Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 július-augusztus > A történelem tanítása az ezredfordulón II. rész

Jakab György

A történelem tanítása az ezredfordulón
II. rész

Az elmúlt évtizedekben nagymértékben megsérült, elavult vagy éppen kiüresedett az az ideológiai üzenet, amelyet a történelemoktatás révén kíván hitelesen eljuttatni a társadalomhoz a mindenkori politikai rendszer. A szerző a tanulmány második részében azt vizsgálja, melyek voltak azok a társadalmi és politikai hatások, amelyek miatt fokozatosan kiüresedtek, majd szilánkjaira töredeztek a hagyományos történelemoktatás korábban egységes mintái és „üzenetei”, amelyek miatt a történelemtanárok egy része sajátos identitászavarban szenved.

Te vagy a vitéz legény, / pajtás Tyukodi, /
Bercsényi, Bezerédi, / Bottyán, Thököly, /
Ulászló, Hunyadi, / galambom Apafi, /
Bem József, Damjanics, / Koppány és Dugonics, /
Bársony tafota, / tedd ide-oda, /
Ez ám a legény! /

Bereményi Géza

A direkt historizálás ártalmai

Az elmúlt évszázadban a történelemtanárok egymást követő nemzedékeit folyamatosan sokkolták a politikai és ideológiai rendszerváltások. A századfordulón az egyoldalúan nacionalista történelemtanítás érvényesült, majd fokozatosan megjelent a polgári demokratikus, illetve radikális történelemszemlélet, azután pedig a szocialista eszmerendszer. Az 1920-as évektől – a korábbi materialista gondolkodásmód ellenhatásaként – a szellemtörténeti felfogás vált uralkodóvá az iskolákban, amely a 30-as években egyértelmű irredentizmusba torkollott. 1945 után egy rövid demokratikus időszakot követően a vulgármarxista történelemszemlélet árasztotta el a történelemkönyveket, 1956 után pedig az „egyre puhább” kádári diktatúra következett a maga pozitivizmusnak álcázott elhallgatásaival – hogy aztán átadja a helyét a 80-as évek végén induló rendszerváltás ideológiai bizonytalanságának. A történelemtanároknak sokszor kellett „megtapasztalniuk” azt, hogy a politika közvetlenül is beavatkozik a történelem oktatásába, másképp fogalmazva: a „történelem nem az élet tanítómestere, hanem a politika szolgálólánya lett”. Ennek a tapasztalatnak két személyiségformáló (torzító) következménye lett a történelemtanárok számára. Mivel sok esetben olyan dolgokat kellett tanítaniuk, amelyekkel nem értettek egyet, szükségképpen megsérült az önbecsülésük. A másik torzító hatás abból a többszöri tapasztalatból származott, hogy az általuk tanított, illetve képviselt ideológiai üzenetnek irreális történelmi közgondolkodás és hamis helyzetértelmezések lettek a következményei, ami nagymértékben hozzájárult a 20. század magyar tragédiáihoz. (A két világháború közötti nacionalista és irredenta történelemoktatás például nagymértékben felelőssé tehető a magyar közgondolkodás második világháborús „vakságáért”, és valószínűleg az 56-os tragédia is kevesebb áldozatot követelt volna reálisabb történelmi közgondolkodás esetén.)

A történelemtanárok identitászavara azonban nagyobbrészt az úgynevezett Kádár-rendszer idején erősödött föl. A nyílt diktatúrák ugyanis tiszta helyzetet teremtenek: az erkölcsi tartás, az önbecsülés megőrizhető akár a teljes azonosulás, akár az elnyomottságból következő teljes belső szembefordulás révén. A Kádár-rendszer „egyre puhább” diktatúrájával azonban a történelemtanárok többsége sem azonosulni, sem szembefordulni nem tudott, nem akart. Ez a rendszer a maga sajátos történelmi kompromisszumaival, megosztó politikájával és korrupt mechanizmusaival fokozatosan atomizálta a tanárokat. A korábbi időszakhoz képest látványosan megnőtt a tanári szabadság, jóval több dologról lehetett már nyíltan beszélni, mint az úgynevezett ötvenes években. Ugyanakkor számtalan történelmi kérdés – a Szovjetunió magyarországi jelenléte, 56 megítélése, a nemzetre vonatkozó alapkérdések, különös tekintettel a határainkon kívül élő magyarságra – tabu maradt, amelyről nem beszélhettek. Ez a rendszer – a korábbival ellentétben – nem várta el a tanároktól a közvetlen ideológiai azonosulást, indirekt módon azonban mégis megkövetelte tőlük az okatáspolitikai (ideológiai) „üzenet” közvetítését, mely üzenet sajátos iskolai „rejtett tanterve” abban nyilvánult meg, hogy a történelem-tananyag egyre személytelenebbé, determinisztikusabbá, politikacentrikusabbá vált, a társadalmi aktivitás, illetve az egyéni döntések jelentősége viszont teljes mértékben elhalványodott. Ennek az üzenetnek az igazi kárvallottjai – a nagymértékben összezavart diákokon túl – a (történelem)tanárok voltak, akik rossz érzéssel, akarva-akaratlanul közvetítették ezt az indirekt ideológiát: az elhallgatásokat, a hazugságokat, csúsztatásokat, miközben sem hősnek, sem áldozatnak nem tarthatták magukat.

