Folyamatos tantárgyfejlesztés nélkül nem létezhet korszerű szellemiségű tanügy

– A kerettantervről beszélget Horváth Zsuzsannával
Schüttler Tamás –
II. rész

Júniusi számunkban Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben? címmel interjút közöltünk Horváth Zsuzsannával a kerettantervek készítésének tantervelméleti problémáiról. Az interjú második részében a kerettantervek tantervelméleti értelemben vett új elemeiről, a tartalmi fejlesztés lehetséges irányairól, továbbá a kerettanterv bevezetésével kapcsolatos várható értelmezési problémákról beszélgettünk.

– A kerettantervek készítése sokak szemében csak egy tanügyigazgatási aktusnak tűnik a többi közül, a kívülállók számára rejtve maradnak azok a fejlesztési folyamatok, amelyek nélkül nem volna szabad tantervkészítésnek történnie. Elindított-e a kerettanterv ilyen folyamatot?

– Kétségkívül érdemes a kerettanterv létét egy időbeli tengelyen elhelyezni. Ha jól értem, azt kérdezed, hogyan hat visszafelé a közelmúltra a kerettanterv, és milyen mozgásteret tesz majd lehetővé. A kérdés számomra az, hogy kanalizálni tudta-e a kerettanterv azokat a didaktikai felismeréseket és tantárgyi szerkezeti-tartalmi változatokat, amelyek már megteremtődtek a különböző iskolai műhelyekben vagy realizálódtak a tankönyvpiaci termékekben. Remélem, fel lehet majd tárni, miben és milyen mértékben reagált a kerettanterv az utóbbi évtized tantervi-tantárgyi mozgásaira, azaz magába tudja-e foglalni – stabilizáló aktusként – a szerteágazó, különböző indíttatású és eltérő problémákra válaszoló új fejleményeket. Van-e benne olyan tartalmi elem, amely így vagy úgy valahol ne lenne már rögzítve mint elképzelés, mint projektterv, mint iskolai-osztálytermi szintű megoldás. Másrészt viszont a kérdés számomra azt is jelenti, mit mond a kerettanterv a jövendő fejlesztőknek. Rálelt-e a kerettantervi műfaj a stabilitás és a mozgástértágító fejlesztői igény dilemmájának megoldására.

Maga a fejlesztésközpontú gondolkodás arra a némileg bizakodó feltételezésre épül, hogy egyrészt széles körű tantervírói tapasztalat, másrészt töretlen önfejlesztő szándék jellemzi a tanügyi szereplőket. Ez természetesen igaz. A tanítás-nevelés maga valószínűségi folyamat, ekként állandó problémakezelés, megoldáskeresés jellemzi. Bármely iskolai vagy tanórai történésben vagy döntésben lelhetünk fejlesztő mozzanatot. A fejlesztés azonban – ha nincs fókusza, nincs mögötte valóságos problémafelvetés, nincs megvalósíthatósági vizsgálódás, az előnyök és a vele járó problémák világos elkülönítése – csak egy közmegegyezéses bűvszó, amolyan hívószó, különösebb tartalmi felelősség nélkül. Remélem, hogy világosan megfogalmazott igényekre célzott fejlesztések fognak indulni, ha kell, tantárgyi szinten, ha kell, integrált tantárgyakat vagy tantárgyközi programokat kialakítva. Jó lenne ilyen jövőbeli megrendelés tárgyaként látni például a tanulási kudarc szerteágazó jelenségegyüttesét, a matematikai és a szövegértési képességstruktúrák tantárgyközi fejlesztésének programját, a szisztematikus szókincsfejlesztést vagy a fogalomépítkezés tantárgyi és több tárgyat átható problémáját. Jó lenne, ha a fejlesztésben hasznosulni tudnának a különböző hazai kutatási eredmények éppen úgy, mint a nemzetközi tantervfejlesztési irányok. A folyamatos tájékozódás maga is egyfajta fejlesztés, amennyiben a mások gondjaiban a magunkéra, a mások válaszaiban a magunk kérdéseire ismerünk. Paradoxonnak tűnik, de a tantervfejlesztés legalább annyi előzetes mérlegelést és önmérsékletet kíván, mint amennyi innovatív elszántságot.

Azt, hogy a kerettanterv szabályozási elemei következtében milyen fejlesztési folyamat tűnik lezárulónak, majd nagyobb időtávlatban a jövő oktatáskutatói minősítik. Joggal és okkal bírálható azonban abból a szempontból, milyen szükséges – és az e műfajban közölhető – fejlesztéseket nem foglalt magában. Kevéssé érvényesíti azt a tantervfejlesztési alapelvet, hogy minden tartalmi bővítést csökkentéssel kell kiegyenlíteni. Nem jön át még a kerettanterv színpadáról a mindennapi életvilág beemelésének, a problémamegoldás vagy a kooperatív tanulás prioritásának üzenete. A közvetíthetőség és a tananyagtartalmak motivációs szerepe kicsorbul a szaktudományi logika erején, a témakörök, tartalmak néhány tantárgyi területen nem érnek össze a szinte más nyelven szóló tevékenységekkel. Úgy tűnik, a kerettantervi bizottságok kevéssé tudták kezelni az alsófok indokolatlan szaktudományos elemeit, a 7–10. évfolyamos képzés egészének túlterhelését, a természettudományos képzés elhúzódó válságát. Az inga a kívánatosnál többször lendül vissza az intellektuális és deduktív logikához, jóllehet az induktív gondolkodás, a tapasztalati eljárások igen sok diák számára érvényesebb tanulási utat kínálnak. Jobb lenne, ha az egész műfaj visszafogottabbá, ezáltal lényegre törőbbé tudna válni.

