Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 július-augusztus > A kultúraazonos pedagógia

Boreczky Ágnes

Kultúraazonos pedagógia

– A differenciáláson innen és túl –

A tanulmány a szegény, elszegényedő, gettósodó, illetve a kisebbségi környezetben működő iskolák problémáiról és egy Magyarországon újszerű megközelítésről, az iskola és a család által közvetített kultúra közötti lehetséges kapcsolódásról szól.

„Mikor iskolába kerültem, rájöttem, hogy az iskolai környezet mind stílusában, mind elvárásaiban olyannyira különbözik az otthonitól, hogy lényegében csak akkor élem túl, ha választok a két világ között. Mikor diák lettem, tulajdonképpen »újracsináltak« tanáraim, magam sem tartottam semmit érvényesnek abból, amit korábban tudtam. A kultúrámból majdnem mindent el kellett felejtenem, mert az emlékezés hátrányos volt. A múlt és a kulturális értékek leválaszthatók lettek, akár egy ruhadarab, amelyet az ember levesz egy nyári napon, és végül félrerak.”

Richard Rodrigez: A gyökerek keresése egy változó világban. 1988, 486. p.

Az iskolák ma a korábbinál összetettebb rendszer részei: függnek a fenntartótól, a szülőktől (a klientúrától), és működésüket természetesen továbbra is befolyásolja a közvetlen társadalmi környezet, annak szociális és demográfiai helyzete, továbbá a többi iskola. Az új körülmények közt néhányan újradefiniálják a társadalmi környezet és az iskola belső világa közti érintkezés határait, mások saját pedagógiai tevékenységükbe integrálják a környezet egy-egy elemét vagy problémáit (verseny, multikulturalizmus stb.), sokan viszont kiszolgáltatottak és tehetetlenek a direkt hatásokkal szemben.

Az oktatási rendszer diverzifikálódása, a tömeg- és az elitoktatás kettőssége, az iskolakörzeteken, a régiókon belüli teljesítménykülönbségek (Monitor '95, KOZMA 1997, HALÁSZ–LANNERT 1997) széles körben ismertek. Az azonban már kevésbé köztudott, hogy a társadalom újrarétegződési tendenciái (státus- és vagyoni különbségek növekedése, a lakókörzetek homogenizálódása, slummosodás, munkanélküliség, elszegényesedés, a cigány népesség romló életkörülményei stb.) áthatják az iskolai élet egészét. Az említett folyamatokon túl a tanárok középosztálybeli identitásának és attitűdjének artikulálódása, de finanszírozási nehézségek miatt is még a szegényebb körzetek iskolái is az egyenlőtlenségeket megkettőzve működnek, hogy lassítsák a státusvesztést s vele a marginalizálódást, hogy ne csökkenjen radikálisan a tanulólétszám, valamint hogy megtartsák a középosztálybeli tanulókat, akikhez a tanári-iskolai siker képe egyaránt kötődik. Ezáltal azonban maguk is a további gettósodás és kriminalizálódás eszközeivé válnak. Az általános iskolában egyszerre létezik egy hagyományosnak nevezhető, a tanítás és a tanulás paradigmájára épülő „normál” iskola, és egy, a nevelőintézetekre vagy a kórházak egykori elfekvő osztályaira emlékeztető sivár megőrzőhely, melyet gyakorta nemcsak szimbolikus, hanem tényleges falak és zárt ajtók választanak el egymástól.

Az sem ritka, hogy a negyedik és a hatodik osztályos iskolaválasztás után a hetedikesek-nyolcadikosok egy-két négyes és közepes tanuló kivételével több tárgyból bukó vagy kettesekkel bukdácsoló túlkoros tanulók. Aligha kétséges, hogy a 18 éves korig terjedő tankötelezettségnek csak akkor van értelme, ha az iskolában megszerezhető tudásnak munkaerő-piaci értéke van, illetve ha általa a marginális vagy kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerekeknek is esélyük nyílik a helyzetváltoztatásra. Nincsenek ilyen kutatások, de becsléseim szerint ma az általános iskolák tanulóinak – iskolánként változóan – 30–70%-a alig profitál az oktatásból. Ők azok a gyerekek, akik a tanáraik szerint reménytelenek, ambíciótlanok, motiválatlanok, akikkel semmit sem lehet kezdeni, és akikkel ezért sokszor nem is próbálkozik senki, vagy ha igen, a tantestület leggyengébb, de brutális pedagógusai. Ők azok, akiktől az iskolák legszívesebben megszabadulnának, mert tehetetlennek és sikertelennek érzik magukat miattuk, s akiket a veszélyeztetett, alkoholista – sőt városi sztereotípiákat használva –, bűnöző, cigány vagy lumpen (rosszabb esetben lumpen cigány) család gyerekei kategóriába sorolnak.