A rendszerváltás után a történelemtanárok többsége azt remélte, hogy – egyfajta történelmi igazságszolgáltatás nyomán – végre egyensúlyba kerül a történelem tantárgy szaktudományos és ideológiai oldala. Mindez azonban nem történhetett meg igazán, mert a rendszerváltás utáni években az előző kurzushoz való viszonyon kívül éppen a nemzeti kérdések értelmezése szolgált ideológiai alapelv gyanánt ahhoz, hogy a politikai színtér szereplői meghatározzák magukat a többi szereplőhöz képest.1 Egyszóval nagyon hamar átpolitizálódott a nemzethez, a nemzeti kultúrához való viszony, ami azzal járt, hogy közvetlen aktuálpolitikai érdekek jelentek meg az iskolai történelemoktatás közvetlen közelében. A történelemtanárok egy része belefeledkezett a pártpolitikába, s azóta is szentül hiszi, hogy az általa (és a pártja által) képviselt ideológiai program alapján kellene átalakítani a történelemoktatást, átképezni a tanárokat, átírni a tankönyveket. A tanárok túlnyomó többségének azonban „elege van a politikából”, a mindenkori oktatáspolitika által diktált „ideológiai üzenetek” közvetítéséből, és szeretné a tantárgyat szaktudományként tanítani.

A történettudomány „árulása”

A történelemtanárok már a rendszerváltás előtt is a történettudománytól remélték azt az egyértelmű, ideológiai hazugságoktól mentes tudást, amelyet hitelesen tudnak majd átadni tanítványaiknak. Ez a korábban még indokoltnak tűnő remény azonban az elmúlt évtizedben fokozatosan szertefoszlott. A történettudomány ugyanis ma nem tud az iskolai történelemoktatás számára igazán egyértelmű, tudományosan lezárt múltképet adni, mivel a mai történészek számára evidencia, hogy a történelem és a múlt nem azonos fogalmak. A történelem ugyanis a múlttal foglalkozik, de nem a múlt „objektív” teljességét jeleníti meg, hanem folyamatosan elemzi és értelmezi a múltban történteket. Gyáni Gábor mindezt a következőképpen fogalmazza meg: „A történelem nem más, mint a történetírás, ami viszont a világról szóló diskurzusok szüntelen folyamata, melyek tárgya a múlt. Múlt egy van, ám róla számtalan diskurzus alakult ki eddig is, a múltnak tehát egynél több története van, elvben annyi, ahány történész vagy történetírói iskola leírja és magyarázza azt. ... A történetírói ábrázolások tehát nem annyira a múlthoz, hanem a történelemhez, vagyis a múltról szóló történészbeszámolókhoz képest tesznek szert érvényességre. Nincs egy alapvetően autentikus »szöveg«, mint ahogy van »egyetlen« múlt, melynek a különféle értelmezései (történetírói elbeszélései) legfeljebb csak variánsok. A múlt eszerint nem dönt afelől, hogy a róla adott beszámolók közül melyik a helyes és melyik a hamis. Ezt a szerepet a történészdiskurzus tölti be, tehát egyedül az számít érvényes történelmi tudásnak, amely kiállja a többi vagy a mérvadónak tekintett történészbeszámolókkal való egybevetést.”2

A történettudomány mai képviselői tehát lényegében szakítottak azzal a 19. századi beidegződéssel, mely szerint a történészek nagyobbrészt leírták már a múltat, „ahogy az tulajdonképpen történt”, és tudományos eszközeikkel röviden összefoglalható sémákba rendezték a történteket. A mai történettudomány, miközben arra törekszik, hogy minél pontosabban leírja a „történeti tényeket”, egyúttal azt is felismerte, hogy ezeknek a „történeti tényeknek” a megítélése a történetírás jellegéből következően korról korra változik a történészek kérdésfelvetésének, gondolkodásmódjának megfelelően. A történettudomány „tudományos” jellege ebben a helyzetben egyrészt a történeti források feltárásának és értelmezésének kritikai módszereiben, másrészt a mindenkori történetírók saját előfeltevéseinek minél pontosabb megfogalmazásában nyilvánul meg.

A történettudomány ma már nem képes a korábban megszokott egységes, egyféle nézőpontú történelmi képet közvetíteni a hagyományos értelemben vett iskolai történelemoktatás számára. A történelem tantárgy tehát nem épülhet a tudomány által jelenleg kínált folyamatosan változó sok szempontú tananyagra. A tárgy oktatáspolitikai (ideológiai) funkciói, valamint a diákok szocializációs igényei ugyanis a történettudománynál egyértelműbb rendszert, egyszerűbb történelmi modelleket, kiszámíthatóbb szemléletet és ismereteket igényelnek. Miben reménykedhet ezek után az egyértelmű tananyaghoz szokott történelemtanár?