Az, hogy milyen mozgásteret és tartalmi irányokat nyit meg, már most látható. Ez utóbbi elsősorban a tantárgyak sajátos önfejlődéséből ered. Az egyik fő tendencia a tantárgyak tartalmának kitágulása, gazdagodása. Zömmel ilyenek a társadalomtudományi tárgyak, a magyar nyelv és irodalom, amelyek – miközben megőrzik például a hagyományos tematikus-kronologikus tradíciókat – beépítenek egyfajta kulturális antropológiai szemléletet. Hasonló fejlődést mutatnak egy kitüntetett szempontból a természettudományi tárgyak – különösen a természetismeret, amely önmaga is jelentős fejlesztési eredményként értékelhető –, mivel mindegyik diszciplína fejlesztési követelményeit érzékelhetően, bár tartalmait, témaköreit kevéssé szövi át az erőteljes ökológiai szemlélet. Ez azt is jelenti, hogy ezek a tárgyak is nyitnak a társadalmi, emberi problémák irányába is. A másik fejlődési út az új tantárgyak, modulok megjelenése. Ilyen a tánc-dráma, az emberismeret és az etika, a jelenismeret, a hagyományismeret, a mozgóképkultúra és médiaismeret. A tantárgy-tantárgyi modulrendszer önmagában is jelentős strukturális fejlesztési elem, bár a kerettanterv egyetlen természettudományi modult sem tudott még felkínálni. Persze a tanügyben duplán igaz, hogy a tervezés annyit ér, amennyi meg tud valósulni belőle. A megvalósuló tantervnek azonban csak egyik eleme az írott dokumentum.

– A kerettantervben újnak minősített tartalmi elemek tulajdonképpen már megjelentek a NAT-ban is.

– Ez igaz, amint ezt a két dokumentum jogi környezete is kimondja. De az újként számon tartott tartalmi elemek a kerettantervben az iskola szervezeti működését fedő tantárgyiasabb struktúrában jelennek meg, azaz határozottabb körvonalakkal és adott időkerettel. Ilyen módon világosabban érzékelhető egy diszciplinárisan szerveződött tradicionális tantárgy – fizika, biológia – és egy új, bizonyos értelemben képlékenyebb tantárgy – mondhatjuk példának a jelenismeretet vagy éppen a mozgókép- és médiaproblematikát feldolgozó modult – közötti különbség. A tantervfejlesztés helyzetét jól jelzi az a tény, hogy ezek a más logikájú, egy tárgy keretei között sokféle tudást integráló, alapvetően problémacentrikus építkezésű, dialogizáló tárgyak kizárólag a társadalomtudományi tárgyak körében jelentek meg, s a természettudományi tárgyakban nem.

– Mivel magyarázható ez? A természetismeret tárgy nem tekinthető egy integrált természettudományi tárgy első fejlesztési eredményének?

– A természettudományi tárgyak abban a fejlődési szakaszban vannak, amikor a tantervfejlesztők számára nem dőlt el világosan az, hogy őrizzék-e az egyes tárgyak diszciplináris kereteit, vagy elkezdjenek az egyes tárgyak integrációjának fejlesztésével, egy természettudományi közműveltséget magában foglaló tárgy kialakításával foglalkozni. A magyar természettudományos nevelés számára ma ez az egyik nagy dilemma. Minden korábbi erre irányuló törekvés ellenére a tantervkészítő szakma nem tud felajánlani központi fejlesztés eredményeként létrejött, ellenőrzött, kipróbált integrált természettudományi tárgyat. Ugyanakkor vannak helyi fejlesztéssel kialakított integrált természettudományi tantárgyak. A természettudományi tantervfejlesztők viszont csak az 5–6. évfolyamos diákok számára tartották elfogadhatónak a tantárgyi integrációt.

– Azt mondod, hogy a központi fejlesztés nem tud „felajánlani” integrált természettudományi tantárgyat. Ez azt jelenti, hogy az oktatáspolitika, a tanügy letett a helyi fejlesztési eredmények hasznosításáról, a széles körű terjesztésre érdemes, tantárgyfejlesztési eredményekre is alapozott tartalmi fejlesztésről?