Az, hogy az iskolának nagy szerepe van az egyenlőtlenségek (legyen akár társadalmi, akár etnikai különbségekről szó) konzerválásában, több évtizede ismert. Az is, hogy ez részint a szelekciós mechanizmusokon keresztül történik és a tanulmányi teljesítményekkel legitimálódik. Az iskolai teljesítménykülönbségek értelmezésekor újra és újra megfogalmazódik ugyan az iskola által közvetített kultúra (pl. középosztálybeli ideológiák, viselkedés, illetve a tanterv mint a világ és a társadalom szimbolikus reprezentációja, a domináns csoportok legitimálásának eszköze, lásd CRICHLOW–GOODWIN–SHAKES–SWARTZ 1990; SLEETER–GRANT 1994) és a tanulói kultúra mássága, mégis a hatvanas évek óta ismert próbálkozások nagyobb része a kompenzáció eszméjén alapult. A kompenzáció központi kategóriája a hátrány, a hátrányos helyzet, gyakorlati programja pedig az ún. káros hatások kiküszöbölése, illetve a felzárkóztatás volt. Ez utóbbi gyakran a képességek és teljesítmény szerint elkülönített homogén csoportok kialakításához vezetett. A szeparáció, a kirekesztődés szociális hatásait nem is számítva, a tracking vagy a streaming újra csak a tanulói teljesítménykülönbségeket növelte. Részint ezek kiküszöbölésére született a kooperatív tanulás elmélete, illetve a kooperatív csoport. A kooperatív tanulás heterogén, 2–6 fős kiscsoportban folyik. A kedvező csoporthatások következtében hosszú távon javul a tanulók teljesítménye, a rivalizálást nélkülöző szociális térben kialakul a saját és a társak tanulmányi előmenetele-haladása iránt érzett felelősség (SLAVIN 1980, 1987, 1989; VASTAGH 2000).

A hetvenes évektől főként az antropológiai kultúrafelfogás hatására a pedagógiában is lassú szemléletváltás kezdődött: a multikulturális programok, illetve a konstruktivista pedagógia a kultúrák egyenrangúságának-egyenértékűségének gondolatára épülnek. A multikulturális programok többsége azonban nem tesz mást, mint a kisebbségek történelmét, szokásait, vallási, nyelvi különbségeit stb. ismerteti, s jóllehet a „felvilágosítás” kedvezőbb légkört teremt a kisebbségi diákok számára, problematikus, mert (1) az attitűdöket nem lehet hosszú távon kognitív szinten befolyásolni; (2) a különbségek túlhangsúlyozása könnyen újabb sztereotípiákhoz vezet, s így egy differenciáltabb, finomabb kép helyett eszköz lehet a valódi problémák elhárításához, például a tanári tehetetlenség racionalizálásához.

A konstruktivizmus szemszögéből a valóságnak nem egyetlen, helyes reprezentációja van. A realitás az, amit az adott helyzetben érintett személyek annak fognak fel, és amit fogalmilag megalkotnak. Ilyenképpen nem létezik egyetlen, objektív igazság sem, a komplex, sokarcú, sokdimenziójú igazság pedig kétségessé teszi a modelltanár létét, illetve a „helyes” oktatás vagy az „így kell tanítani” normatív módszerét. A konstruktivizmus elméletében a tudás az egyén szubjektív valóságának konstrukciója, vagyis nem más, mint a megismerő szubjektum tapasztalati világában hasznosítható (megvalósítható) gondolati-fogalmi „építmény” (GLASERFELD 1989; NAHALKA 1997). A tanár szempontjából ez azt jelenti, hogy a tudás nem transzmisszió, mert olyan folyamatban jön létre, melyben a diák a tudást maga építi fel. A tanári magyarázat nem automatikusan eredményez megértést, mivel a tanár által felvetett problémát a tanulók különbözőképpen értelmezhetik. A tanár feladata, hogy segítse tanítványait abban, hogy képessé váljanak saját fogalmi-gondolati struktúráik kialakítására.

A konstruktív pedagógia tehát átfogalmazza a tanár és a tanuló szerepét: a tanulási folyamatot, ezen belül pedig a világ felfogásának másságát állítja középpontba, miáltal megkérdőjelezi az egy központú, hierarchikus tudást, a tudás megszerzésének hagyományos módját, valamint célját is. A konstruktivizmus elmélete, szempontjai ezért is nagyon fontosak lehetnek a nem domináns, többségi kultúrához tartozó tanulók oktatásában. Ugyanakkor – bár nincsenek ilyen jellegű összehasonlító vizsgálatok – feltehető, hogy hatása részleges, mert alapvető területet, a tanulási folyamatot érinti ugyan, de az iskolai környezet egészét nem alakítja át. Elképzelésem szerint ezt a multikulturalizmusból kinövő kultúraazonos pedagógia szolgálhatja.