A továbbtanulásra való felkészítés zsákutcája

A direkt ideologizálástól megcsömörlött, biztonságra vágyó történelemtanár számára lényegében egyetlen stabil és kiszámítható fogódzó maradt: a középiskolai továbbtanulásra, az érettségire és a felsőoktatási felvételire való felkészítés, melynek közmegegyezéssel kialakított tényanyaga nagyobbrészt mentes az ideológiai felhangoktól, s azt nem érinti a posztmodern társadalomtudomány elbizonytalanodása sem. Viszonylag könnyen és mérhetően tanítható, miközben a tartalma sem változik túlságosan gyorsan, ami minden szempontból megkönnyíti a tanár munkáját. Ráadásul nagyon komoly, kettős legitimációval is rendelkezik: hiszen a továbbtanulásra való felkészítésnek a hagyományos tudományos háttér mellett komoly társadalmi presztízse is van, mert a történelem tanulásával jól fizető szakmák – például a közgazdasági és a jogi pálya – érhetőek el. Furcsa módon a rendszerváltás előtti oktatáspolitika is a továbbtanulás kiszolgálása felé kormányozta a történelemtanárokat, mivel ezáltal semlegesíthetőnek vélte belső ideológiai meggyőződésüket, kritikai szemléletüket. Ebből következően sajátos összefonódás alakult ki a tanügyi kormányzat, a felsőoktatás és a közoktatás intézményei között, amelyben mindegyik fél panaszkodik a másikra, ugyanakkor mindenki érdekelt is a rendszer változatlan fenntartásában: az általános iskola szidja a középiskolát, amiért a középiskolai felvételi kényszerpályára viszi az általános iskolai tananyagot; a középiskola panaszkodik, hogy a felsőoktatás saját intézményi érdekeinek rendeli alá a felvételi révén a közoktatást. Ugyanakkor valamennyi intézmény számára sajátos önérdekké vált – a tényleges szakmai tartalomtól és a társadalmi hasznosságtól függetlenül –, hogy meglévő „kapacitásait” (tanárok, helyiségek, taneszközök stb.) jól hasznosítsa és „magas árfolyamon tartsa”. Ennek a funkciónak a fölerősödése – bár előnyei rövid távon vitathatatlanok – hosszabb távon nyilvánvalóan zsákutcába viszi a történelem tantárgyat és a tanárokat.

  • A rendszer merőben antidemokratikus, hiszen óhatatlanul is a továbbtanuló kisebbség érdekeit szolgálja. A tananyag mennyisége és rendszere lényegében alá van rendelve ennek a kisebbségnek, miközben nem gondolkodunk azon, hogy a továbbtanulni nem kívánó diákok számára esetleg másféle tananyagot kellene nyújtani.

  • Az általános és középiskolai történelemoktatás jellegét, tananyagstruktúráját a felsőoktatási intézmények érdekviszonyai határozzák meg. A történelem tantárgy ebben a rendszerben „alulról” nem képes érvényesíteni sajátos szempontjait és érdekeit.

  • A történelem tárgy túlnyomórészt olyan jellegű felsőoktatási intézményekben felvételi, ahol nem tanítanak történelmet: csupán szelekciós eszköznek tekintik ezt a tárgyat – jogi, közgazdasági egyetemek és főiskolák, testnevelési egyetem stb. –, ebből következően bármikor fölcserélhetik más tárggyal.

  • A történelemtanár maga is sérül, hiszen önmagát zárja be a „tananyagleadó automata”3 szerepébe, a lelkétől megfosztott történelemtanításba.

  • A felvételi „adathalmaz” előtérbe kerülésével a történelem tantárgy megfosztja magát a tárgy „humán jellegétől” (személyesség, jelenelvűség stb.) és készségfejlesztő sajátosságaitól (döntéskészség, gondolkodási és kommunikációs készségek stb.).

  • A történelemtanítás számára ez öngyilkos stratégia, hiszen a felvételi adathalmaz „betanítása”, a vizsgára való fölkészítés mind olyan tanítási funkciók, amelyek leginkább helyettesíthetők: gondoljunk csak az újságokban megjelenő tesztsorozatokra, az önálló tanulást lehetővé tevő egyre jobb minőségű CD-ROM-adatbázisokra és a kikérdező programokra, a szabadpiacot ellepő, úgynevezett felvételi előkészítőkre, „bifláztatókra”, „tananyagbeküldőkre”, elővizsgáztatókra stb. Amennyiben tehát a történelemtanárok a tanítás e – számukra is egyre embertelenebb – módjába kapaszkodnak utolsó szalmaszálként, csalatkozni fognak, mert éppen ezen a ponton lehet a leginkább lecserélni őket, ezen a területen nélkülözhetőek leginkább.

    Hogyan neveljünk demokratákat?

    Gróf Széchenyi István / pisztolyát porozza, /
    Majd a csőbe belenéz / a legnagyobb magyar ...
    Ajaj Széchenyi István, / nehéz lesz tanulni/
    Nekünk Tőled a példát, / most, hogy ezt meghúztad. /

    Bereményi Géza

    A rendszerváltás után a magyar közoktatás egyik alapvető feladata a társadalom demokratizálásának elősegítése. A történelemtanítás számára az jelenti a legfőbb nehézséget, hogy sem a magyar történelemnek, sem a történelem oktatásának nincsenek igazán komoly demokratikus példái, mintái és hagyományai. A történelemoktatás képviselőinek ebből a szempontból nagyon alaposan végig kell gondolniuk a tananyagot, hiszen történelmi hagyományaink, illetve történelemoktatásunk hagyományai lényegében még mindig a rendi társadalom mintáit közvetítik. Nézzünk meg néhány példát erre vonatkozóan!

    A hatalom mintái

    Az utóbbi években az István, a király című rockopera vetette föl a magyar történelmi közgondolkodás számára azt a problémát, hogy kizárólagosan (nemzet)államközpontú történelemszemléletünk mennyire egyoldalú, mennyire leegyszerűsített. A magyar állam történelmi fejlődése szempontjából az utókor nyilvánvalóan Szent Istvánnak ad igazat, ugyanakkor tagadhatatlan, hogy az adott korban Koppány álláspontja is méltányolható. Ha a továbbiakban azt szeretnénk, hogy a történelem valóban „az élet tanítómestere” legyen, reális gondolkodási és cselekvési mintákat közvetítsen a diákoknak, akkor véget kell vetnünk az egy szempontú megközelítéseknek. Szembe kell néznünk például azzal az ellentmondással, kettősséggel, hogy az általunk tanított tananyag mintái alapvetően diktatórikusak, miközben szándékunk szerint a demokratikus gondolkodásmódot kívánjuk erősíteni a történelemórákon. Nézzünk erre egy példát!