– Ez alapkérdés. A kerettantervi rendelet tervezetének megjelenése óta szükségét érzem annak, hogy – egy kicsit eltávolodva magától a kerettanterv készítésének folyamatától – elemezzük: nem szab-e gátat, nem korlátozza-e a most életbe lépő szabályozás a különböző szinteken megvalósuló tantárgyfejlesztést, azt a folyamatot, amely nélkül valójában nem létezhet korszerű szellemiségű tanügy. Meg kell tehát vizsgálni, hogy a kerettanterv szabályozási feltételei – különös tekintettel az akkreditációs eljárásra – mellett milyen lesz a tantárgyfejlesztés iskolai mozgástere. A kerettanterv készítése során már sokan fejezték ki ezzel kapcsolatos szakmai kételyeiket, ugyanakkor magát az akkreditációt pozitív modernizációs lépésnek tekintették, elsősorban azért, mert a fejlesztési eredmények legitimációja világos, mindenki számára átlátható keretben történik.

– Ismerve az elmúlt hónapok ezzel kapcsolatos belső vitáit, felidéződik bennem a nyolcvanas évek elejének, közepének Nyugat-Európája, ahol a tantárgyfejlesztés iskolai innovációban történő folyamatait hasonlóképpen korlátozták. A nyolcvanas évek elején Németország nyugati felében, Hollandiában és a skandináv országokban is nagy lendülettel indultak meg az úgynevezett helyi tartalomfejlesztési folyamatok, mintegy az elöregedett központi tantervek ellenében, azok „leváltására”. Hihetetlenül megszaporodott az úgynevezett alternatív tantervi kínálat. Az oktatásügyi kormányzatok egy ideig ösztönözték is ezeket a törekvéseket, mígnem lassan átláthatatlanná kezdett válni a tanterv- és programpiac, s ami ennél lényegesebb, az egyes intézmények között már-már tolerálhatatlan színvonalbeli különbségek kezdtek kialakulni, amelyek jelentős részben az ott tanított helyi programok minőségével, szakmaiságának problémáival függtek össze. Érdekes módon ebben az időben a kutatók hívták fel az oktatásirányítók, a politika figyelmét a tantervek minősítésének, az akkreditációnak a szükségességére. Ez ellen először fellázadtak az akciókutatások, a helyi fejlesztések, a terepen való fejlesztés hívei. A pedagógiai reform elitje újra-központosítással, az alulról jövő kezdeményezések megfojtásával vádolta a konzervatív tanügyet és a velük kiegyezett kutatócsoportokat. Ilyen címek jelentek meg akkor a pedagógiai lapokban: „Búcsú a tanügyi szabadságtól”, „Győzött a konzervatív tanügyi logika” stb. Azután néhány év alatt elfogadottá vált az akkreditációs eljárás, s ez érdekes módon nem ölte meg a helyi innovációt. A helyi fejlesztők szakmai értelemben alkalmazkodtak a minősítési eljáráshoz, professzionálisabbá vált a nem központi jellegű tantervfejlesztés. Nem túlzás azt állítani, hogy az akkreditációs eljárás jelentősen hozzájárult a tantervfejlesztés széles körű professzionalizálásához. Milyen esélye van annak, hogy nálunk is hasonló pozitív fejlemények alakuljanak ki?

– Címeket idéztél a nyolcvanas évek nyugat-európai pedagógiai sajtójából. Ezeket a címeket most úgy kellene átírni: Búcsú az amatörizmustól, irány a profizmus. Ma Európa-szerte jelentős szellemi energiát fordítanak arra, hogy kidolgozzák azokat az indikátorokat, amelyekkel a heterogén tanulói népességet tekintve leírhatóvá, összehasonlíthatóvá válnak az egyes képzési programok. Ezek persze nemcsak az összehasonlíthatóságot – és ennek révén a létező közös problémák feltárását és a megoldások keresését – hivatottak elősegíteni, hanem objektív szakmai értékelési szempontként is szolgálnak az akkreditációs eljárás számára, hogy azonos, mindenki részéről átlátható kritériumok mentén történjék a különböző fejlesztő műhelyek – iskolák, tanszékek, tankönyvkiadók stb. – által benyújtott új programok értékelése. Ez fontos feltétele a tantervfejlesztés szakmaiságának, a professzionalizációnak. Ugyanakkor mindezt úgy kellene bevezetni, hogy ne korlátozza az innovációt, ne váljék bénító bürokráciává az, ami valójában a szakmaiságot, a minőséget hivatott szolgálni. Ezért lényeges, hogy milyen indikátorok fogalmazódnak majd meg a programok elbírálásához. Fontos lenne például mind a létező didaktikai fejlemények hasznosulása, mind a különböző szakmai elfogultságok kiiktatása. Tehát nagy szakmai kihívás lesz az objektív indikátorok meghatározása. Persze ezek a kritériumok akkor töltik be igazán a szerepüket, ha nemcsak a bírálatnál hasznosíthatók, hanem a fejlesztőműhelyek is beépítik azokat a gondolkodásmódjukba, azaz orientálják magát a fejlesztési folyamatot.

– Egyértelművé válik az a kérdés: lehet-e tartalmi értelemben orientálni a tantervfejlesztést, nevezetesen, hogy a fejlesztők ne csak az általuk érzékelt tantervi, tantárgyi problémákra koncentráljanak, hanem bizonyos prioritásokat is vegyenek figyelembe a fejlesztés során.

