, igaz és hamis állításokat kell szétválogatnia, valamint konkrét részproblémákra rövid, esszé jellegű megoldást kell adnia, mintha abban a tudatban üli végig a félévet, hogy valamikor a vizsgaidőszak végére be kell adnia a házi dolgozatot egy általa választott témában (amely dolgozatot esetleg másvalaki írta meg). A zárthelyi dolgozatban is szempont a fokozatosan egyre több önállóságot követelő feladatok sorrendje: szerencsésebb az igaz/hamissal kezdeni és a miniesszével befejezni, mint fordítva. Fontos, hogy a feladat ismerős legyen, ne a dolgozat technikai részletein vérezzenek el a hallgatók, hanem a lényegi tudásuk bizonyuljon elégségesnek vagy elégtelennek.

A hallgatói önállóság fokozatos kialakítása a számonkérésre is igaz: alsóbb éves hallgatóktól célszerű konkrétumokat kérdezni, a tanulmányaikban előrehaladottakat pedig egyre kreatívabb feladatok elé lehet állítani.

Mindhárom szemináriumtípusban és a zárthelyi dolgozat előzményeiben és következményeiben is fontos a folyamatos párbeszéd. A tanárnak tudnia kell, hogy hallgatói mit tudnak a tananyagból és mit gondolnak a kurzusról. Hogy személy szerint róla mit gondolnak, azt talán jobb ha nem tudja.

Összegzés

Ebben az esszében arra a kérdésre kerestem a választ, vajon iskola-e az egyetem. A válasz: igen, iskola. Másfajta iskola. A felsőoktatásnak lehet, illetve van módszertana, amely sok szempontból különbözik a kommunikatív idegennyelv-tanítás módszertanától, bár van mit tanulnia tőle.

Esszém legfontosabb tanulságai a következők:

– Az egyetem, a nyelvórához hasonlóan, nem elsősorban lexikai tudást nyújt, hanem készségeket alakít. Fontos lehet tehát az óra gondos módszertani megtervezettsége, a csoportkohézió felépítése és kihasználása, a motiváció.

– Az előadás kiegészítőit (táblára írás, előadásvázlat stb.) a jó tanár tudatosan választja meg.

– Az egyetemi oktatás eredményesebb, ha a tanár „beszélő viszonyban van” a hallgatókkal, és a hallgatók is kommunikálnak egymással.

– Az amerikai egyetem és a magyar egyetem között a döntő különbség kívülről nézve a társadalmi felemelkedésben játszott szerep, belülről nézve pedig a munkához való hozzáállás. Módszertanilag fontos a vizsgaidőszak hossza, illetve a kreditrendszer megléte.

– Az egyetemi oktatás célja a hallgató tudományos/szakmai önállóságra nevelése. Ez hosszú folyamat, amelyet célszerű a fokozatosság elve szerint felépíteni.

– A számonkérés technikája és az értékelés rendje része a tanítás módszertanának.

A főiskolán és az egyetemen kevésbé „hasznos” tudást mérnek, mint a nyelvórán. De fel kell tennünk magunknak a kérdést: maradt-e valami utánunk, ha az óra végén letöröljük a táblát.

Irodalom

BABARCZY ESZTER: Amerikázás, álmodozás, egyetem. Beszélő, 1998. 6. sz. 24–28. p.

CSORNAY ENIKŐ – SZERDAHELYI JUDIT: Writing – A Process Approach Composition Book For Secondary School Students. Budapest, 1997, Tankönyvkiadó.

GEDEON ÉVA – LENGYEL ZSUZSA – RÁDAI PÉTER: Még 135 ötlet – módszertani ötletgyűjtemény nyelvtanárok számára. Budapest, 1998, Helikon.

GEDEON ÉVA – N. TÓTH ZSUZSA – RÁDAI PÉTER: 165 ötlet – módszertani ötletgyűjtemény nyelvtanárok számára. Budapest, 1991, Tankönyvkiadó.

HAHN ISTVÁN: A szemináriumvezetés módszertani kérdései. Budapest, 1972, Felsőoktatási Módszertani Kutatóközpont.

HOLLÓ DOROTTYA KONTRÁNÉ HEGYBÍRÓ EDIT TIMÁR ESZTER: A krétától a videóig. Budapest, 1996, Tankönyvkiadó.

MEDGYES PÉTER: A kommunikatív nyelvoktatás. Budapest, 1995, Eötvös József Könyvkiadó.

MEDGYES PÉTER: A nyelvtanár – A nyelvtanítás módszertana. Dialógus. Budapest, 1997, Corvina Kiadó.

NÁDASDY ÁDÁM: Bölcsészkari Gorenje. 2000, 1998. 3. sz.

PLÉH CSABA: A magyar egyetemek látszatamerikanizációja és az álmok egyeteme. Beszélő, 1997. 11. sz. 24–32. p.