    Egy nemrég készült felmérés szerint a magyar történelem elmúlt ezer évének három legnépszerűbb (legfontosabb?) személyisége Szent István, Hunyadi Mátyás és Kádár János volt. (Az utóbbival az aktuálpolitikai vonatkozások miatt most nem foglalkozom, bár úgy gondolom, hogy az alapvető párhuzamok részben rá is vonatkoznak.) A közfelfogás – méltán – Magyarország legnagyobb királyai között tartja számon Szent Istvánt és Hunyadi Mátyást. Mindketten sokat tettek az ország meg- és újjászületéséért, megmaradásáért, uralkodásukat joggal és büszkén tartjuk a magyar történelem fénykorának. Ugyanakkor mindkettőjük uralkodásának közös eleme – az adott kornak megfelelően – a nagyfokú centralizáció. Mind a két király pusztító belháború nyomán került hatalomra, amely háborúkban nemcsak belső ellenségeikkel kellett szembefordulniuk, hanem sokszor közeli híveikkel, sőt családtagjaikkal is le kellett számolniuk (Koppány, Szilágyi Mihály). Az egyeduralom megtartása érdekében a későbbiekben sem engedhettek az „erős kezű” uralkodásból, kegyetlenül leverték a belső lázongásokat, akár korábbi híveik, akár családtagjaik ellenében is (Vazul, Vitéz János, Janus Pannonius), és roppant szigorú törvényekkel tartották fönn a rendet. Ráadásul mind a ketten többnyire külföldiekre támaszkodtak – a korabeli magyarság igen jelentős része ellenében – a modernizáció, a Nyugathoz való fölzárkózás érdekében. A két király történetének elsődleges üzenete az, hogy a (nemzet)állam egységét, illetve a Nyugathoz való felzárkózás programját képviselő uralkodónak joga van akár diktatórikus eszközöket is alkalmazni – ezt a jogát az utókor is elismeri. Ugyanakkor a történet másodlagos üzenete azt a mintát (is) közvetíti a jelenkor diákjai számára, hogy Magyarországon a történelmi fénykor, a haladás természetes velejárója a nagyfokú centralizáció, az ellenálló társadalmi csoportokkal – legyenek akár barátaink, rokonaink az illetők – való könyörtelen leszámolás, az idegen minták kritikátlan átvétele és erőszakolt bevezetése, az idegenek segítségével történő erőszakos modernizálás.

    Félreértés ne essék! Nem akarom „deheroizálni” a két uralkodót, akik a maguk korában a lehető legtöbbet tették a magyarság boldogulásáért. Csupán arra az ellentmondásra szeretném felhívni a figyelmet, hogy az általunk tanított egy szempontú történelmi kép segítségével nem lehet a jelenkor bonyolult viszonyait értelmezni és hiteles példákat, mintákat közvetíteni. Konkrétan arra gondolok, hogy az egyoldalú, már-már mitikussá vált uralkodói minták segítségével ma nagyon nehéz a demokratikus hatalomgyakorlás előnyeit tanítani; a konfliktusok békés, tárgyalásos formáit népszerűsíteni; vagy például tudatosítani azt, hogy globalizálódó világunkban a magyar kultúra védelmében roppant tudatosan és kritikusan kell viszonyulnunk a „külső” hatásokhoz. Ahhoz, hogy a történelem valóban az „élet tanítómestere” legyen és segíthesse a diákokat a jelenkor bonyolult viszonyai között is, jóval összetettebb, sokszempontúbb történelemoktatásra volna szükség. És ez nem is megoldhatatlan feladat az iskolai történelemtanítás számára, hiszen a korabeli források be tudják mutatni az adott kor bonyolult viszonyrendszerét. Vegyük ismét Hunyadi Mátyás példáját! A leegyszerűsítő történelmi kép szerint az itáliai reneszánsz kultúra Mátyás második házassága révén mindenki örömére meghonosodott Magyarországon. A korabeli történeti források ezzel szemben arról tudósítanak, hogy a Beatrix királyné érkezése utáni kulturális változások komoly vitákat és ellentéteket szítottak Mátyás udvarában. Először nézzük az udvari történetírót, Bonfinit: „Szokásuk volt a magyar királyoknak, hogy bizodalmasan érintkeztek a főemberekkel, nemesekkel. Ajtaikat alig őriztették, hogy asztalt tartottak, főembereik közt barátságosan lakmároztak... Faragatlan életmódot folytattak, alacsony hajlékkal beérték. Jeles háborúkra adták ki a sok pénzt, nem fényes épületekre... Mátyás is a régi királyok nyomdokait követte... Otthonában nem voltak gyöngyös serlegek aranyból, ónixból, a termek szőnyegtelenek, házi készlet semmi, vagy ha volt is valami, az is csintalan, hitvány, négyszegletű asztalon piszkos terítők. A magyarok csak lóval, fegyverrel törődtek, ezekre rakták az aranyat, gyöngyöt, ezüstöt... A királyné jötte után azonban megjavult az asztal, az életnek módja.”

    Ezután következzék a korabeli közhangulatról tudósító Heltai Gáspár.

    „Az magyarok pedig mindezeket igen bánják vala, hogy az országnak kéncsét olyanokra költi vala... Arról is mindennap panaszkodának, hogy a király a régi magyaroknak erkölcseket elhadná, és hogy a felesége hordozná őtet minden encenbencekre és testi gyönyörűségekre.”4

    Ez a fajta tárgyalás nemcsak azért izgalmasabb, mert életszerűbb, hanem azért is, mert nem „végeredményeket”, determinisztikus sémákat tanít, hanem döntéshelyzeteket és problémákat, amelyeken gondolkodni lehet, amelyekben állást kell foglalni, amelyek összekapcsolhatók mindennapi problémáinkkal.