– Erre feltétlenül szükség lesz a jövőben. Nyilvánvalóvá kell tenni, hogy éppen hol érzékelhető hiány, sőt válság, s ezek megoldására kell koncentrálni az erőket. A tanügynek fel kell tárnia a problémákat, fel kell hívnia a válságkezelés fontosságára a fejlesztőműhelyek figyelmét. Szükségessé válik emellett a tantárgyfejlesztés orientálása a tantervek elavulása, társadalmi és/vagy didaktikai érvényességének lejárása esetében is, mint ahogyan az új ismeretek, szemléletmódok beépítése a tananyagba sem bízható a spontán módon megvalósuló tantervfejlesztésre. A kerettanterv készítése kapcsán például elemzés készült arról, milyen tantervfejlesztési feladatokat követel az információs és kommunikációs technológiai szemlélet beépítése az egyes tantárgyakba. Ennek eredményeként jelentős előrelépés történt az informatikai gondolkodásmód megjelenítése terén az egyes tantárgyakban. A központi tantervfejlesztésnek tehát elsősorban szemléletükben kell orientálnia a tantervfejlesztő műhelyeket, sőt a már említett általános problémák mellett – tanulási zavarok, a tanulás iránti érdeklődés fenntartása, integrálás, a tananyagtartalmak társadalmi érvényességének és perspektivikusságának kérdései – konkrétan meg kell fogalmaznia bizonyos tartalmi igényeket. Olyan igényekre gondolok, mint például a tömegkultúra, a tömegkommunikáció, a tudásalapú társadalom, a mentálhigiéné vagy éppen a tudománytörténet problémakörének beépítése vagy a tantárgyi rendszer egészében megnyilvánuló, a fenntartható fogyasztás kifejezéssel jelzett ökológiai szemlélet. Az ilyen jellegű elemzések nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy becsülni lehessen a kerettanterv várható iskolai hatásait. Szükségesnek tartom, hogy végiggondoljuk, milyen motivációs és taníthatósági érvényességük van az iskolákban ezeknek a kerettantervi tananyagoknak. Erre azért lenne égetően szükség, mivel az iskola a tanulók motivációs válságával küzd. Egyre nagyobb szakadék van a tanulók motivációja és az iskola által közvetített tananyag között, egyre kevésbé releváns az a tananyag, amelyet az alacsonyan motivált tanulói tömegeknek át akar adni az iskola.

– A kerettanterv készítése során mennyire történt meg az érvényesség előzetes elemzése? Másként fogalmazva: mennyire adnak választ a kerettantervek a fejlesztési kihívásokra?

– Természetesen naivság lenne azt hinni, hogy erre választ adtak a kerettantervek. Talán valami elindult, de nem történt ezen a téren igazi áttörés. A kerettanterveket a viták alapján történő átdolgozás után sem lehet véglegesnek tekinteni. A tantervi szakértők egy-egy tanterv egészének érvényességi idejét öt, maximum nyolc évre becsülik. Ez persze nem jelenti azt, hogy ne lennének az iskolában közvetített közműveltségnek magas szinten állandósult, korszakokat átívelő, sok vagy több generáció tudását öszekötő tartalmi vagy strukturális összetevői. Ezek feltárása, listába szedése rendkívül érdekes művelődéstörténeti feladat lenne ifjú kutatóknak. Az iskolai tudás társadalmi jelentéséhez ez éppen úgy hozzátartozik, mint a nagyszülők, a szülők vagy akár a nagyobb testvérek számára már érthetetlen házi feladat. A világban elfogadottá vált az a szemlélet, hogy a tantervek nem az örökkévalóságnak készülnek, jóllehet búvópatakként sokkal tartósabban élnek, mint azt a tantervfejlesztők gondolnák. A tantervekhez különböző okok – demográfiai változások, bizonyos tartalmi válságtünetek, az iskolarendszer átalakulása stb. – miatt viszonylag rövid idő után hozzá kell nyúlni. Mindez nem jelenti azonban a tantervek teljes cseréjét, kell ugyanis a tartalmi szabályozás rendszerében valamilyen stabil elemnek lennie, amely valóban hosszabb időtávon át a tanterv lényegi eleme.

– Vannak-e ilyen stabil elemei a most elkészült kerettantervnek?

– A tanterv strukturális elemei – a céltételezés, a követelmények, a tanulói tevékenységek, a témakörök és a tartalmak – feltétlenül ilyennek tekinthetők. A kérdésre mégis nehéz válaszolni. 2005-től várható a vizsgarendszer, benne az értékelési eljárások jelentős változása, a vizsgakövetelmény felállítása, a felsőoktatási felvételi rendszer reformja. Ezek együttesen olyan strukturális és tartalmi hálózatot képeznek, amelyben a különböző elemek időtállósága a működő rendszer többi elemének is függvénye. Ma szerintem a kerettantervben az jelenti a stabilitást, hogy ez a dokumentum átláthatóságot, a nyilvánosság számára értelmezhető időkereteket, óraterveket visz a rendszerbe. Majd az idő dönti el, hogy ez valóban stabilitást jelent-e. Persze a stabilitás – például egy intézmény szintjén – nem kizárólagos értékmérő, hiszen az iskolák a keresletnek megfelelően váltanak, bővítenek vagy szűkítenek képzési profilt, a tanárok új szakmákat tanulnak, azaz az egész közoktatási rendszer rugalmassága a stabil létezés feltétele.

– A helyi fejlesztésre épülő közoktatás-fejlesztés koncepciója mellett elkötelezett szakértők szerint épp a stabilitást adó elemek korlátozzák az innovációs energiák megnyilvánulásának a lehetőségeit. Érvelésükben arra hivatkoznak, hogy ezek az elemek, amelyeket említettél, korlátozzák leginkább a szakmai újítás lehetőségeit, mert lefékeződik minden, ami a NAT-implementáció körüli időszakban a tanügyben, elsősorban az intézményi szinten felpezsdült.

– A stabilitásról valóban sokan úgy gondolják, hogy az egyfajta lefékeződéssel jár. Szerintem a stabilitás a fejlődésnek egy sajátos, nyugodt szakasza, amikor lehetőség van a folyamatok tárgyszerű szemléletére, mértéktartó elemzésre, diagnózis megfogalmazására. A tárgyszerű diagnózisra nagy szüksége van a tanügynek. Ehhez hozzájárulhat a kerettanterv, amely meglehetősen sok, többek között a fejlesztés szempontjából is jelentős problémára világít rá. Néhányra természetesen már megoldást is kínál. A problémák többségére azonban csak a figyelmet tudja ráirányítani.

– Mely problémákra kínál megoldást a kerettanterv?

– Alapvetően a realitás elvének következetes érvényesítése terén, vagyis megpróbálkozott azzal, hogy tényleg a megtanítható tananyagot összegezze. A tantervkészítők megpróbáltak szembenézni azzal, hogy mi az, ami az iskola mai viszonyai, a tanulók adott motivációs szintje mellett megtanítható.

– Ez az 1–4. osztály és bizonyos tantárgyakban az 5–8. osztály kerettanterveiben valóban érzékelhető, míg a középiskola számára készült tantervekben korántsem.

– A közvélemény még ezekkel sem elégedett. Összességében nem érzik a tanulói terhelés ésszerű csökkentését, azaz az iskolai személyes energiák átterelődését a fejlesztés irányaiba. Pedig érvényesült a tantervi bizottságokban bizonyos önkontroll, helyesebben önkorlátozó attitűd abban a tekintetben, hogy mérsékeljék a tantervbe épített tartalmak mennyiségét, a követelmények szintjét, egyrészt a valósághoz közelítés igénye miatt, másrészt azért, hogy a kerettanterv ténylegesen kerettanterv legyen, azaz az alapóraszámok 80 százalékára tervezzék a tartalmat. Megjegyzem, a tantárgyi bizottságok munkájában talán ez az önkorlátozás volt a legnehezebb. A kerettantervek munkaanyagainak elkészítése után látszik, hogy nem minden bizottságban, főleg nem minden iskolafokozatban sikerült ez igazán. E vitákban a gyerekek és a nagyobb diákok tanulási kapacitásának alul- és felülbecslése egyaránt jellemző volt.

– A középiskola esetében még senki sem mer, tud, akar igazán szembenézni azzal, hogy a közeljövőben a gimnáziumoknak és a szakközépiskoláknak egy-egy korosztály 75–80 százalékát kell befogadniuk. A tantervkészítők mintha nem akarnák tudomásul venni azt, hogy a gimnázium már korántsem azt a 20-25 százalékot kitevő, jó képességű, tanulásra erősen motivált tanulói réteget fogadja be, mint két-három évtizeddel ezelőtt. Nincs még igazán kitalálva a tömeges középiskolázás iskolatípusa és az a tartalom és követelményszint sem, amely a tömeges képzés igényeihez igazodik. A jelenlegi tantervek mintha szőnyeg alá akarnák söpörni azokat a problémákat, amelyeket a középiskolázás expanziója felszínre hoz.

– Ez kétségtelenül igaz. Esterházy Péter egy nemrég bemutatott vele készült interjúban pályakezdő önmagáról fogalmazva azt mondta: „olyan fiatal ember voltam, aki még nem van meg.” Az ő kifejezését alkalmazva a tömeges középiskolázás középiskolája tantervi szempontból „nem van meg”.

– Szerintem bizonyos elemeiben igenis megvan, nevezetesen a szakiskolai tantervekben. E tantervek olvasása közben mindvégig az volt az érzésem, hogy a tömeges középiskolázásba bekerülő gyerekek nagy hányada számára ez a teljesíthető tartalom, mélység, követelményszint. Számomra ezért is érthetetlen, hogy miért épp ezt a tantervet támadja olyan élesen a komprehenzív iskola mellett állást foglaló Iskolai Esélyegyenlőség Társaság. Pedig az ott tömörült szakemberek jól ismerik azt a valóságot, amelyből azok a nagy számban hátrányos helyzetű gyerekek érkeznek, akik számára a szakiskola tanterve megtanítható, s akik számára ennek a tantervnek a követelményei sikert, felzárkózási esélyt biztosíthatnának.