    Az erőszak mintái

    A történelmi tananyagban megjelenő agresszív viselkedési minták megítélése már régóta vitatott kérdés. 1905-ben például harcias parlamenti felszólalásokkal kísért dühödt sajtóvita robbant ki Vázsonyi Vilmos parlamenti képviselő egyik beszédét követően. A beszéd vitatott része így hangzott: „A mai iskolai neveltetés a vérontás apológiája. Ott van a történelem. A történelmet tanulva, folyton verekedést, csatározást tanulunk. A zsenge ifjú nem hall nagy szellemekről, tudósokról, hanem a nagy hős Kinizsiről, ki félkezével felemeli a malomkövet, ki húsz törökkel vív egyszerre, egy-egy megölt törököt fog a két kezébe, egyet a fogai közé és így táncol. Mikor az ifjúság folyton a vérontás glorifikációját hallja, olvassa, természetes, hogy az ifjúságban feléled a vérszomj, a szelídített kultúrbestia ver gyökeret. Ha feladatát akarja teljesíteni a pedagógia, a vallás, akkor ezt ki kell irtani, gyökerében megtámadni, s ha ezt a feladatot teljesíti, akkor a társadalomban nem az erőszak, nem a vérszomj fog érvényesülni.”5

    Szerencsére ma már kihalófélben van történelemtankönyveinkből az a sajátosan egyoldalú „törzsi szemlélet”, amely a mi csoportunk által elkövetett minden erőszakos cselekményt jónak, igazságosnak és jogszerűnek tüntet fel, míg a másik csoport által elkövetett minden agressziót rossznak, igazságtalannak és jogszerűtlennek tekint. Remélhetően hamarosan eltűnik történelmi közgondolkodásunkból a másik véglet is, amely folyamatos önostorozással, bűntudattal mérgezi nemzeti identitástudatunkat. Napjainkban talán már összetettebben, több szempontból értelmezzük és elemezzük a különböző konfliktusokat, ami lehetőséget kínál a másik fél, az adott szituáció megértésére, a történelmi konfliktussorozat föloldására, a megbékélésre. Az utóbbi néhány évben két ilyen jellegű vita borzolta fel a magyar történeti közgondolkodást, amelyekben végül a történelmi megbékélés pártján állók kerekedtek felül. Hosszú vita folyt például arról, vajon emeltethet-e a török állam Szigetváron (óriási) szobrot, síremléket II. Szolimán török szultánnak, illetve megkoszorúzza-e a magyar honvédelmi miniszter azt a budai várban található emléktáblát, amely Hentzinek, a budai vár osztrák parancsnokának állít emléket, aki 1849-ben előbb szétlövette a pesti oldal Duna-parti palotáit, majd „hősi” halált halt, miközben a magyarok visszafoglalták a várat.

    Reményeinknek azonban ellentmond a történelemoktatás mai gyakorlata. Az agresszív minták közvetítése, a háborúk, az erőszakos politikai megoldások, a diktatúrák és diktátorok ma is szinte folyamatosan jelen vannak a történelemórákon mennyiségi értelemben is, ami azt jelenti, hogy a tananyag nagy hányada háborúkat, erőszakos eseményeket mutat be. Tételesen mindezt nem számoltam össze, de a tanítási gyakorlatból van egy szubjektív benyomásom; kollégáim is és én is mintha mindig csak háborúkat tanítani indulnánk el a tanáriból: ma a görög–perzsa háborút, a mohácsi vészt, a gyarmatosítást, az amerikai polgárháborút, az első világháborút, a hidegháborút stb. fogom tanítani – mondogatjuk egymásnak. Mindez – jól tudom – egyoldalú megközelítés, hiszen „a világtörténelem egészéből kiemelhető sűrítményben” a legfontosabb sorsfordító események között nagy számban szerepelnek háborúk, diktatúrák stb. Mégis újra kellene gondolni – egy békésebb, nyugodtabb jövő reményében – a háborúk állandóságából, a háborús helyzetek magatartástípusaiból szövődő történelemszemléletünket.

    Az erőszakos társadalmi és politikai minták, a háború világa azonban nemcsak mennyiségben számottevő, hanem a tananyag szemléletében, alapvető jellegében is megtalálható. Talán amiatt, mert a háború bemutatása izgalmasabb, érdekesebb és könnyebb is, mint a béke megjelenítése: például egy diktátor deviáns személyisége és rémtettei érdekfeszítőbbek, tömegkommunikációs értelemben „szórakoztatóbbak”, mint egy parlamentáris vezető kevésbé látványos személye és tettei. A történelemórák „sztárjai” – a bőséges képi anyag és a filmhíradók révén – kétségkívül Hitler, Sztálin és Rákosi, akiknek viselkedési mintái és tettei sokféle módon jelenítődnek meg: formálisan persze elrettentés céljából, de a diákok számára mindez sok esetben inkább csak érdekesség, különleges szórakozás. A diktátorok gyakori szerepeltetése tanári szempontból többszörösen is paradox. Egyrészt azért, mert a tanórán reménytelen és értelmetlen vállalkozás versenyre kelni a tömegkommunikációval, a televízióval: a gulagok, a gázkamrák, a különböző rémtörténetek, a leleplezések, a botrányok inkább felkeltik a diákok érdeklődését, mint egy gazdasági reform vagy egy adott korszak életmódjának bemutatása, de az is nyilvánvaló, hogy mindezt egy határon túl már nagyon nehéz fokozni. Ebben a helyzetben ráadásul a tanár nagyon könnyen belecsúszhat az esti tévéhíradó szerepébe: időről időre újabb és újabb borzalmat, háborút, konfliktust, áldozatokat kell szállítania a „nagyérdeműnek”, amely igazából nem is nagyon kívánja megérteni a történetet, csak a „jóleső napi borzongásra, félelmecskére vágyik”.