– Sok igazság van abban, amit ezzel kapcsolatban mondasz. Mint ahogy az is igaz, hogy az általános iskolai kerettantervek jobban illeszkednek a valósághoz, egészében életszerűbbek. S azt hiszem, jelentős fejlesztési értéket képviselnek elsősorban azért, mert változatosan alkalmazzák az induktív megközelítést, a tapasztalati vagy cselekvéses tanulást, hangsúlyt helyeznek arra, hogy a tanulási folyamat széles tanulói tevékenységrendszerre épüljön. S az is értékük, hogy fejlődés-lélektanilag megalapozottak. A szakiskolai tantervek valóságelvűek, korrekt módon annak a tanulói rétegnek a fejlesztésével, iskolában tartásával foglalkoznak, akiknek tagjai általában kudarcot kudarcra halmoznának az érettségit adó iskolákban.

– A középiskolai tantervek ezzel szemben azt jelzik, hogy a tantervkészítők mintha szakítanának a tantárgyak mögött lévő diszciplínák anyagának pedagógiai transzformációjával, s közvetlen formában magát a tudományt, a diszciplínát vinnék be a tantervekbe. Ez önmagában is probléma, még inkább az, ha mindezt a középiskola tömegesedésének folyamata felől közelítjük. Úgy érzem, hogy e mögött a felsőoktatási felvételi vizsgát középpontba állító középiskola szempontrendszere is meghúzódik, bár a tantervfejlesztés középfokon jelentkező problémáit valószínűleg nem lehet csak ezzel magyarázni.

– A középiskolai tanárok a rájuk nehezedő és az önmaguk támasztotta követelmények súlya alatt állandóan frusztráltnak érzik magukat, feszültté téve ezzel a tanulókat is. Egy ellehetetlenülő vagy rossz klímájú iskolában a tanulók teljesítményét egyre magasabb követelmények támasztásával igyekeznek fokozni, miközben a rendszer önmagához képest is alulteljesít. Ebben az egyre inkább ördögi körben a hatékonyság hiánya mellett az a legrosszabb, hogy erről az egész problémáról nem folyik nyílt beszéd. Nem indul vita a nyilvánosságban például arról, milyen a középiskolában tanított tananyagtartalmak, a középiskola által közvetített tudás társadalmi érvényessége. Az általános iskola számára mintha világossá válna, hogy eredményessége erőteljesen függ attól, mennyire érvényes az általa közvetített tudás fejlődés-lélektani, tanulás-lélektani értelemben. A középiskola, különösen a gimnázium nem tud, nem mer szembenézni azzal, hogyan alakul a tananyag társadalmi érvényessége.

– Talán ezzel is magyarázható az az éles cezúra, amely az alapfok (általános iskola) és a középfok tantervei között tapasztalható.

– Elindult egy olyan elemzés, amely egységben kezeli a 7., 8., 9., 10. évfolyamokat, s azt vizsgálja, mely tantárgyakban s konkrétan miben jelentkezik a két iskolatípus tanterveiben az az éles cezúra, amelyről beszélsz. Ugyanis ez az éles szemléleti elkülönülés nem indokolt. A kerettanterv abban követi a NAT logikáját, hogy 16 éves korig minden iskolafokozaton általános képzésnek kell történnie. Ebből következően a gimnáziumban sem lehetséges az általános képzés szintjét meghaladó akadémikus szaktudományos képzés. Ez is ellentmond az általános képzés igényének. Ugyanígy a szakközépiskola sem mehet el egy túldimenzionált szakmai előképzés irányába. Nem rendelheti alá az általános képzési célt a szakmai képzésnek. A szakmai képzési igények erőteljesen függnek a létező szakmai nómenklatúráktól és a munkaerő-piaci igényektől. Nincs végiggondolva, hogy a tantervfejlesztésben ennek követése az üdvözítő, valóságelvű megoldás-e vagy éppen ellenkezőleg, a jelenlegi helyzet leképeződése s egyben hosszabb távú rögzítése. Ez alapkérdés, mint ahogy a kerettanterv és az érettségi viszonya is az, amely ugyanilyen erővel fog felvetődni.

– Tisztázott már, hogy melyik a meghatározóbb erejű dokumentum?

– Nem lenne szerencsés, ha így vetődne föl a kérdés. Az lenne kívánatos, ha kölcsönösen hatna egymásra a két szabályozó elem. A meglévő érettségi követelményeket hozzá kell igazítani a kerettantervhez, ugyanakkor a kerettantervbe már bizonyos mértékig beépültek az érettségi követelményekben lévő tartalmi elemek, hiszen a 11–12. osztály tanterveinek kidolgozásához alapul szolgáltak az általános érettségi követelmények. Az érettségi követelmények esetében már nem lehet bizonyos oktatáspolitikai állásfoglalásokat elodázni. A követelményekben meg kell jeleníteni többek között azt, hogy a kívánatos cél a közös középiskola, az egységes érettségi.