    A másik ellentmondás egy sajátos generációs problémából adódik. A mai történelemtanárok – szüleik révén vagy személyesen – többé-kevésbé közvetlenül is átélhették az elmúlt bő fél évszázad diktatórikus viszonyait. Számukra nyilvánvalóan fontos feladat az, hogy bemutassák diákjaiknak a diktatórikus korszakok rettenetét, hogy leleplezzék a keményebb, illetve egyre puhábbá váló diktatúra hazugságait. A mostani diákok azonban – helyzetüknél fogva – ennek valóságos jelentőségét már nem érzik át, nem érezhetik át igazán.

    Meghatározó élményem volt az, amikor egy évvel ezelőtt – egymástól függetlenül – két érettségiző osztályomban is felvetették a diákok az utolsó órák egyikén, hogy legalább a végén mondjak valami jót, valami biztatót is. Elámultam a felvetésen, hiszen mindvégig úgy éreztem, hogy a világtörténelem minél reálisabb bemutatása – Assur-ban-apli rémtetteitől a mohácsi vészen át a sztálinizmusig és tovább – éppen azt a „biztató” célt szolgálja, hogy a diákok a sokféle szörnyűség bemutatása után megtanulnak majd kritikusan gondolkodni, hogy a továbbiakban már ne manipulálhassák őket. Úgy gondoltam, hogy a háborúk, erőszakos minták, az állandó fenyegettetésből adódó sorsproblémák fölvetése sajátos ellenreakciót (a jól ismert „és mi mégis itt vagyunk”-ot) vált majd ki, amely a humanista értékek védelmére sarkallja a diákokat, és stabil nemzeti identitást tudatosít. Ma már nem vagyok olyan biztos a dolgomban. Mindenesetre azóta is azon gondolkodom, hogy a számunkra még adekvát történelemszemlélet nem jelent-e a következő nemzedékek számára egyfajta paranoid gondolkodásmódot, illetve, hogy mi is lehet a ma átadandó adekvát üzenet számukra.

    A háborúk, diktatúrák, erőszakos politikai minták tanórai bemutatását (bemutatásának módját) érdemes volna újragondolni mind pedagógiai szempontból, mind a diákok valóságos szükségletei alapján. Napjaink egyik alapvető problémája például az, hogy ismét megjelentek és sok helyen már parlamenti lehetőséget is kaptak a szélsőségesen nacionalista, idegengyűlölő, diktatórikus szellemiségű pártok, amelyeket a demokratikus erők vagy bagatellizálni igyekeznek, vagy túlzott félelmekkel reagálnak a jelenlétükre. Ebben a helyzetben például legalább annyira fontos és tanulságos a fasiszta pártok hatalomra kerülésének részletes bemutatásával foglalkozni (milyen eszközei vannak a demokratikus erőknek a szélsőséges pártok megállítására – gondoljunk csak Thomas Mann Achtung Európa című könyvének üzenetére –, miért nem sikerült akkor megállítani Mussolinit, Hitlert, milyen politikai és érzelmi eszközökkel élnek a szélsőséges politikai csoportok stb.), mint a kifejlett fasizmus látványos őrjöngéseit bemutatni. Nyilvánvaló, hogy a végkifejlet bemutatása is nagyon fontos, de ez – szerencsére – a diákok számára többnyire már csak elvont történelem.

    A közép-kelet-európai együttélés mintái

    Mindennapi tapasztalataink és a szociológiai felmérések6 is azt mutatják, hogy Közép-Kelet-Európa népei (albánok, csehek, horvátok, lengyelek, magyarok, oroszok, osztrákok, románok, szerbek, szlovákok, szlovének, ukránok stb.) nagyon keveset tudnak egymás kultúrájáról, és sok esetben rossz szomszédnak, időnként ellenségnek tekintik egymást. Ez az egymással folyamatosan szemben álló mitikus történelemszemlélet mindenekelőtt azért veszélyes, mert hosszú távon állandósítja a konfliktusokat: csak győztesekben és vesztesekben, hősökben és áldozatokban tud gondolkodni, akcióra ellenreakcióval, kontrára rekontrával, rekontrára szubkontrával válaszol, és a tromfolásnak sohasem lehet vége. Jól tudjuk persze, hogy a konfliktusok mélyén nagyon súlyos történelmi-politikai okok húzódnak.

  • Ezek az államok többnyire egymás ellenében jöttek létre nem is oly régen: a nemzeti identitást és az adott állam iránti lojalitást a szomszédaikkal szemben fogalmazták meg.

  • A világháborúkban és utána is „eladták”, kijátszották az itt élő népeket egymás ellen a nagyhatalmak: többnyire még ma is egymás ellenében igyekeznek az európai integráció felé.

  • A megszűnő államszocializmusok utáni vákuumban (különösen az újonnan létrejött kisállamok esetében) megerősödött az úgynevezett államnacionalizmus, amely egyrészt anakronisztikus az európai integráció fényében, másrészt irtózatosan intoleráns és agresszív (lásd etnikai tisztogatások, népirtások).

  • A kölcsönösen rossz szomszédsági viszony kialakulásában nagymértékben szerepet játszott a régió valamennyi országában hasonló módon működő történelemoktatás is, amely ideológiai és politikai megfontolásokból nem a térség összetartozását, sokkal inkább az ellentéteket, a konfliktusokat sulykolta, és többnyire ezt teszi ma is. A térség bármely államának történelemtankönyveit kinyitva ugyanazt tapasztaljuk.

  • A szomszédokról általában akkor esik szó, ha az adott nép harcol, ütközik velük.

  • A régió történelmének bemutatása többnyire leegyszerűsített klisékre, panelekre épül szinte valamennyi történelemkönyvben (angyalok és ördögök, barátok és ellenségek, szövetségesek és árulók élnek itt, akárcsak a sakkban).

  • A távolabbi területek (Nyugat-Európa, Amerika) népei valamennyi közép-kelet-európai ország tankönyveiben több helyet kapnak, mint a szomszédos népek története és kultúrája, így nem csoda, hogy az itt élő emberek alig ismerik egymást.

  • Nincs kapcsolat a történelmi tananyagok kidolgozói, illetve a tanárok között, így sokszor öntudatlanul is sértik a különböző történelemkönyvek és tanórák a szomszédos népek öntudatát, érzékenységét, nem is beszélve a gyakran egymást kizáró, ellenséges megfogalmazásokról.

    Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a megbékélésre, toleranciára, empátiára való nevelés írott malaszt marad mindaddig, amíg a térség országai az elkülönülés (nemzeti) szálai mellett el nem kezdik keresni a regionális összetartozás szálait is (a bartóki modell alapján). Az Európai Unió bővítésének küszöbén ez fontos lenne az egész régió számára, de különösen a térség kisebbségben élő népcsoportjai számára. Nekünk magyaroknak kiemelten érdekünk, mivel a kisebbségeknek (a határainkon túl élő magyaroknak, és a határainkon belül élő kisebbségeknek) folyamatos tudathasadással kell megélniük ezt a helyzetet. A kérdés az, hogy történelmi hagyományaink alapján hogyan fogunk hozzákezdeni a kisebbségi problémák demokratikus értelmezéséhez, amikor vagy csak uralmi, vagy csak sérelmi politikában tudunk gondolkodni ezen a területen. (Jól példázza ezt az az óriási felhördülés, amely az egyik budapesti kerület cigányönkormányzatának fölvetését követte. A cigányönkormányzat – a szlovákiai magyarokra vonatkozó nyelvtörvényre hivatkozva – azt kezdeményezte, hogy tekintettel a roma lakosság 20%-ot meghaladó arányára, a kerületben helyezzenek el kétnyelvű utcatáblákat.)

    Az ezredforduló kihívásai

    Van egy ország térképen, / szint akkora bent méllyen, /
    Állok határukra, / hogy legyek meghatározva. /
    Kinti hazám szívbéli, / egymást határnál éri, /
    Állok határcsíkra, / ott ismerek enmagamra /

    Kelet-Európa, / Európa lichthófja, /
    Kidobált szemetek, / a fal ridegen mered, /
    Kelet-Európa, / vagy Kelet-Közép-Európa, /
    Sor került rád is, / Káin, mostohagyerek, /
    Édes szívem, Te...

    Bereményi Géza

    A hazai történelemoktatás hagyományainak további értelmezése helyett térjünk vissza eredeti kérdéseinkhez. Az elmúlt tíz évben alapvetően megváltozott Magyarország világpolitikai helyzete és belső társadalmi rendje. Érvényesek-e még azok a történelmi tapasztalatok és beidegződések, amelyek alapján a mai történelemtankönyveket és tananyagokat írják? Képesek-e a történelem tanárai új és hiteles válaszokat adni a megváltozott helyzet által fölvetett problémákra?

    Mielőtt válaszolni próbálunk ezekre a kérdésekre, érdemes számba venni – természetesen csak vázlatosan, inkább csak kérdések formájában – a jövő évezred világméretű és hazai kihívásait, a közoktatás s ezen belül a történelem oktatása számára.

    Társadalmi kihívások

    A társadalmi elvárások megváltozása

    A rendszerváltás óta az iskolarendszerre vonatkozó társadalmi elvárások jóval heterogénebbek, mint a korábbi időszakban voltak. A közoktatásnak sokszínűbb tanuló társadalmat kell kiszolgálnia, mint korábban. Más-más családi háttérrel, különböző érdekekkel és célokkal érkeznek a diákok az iskolába. Ráadásul nagyon eltérő felkészültséggel és – ami a legfőbb újdonság – eltérő motivációval, tanulási igénnyel rendelkeznek.

    Hogyan tud majd reagálni erre a roppant differenciált társadalmi elvárásra a történelemoktatás homogenizáló tananyagstruktúrája?

    A globalizálódás folyamata

    Napjaink egyik meghatározó fejlődési tendenciája a globalizálódás, a nemzetek feletti úgynevezett „világfalu” kialakulásának folyamata. Miközben iskoláinkban sok helyen még ma is a 19. század ideáljai határozzák meg az oktatás szellemét, mindennapi életünket már a határok nélküli gazdaság, politika és kultúra alakítja.

    Mit jelentenek nemzetgazdasági hagyományaink abban a korban, amikor a nemzetközi spekulációs tőke a magyar nemzeti jövedelemnél sokszorta nagyobb pénzekkel manipulálva bármikor tönkreteheti a magyar gazdaságot, amikor a nagy multinacionális vállalatok tőkekivonásaikkal bármikor válsághelyzetet idézhetnek elő a magyar gazdaságban, amikor a gazdaságunk teljes mértékben ki van szolgáltatva az úgynevezett fejlett országok gazdasági és politikai folyamatainak?
    Mit jelent a nemzeti kultúra fogalma abban a korban, amikor az információk túlnyomó többsége olyan világméretű kommunikációs hálózatok révén jut el hozzánk, amelynek működésébe semmi beleszólásunk nincsen?