– Tudtommal az oktatáspolitika, továbbá a szakma számára ez ma már nem kérdés.

– Ez igaz, de az még igencsak kérdés, hogyan teljesíthető a két eltérő óratervű, eltérő tantárgystruktúrájú és az általános képzést meglehetősen nagy eltérésekkel folytató iskolatípus – a gimnázium és a szakközépiskola – esetében. Ez kulcskérdés, amelyet ma nem képes kellő mértékben figyelembe venni a kerettanterv. Lehet persze, hogy ezt nem is tudhatja a tanterv kezelni. A megoldást igazán majd a középiskolai igazgatók találják meg, akik a maguk szintjén kénytelenek feldolgozni ezt a problémát. Remélem, hogy az igazgatók egybeolvassák az óratervet, a tantervet és a rendelettervezetet, s felismerik, hogy a tervezet differenciált tanulásszervezésre ad módot azáltal, hogy megkülönbözteti az alapóraszámot és az emelt óraszámot, amely nemcsak emelt szintű képzésre, hanem felzárkóztatásra is fordítható.

– A közoktatási törvény 2001 szeptemberére írta elő, hogy az iskoláknak hozzá kell igazítaniuk pedagógiai programjaikat és helyi tanterveiket a kerettantervhez. Várhatóan mi történik majd az intézményekben, hogyan változnak a helyi tantervek?

– Miután a helyi tantervek óratervei minden bizonnyal eltérnek a kerettantervi rendeletben megadott óraszámoktól, mindenképpen szükséges az eltérések valamilyen szintű kiigazítása. Ez nem jelenti feltétlenül a helyi tantervek átdolgozását, mivel elképzelhető, hogy a rendelet adta mozgástérbe belefér a két óraterv különbsége.

– Jól értem: létezhet olyan magyar iskola, amelynek az összevetést követően hozzá sem kell nyúlnia a helyi tantervéhez?

– Nem tudom elképzelni, hogy teljesen érintetlenül hagyható lenne az óraterv, egyrészt a tantervi moduláris rendszer miatt, másrészt az alapóraszámok csökkentése miatt. Vannak ugyanis bizonyos megkötések, az alsó tagozatban például az, hogy az emelt óraszám csak a készségtárgyakra fordítható. Bizonyos, hogy az iskolák zömében újra kell gondolni a tantárgystruktúrát is. Komoly elemzést igényel majd az egyes tantárgyi kerettantervek egybevetése a helyi tantervekkel. A kerettantervek jellegéből adódóan ehhez sajátos olvasás szükséges. Nemcsak egy-egy adott tantárgy, illetve összefüggő tantárgyterület adott iskolafokozatra vonatkozó leírását kell végigolvasni, hanem a megelőző és az azt követő iskolafokozat tananyagának, illetve követelményrendszerének tanulmányozása, elemzése is nélkülözhetetlenné válik. A felső tagozatos magyar nyelv és irodalom helyi program elkészítéséhez szükség van az alsós és a gimnáziumi magyar tantervi leírás alapos ismeretére. Már csak azért is, mert a tantervekben vannak egyszer előforduló leírások, s ugyanakkor vannak évfolyamról évfolyamra ismétlődő elemek. A célok és feladatok, illetve az általános fejlesztési követelmények egyszer jelennek meg egy adott iskolafokon a tantárgy előtt. A célok és feladatok leírása elsősorban nem is az iskolának szól, hanem legalább annyira az iskolát övező társadalmi környezetnek. Az egyes tantárgyak céljainak és feladatainak ismertetése pedig a többi tárgy képviselőjének is szól, hiszen ezek a fejezetek az adott tantárgy ismeretanyagának a képzésben játszott szerepét fogalmazzák meg. Az általános fejlesztési követelmények egyfajta kapcsot jelentenek a NAT, a kerettanterv és a helyi tanterv között. Ezért elvileg ezen a ponton kellene a legkisebb eltérésnek előfordulnia, hiszen az általános fejlesztési követelmények helyi tantervben történő megfogalmazásakor a tantervkészítőknek erőteljesen kellett támaszkodniuk a NAT megfelelő szövegeire. Ugyanakkor ezek az általános fejlesztési követelmények a tanár számára távlatosabb nézőpontból fogalmazzák meg azokat a nagyobb feladatokat, teendőket, amelyek elősegíthetik azt, hogy a tanulók fejlesztése a kívánatos irányba történjék. Az általános fejlesztési követelmények tehát egy-egy tárgy egy-egy képzési ciklusra érvényes egészleges fejlesztési követelményeit tartalmazzák. Éppen ezért fontos, hogy egy adott iskolatípus esetében a helyi tantervet elemzők áttekintsék az összes tantárgy általános fejlesztési követelményeit.

– Melyek a kerettanterv tantervelméleti értelemben új szerkezeti elemei?