    Az Európai Unióhoz (NATO-hoz) való csatlakozás

    Magyarország számára az ezredforduló alapvető kérdése a NATO-hoz, illetve az Európai Unióhoz való csatlakozás, ami történelmi hagyományaink szempontjából számtalan kérdést vet föl.

    Hogyan értelmezzük politikai és gazdasági önállóságunk hagyományait egy nemzetek feletti, kvázi-„birodalmi” keretben, amelyben ráadásul a kicsi és szegény szerepében kell élnünk?
    Hogyan értelmezzük és hogyan védjük meg nemzeti hagyományainkat abban az ellentmondásos helyzetben, amikor az Európai Unióhoz való csatlakozás egyfelől számtalan előnyt ígér Magyarország számára, ugyanakkor viszont meglehetősen szigorú és bürokratikus feltételeket állít országunk elé az „euroharmonizációra” hivatkozva?

    Oktatásügyi változások

    Az iskolai információmonopólium megszűnése

    Az ezredforduló alapvető oktatásügyi kihívását a számítógépes hálózatok (elsősorban az internet) elterjedése jelenti majd. Az internet széles körű elterjedése ugyanis nyilvánvalóvá teszi azt a folyamatot, amelynek nyomán a hagyományos értelemben vett ismeretátadás jelentős része már nem az iskolában történik, már nem az iskolától várható, ami szükségképpen kihat a történelem oktatására is.

    Mit tanítson a továbbiakban az iskola az egyre átláthatatlanabb információözönben?
    Mit tehet (és mit tegyen) a történelemtanár akkor, amikor egyre nagyobb arányban jelennek meg a diákok fejében az „ellenőrizhetetlen helyekről érkező” különböző szemléletű és különböző igazságtartalmú történelmi információk?

    Az iskolai szemléletformálás és mintaátadás szerepének csökkenése

    Egyre nyilvánvalóbbá válik az is, hogy nemcsak az információátadás terén csökken a család és az iskola szerepe, hanem a társadalmi normák, minták terén is. A média – elsősorban a televízió – mind nagyobb szerepet játszik a felnövekvő nemzedékek világnézetének, gondolkodás- és viselkedésmódjának formálásában.

    Hogyan reagáljon a tanár arra a helyzetre, hogy fokozatosan megszűnik korábbi értékrendformáló és kultúraátadó szerepe?
    Mit tehet a nemzeti kultúra és nemzeti identitás megőrzésének érdekében, amikor diákjait egyre nagyobb erővel szippantja be a nemzetek feletti médiakultúra megállíthatatlan terjedése?

    Az ismeretátadás és a készségfejlesztés arányának megváltozása

    Az ezredforduló iskoláiban mind nyilvánvalóbbá válik, hogy a nagyobbrészt ismeretátadásra épített tanítási mód elavult, hiszen „az egyre gyorsulóbb időben” az információk gyors ütemben „romlanak”. A felnövekvő nemzedékeket érdemesebb olyan – tanulási, gondolkodási, kommunikációs – készségekkel ellátni, amelyek révén folyamatosan meg tudják majd szerezni a számukra fontos tudást.

    Mi az ismeretátadás és a készségfejlesztés később is használható helyes aránya a történelemoktatásban?
    Lehet-e – és ha igen, akkor hogyan – csökkenteni az egyre nagyobb mennyiségű történelmi tananyagot (az idő múlásával egyre többet kell megtanítani) anélkül, hogy a történelmi folyamatok láttatása megsérülne?

    A tanárszerep megváltozása

    A hagyományos (történelem)tanári pálya hivatásrendi kultúraátadó értelmiségi szerepet jelentett. A tanár feladata ebben az értelemben – a pap szerepéhez hasonlóan – a mindenkori társadalmi értékrend és nemzeti identitás közvetítése volt. A tudás hatalmával és tekintélyével felvértezve igyekezett tompítani a társadalmi egyenlőtlenségeket, erősíteni a nemzeti és a helyi közösséget. Napjainkban az iskolákat is elérték a mindent maguk alá gyűrő piaci mechanizmusok, s ennek következtében a tanári pálya is egyre inkább szakmává, foglalkozássá válik, amelyet nagyobbrészt már a kereslet és kínálat törvénye határoz meg.

    Hogyan tud megbarátkozni ezzel az új (piaci) szereppel a történelemtanár?
    Hogyan tudja összeegyeztetni magában azt a hagyományos tanári szerepből következő feladatot, amely szerint kulturális esélyegyenlőséget kell teremtenie, miközben „piaci” megbízása a felvételiző, illetve a jobb módú kisebbség kiszolgálásáról szól?
    Mennyiben követi majd a történelemtanár – a felsőoktatási intézmények gyakorlatához hasonlóan – saját egzisztenciális érdekeit akkor, amikor kérdésessé válik az általa nyújtott tudás gyakorlati használhatósága? (Gondoljunk csak arra, hogy a felvételi, a továbbtanulás – korábban indokolt fetisizálása – ma már, a diplomás munkanélküliek korában kevésbé indokolt.)

    Ezzel az írással legfőképpen az volt a célom, hogy felhívjam – tesztjavítástól megcsömörlött, passzivitásba süllyedt vagy éppen vadul politizáló – tanártársaim figyelmét arra, hogy a többnyire terméketlen oktatáspolitikai viták és a nagyobbrészt egzisztenciális félelemből következő hagyomány- és pozícióőrzés helyett érdemes és szükséges volna szakmai kérdésekkel is foglalkozni.