– Radikálisan új elem a belépő tevékenységformák tantárgyankénti és évfolyamonkénti megfogalmazása. Itt azt írja le a tanterv, hogy milyen új tevékenységelemek jelennek meg, illetve bizonyos tevékenységek az adott évfolyamon milyen módosult formában vannak jelen. Ennek megértéséhez álljon itt egy példa. Ötödik osztályban a történelemben új tevékenységforma a forráselemzés, ez a tevékenységforma aztán megjelenik hatodikban, hetedikben és nyolcadikban is, de évfolyamonként jelentősen változnak a szempontjai. A matematikában egyértelműen követhetőek az újonnan belépő tevékenységformák. Vannak tárgyak, amelyekben több az ismétlődő tevékenységforma, csak éppen a nézőpont és a tartalom mindig újabb és újabb. Ilyen a történelem, a magyar nyelv és irodalom vagy jellegzetesen ilyen az idegen nyelv, mivel ebben a tárgyban állandó elem például a beszéd- és szövegértés. A belépő tevékenységformákban van tehát egymásra épülés és egymásból következés. Egy-egy évfolyam tantervét épp ezért nem lehet önmagából megítélni, csak az iskolafokozat egészét szemlélve. Ugyancsak fontos sajátosság, hogy ezek a tevékenységformák cselekvési garanciái, feltételei a tanulásnak, a tantervben szereplő tananyagtartalmak elsajátításának. A tevékenységformák tantárgyanként eltérő módon csoportosítódnak. Van olyan tantárgy, ahol problémakörökbe tagolódnak, általában ott van erre mód, ahol a tevékenységformák nagyobb időtávban és a képzési rendszer egészében jelen vannak. Jellegzetesen ilyen tárgy a magyar, a történelem, a matematika és bizonyos természettudományos tárgyak vagy a testnevelés. Más tárgyak esetében viszont mint a tanuláshoz szükséges alapvető elemző, feltáró, információgyűjtő tevékenységek jelennek meg. Tehát ezek az elemek egyfelől tevékenységek, másfelől azonban a tágabban értelmezett tananyag részei, ami ebben az esetben nemcsak valaminek a tudását jelenti, hanem azt is, hogyan lehet megszerezni, alkalmazni, megérteni az adott tudáselemet. Ezek a tevékenységek a tudás megszerzésének garanciális elemei, ugyanakkor a tudás alkalmazásának mikéntjét is megfogalmazzák. Ezt azért érdemes hangsúlyozni, mert a tanuló számára ez ugyanúgy tananyagként jelenik meg, hiszen meg kell írni, el kell végezni, kikutatni, feltárni, elemezni, szétszedni, összerakni, lerajzolni. Ez tantervelméleti értelemben nagy előrelépés, mivel a tevékenységek által nemcsak tananyagokat tanul meg a tanuló, hanem információszerzési, tanulási technikákat is elsajátít, bizonyos dolgokat megtapasztal. Megtapasztalja egy drámajátékban azt, hogy mi is valójában a testbeszéd, megtapasztalja, hogy mit jelent más nézőpontjából megírni vagy eljátszani egy történetet, jellemezni egy másik személyiséget. Mindezeket egyénileg és csoportosan, tehát másokkal kooperálva kell végezni, ami hozzásegít a modern társadalomban, gazdaságban nélkülözhetetlenül fontos kooperációs technikák elsajátításához.

– A kerettantervnek ez az eleme nyújt leginkább garanciát az ismeretközpontú iskolától való elmozdulásra és a tevékenység-központú, fejlesztő hatásokat előtérbe helyező iskola irányába. Mindez persze akkor igaz, ha a kerettantervet nem az ismeretközpontú iskola foglyaként szemléljük.

– Ezúttal nehéz az okot és az okozatot szétválasztani. Ha metaforikusan szólunk, rabtartó és fogoly csak közösen tudja ezt a helyzetet ilyen tartósan fenntartani. A szándékok persze mások. Az értelmes és netalán érdekes tanulást célul kitűző tevékenység-központú iskola éthoszát fejezik ki az egyes évfolyamok legfontosabb hozamát összegző – a munkaanyagban a továbbhaladás feltételeinek nevezett – szerkezeti egységek is, mintha azt mondanánk: ezt nyújtjuk és ebből ezt várjuk. E továbbhaladási „feltételek” valamennyi tantárgyban évről évre úgy fogalmazzák meg az elvárható teljesítményt, hogy abban a tudás alkalmazását bizonyító tevékenységek, a legkülönfélébb tanulói produktumok neveződnek meg mint az ismeretek, az összefüggések keretei, teret adva a szélesebb körű feladathelyzeteken és egyértelműbb kritériumokon alapuló fejlesztő értékelésnek. Fontos, hogy hosszabb távon jótékony hatással járuljon hozzá a kerettanterv is az osztálytermi értékelési kultúra eszköztárának, tartalmainak és ezáltal lényegében az iskolai személyközi kapcsolatainak és klímájának a minőségéhez. Persze ebben nem a kerettanterv az egyedüli szereplő.

A beszélgetést szerkesztette: Schüttler Tamás