A kultúraazonos pedagógia1

Castaneda a mexikói amerikaiak oktatási szükségleteivel kapcsolatban azt írja, hogy értékorientációjukban nagyon erős a családi, közösségi, etnikai identitás, nagy súlyt fektetnek a kapcsolatokra és egymás segítésére. A szerepeket és egymás feladatát tiszteletben tartják, a vallás pedig maga is erősíti a tekintélyt, illetve a hagyományos nézeteket. Az iskolában mindez verseny helyett kooperációt, interperszonális kapcsolatokat igényel, olyan tantervet, mely a társadalmi-társas viszonyokat-cselekvést hangsúlyozza, erős, tekintélyes, fegyelmet tartó, de személyes és segítőkész tanárt, aki felismeri, ha az iskolai kudarcot túl erős bűntudat követi, és még idejében segít megszakítani a bűvös kört (CASTANEDA 1974; idézi SADKER–SADKER 1991, 448. p.). Castaneda szerint a tanulók családi-közösségi-etnikai kultúrájának tudatosításával kellene az iskolát, az oktatást, a csoportformákat megtervezni. Vagyis a kulturálisan alkalmazkodó pedagógia szükségességét fogalmazza meg.

A kultúrára reagáló oktatás, a kultúrára reagáló pedagógia, a kulturálisan adekvát tanítás szinonimák. A fogalmak által körülírt elmélet azon kevesek egyike, mely nem a pedagógiai folyamat valamely szereplőjét (pl. tanár, tanuló) vagy egy elemét (tanítás, tanulás, kooperatív tanulás, tanítás vagy tanuláscentrikusság) állítja középpontba, hanem egy viszonyt, amely maga is a különbségekre, vagyis az oktatás egyik alapproblémájára reagál. Az elnevezés azt az alkalmazkodást-megfelelést fejezi ki, melynek hiánya például az akkulturalizációs, dekulturalizációs, illetve a kulturális diszkontinuitás elméletekben is megfogalmazódik (ERICKSON 1987). Erickson állítja, hogy az iskolai sikert a tanulók – családjukban és közösségeikben tanult – kommunikációjának, illetve az ahhoz hasonló vagy vele érintkező iskolai interakcióknak az aránya határozza meg. Ez azt jelenti, hogy az iskolai nyelvnek és kommunikációnak kapcsolódnia kell a család és a közösség nyelvi-kommunikációs struktúráihoz. A kutatók egy része – például Cervantes (1984) – a pedagógiai hatást és a tanulói iskolai teljesítményt tanulmányozva etnocentrikus pedagógiáról ír, amely olyan idealizált, monolit, leggyakrabban fehér értékeket, magatartást, tulajdonságokat tartalmazó együttes, ahol a siker az átvétel, vagyis az asszimiláció mértékétől függ. Banks is hasonlóan fogalmazott: úgy kell átalakítani az iskolát, hogy mindenki egyenlő eséllyel tanuljon, és az esélyegyenlőséget meg is tapasztalja. Kisebbségi diákok esetében a tanulás feltételei akkor jók, ha az osztály légköre kultúrájukkal és tanulási stílusukkal konzisztens, vagyis például ha a tanárok megpróbálnak a diákok kultúrájához és családi hátteréhez alkalmazkodó tanítási stílust kialakítani. Ez Banks szakaszolása szerint az eurocentrizmus feladása, azaz a multikulturalizmus 3. szakasza (J. BANKS 1989).

A 80-as években a pedagógiai antropológiában a fenti stratégiák leírására a kulturális kongruencia (MOHATT–ERICKSON 1981), a kulturális megfelelés, a kulturális reaktivitás (CAZDEN-LEGGETT 1981; ERICKSON–MOHATT 1982), a kulturális kompatibilitás (JORDAN 1985; VOGT–JORDAN–THARP 1987), a kulturális relevancia (LADSON-BILLINGS 1989, 1992) fogalmakat vezették be.

Osborne (1989) megkülönbözteti a kongruenciát és a kulturális megfelelést. Értelmezésében a kongruencia az otthon és az iskola teljes azonossága, a kulturális megfelelés viszont azt jelöli, hogy a tanár korrekten és tisztességesen jár el. A diszkontinuitás igazán tanulmányozott területe az óvoda, ahol a gyerek először találkozik az otthonitól teljesen különböző bánásmóddal. A kompatibilitás tartalma az olyan oktatás együttese, mely a tanulmányi szempontból fontos viselkedések generálását biztosítja. Osborne azzal a megszorítással, hogy a fogalom nincs kellőképp definiálva, a kulturálisan reaktív kifejezést ajánlja. Ladson és Billings (1989, 1992) a kulturálisan releváns tanítás fogalmát használják, ami felfogásukban az asszimilációs tanári stratégiáknak épp az ellentettje: a diákok kultúrájára építve segít a jelentésalkotásban és a világ megértésében (vö. konstruktivizmus).

A felsorolásokban az egyes kultúrák legtöbb eleme előfordul (légkör, kapcsolatok, érintkezések, szerepek, kommunikáció, bánásmód, tanulási stílus stb.). Elképzelésem szerint ezeket együttesen figyelembe véve kellene a kultúraazonos pedagógiának a megfeleltetések-illeszkedések bonyolult rendszerét kialakítania. Mivel azonban mind az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők gyerekei, mind a kisebbségi helyzetben lévő gyerekek számára kikerülhetetlen a kettős szocializáció és a kettős identitás, a kultúraazonos oktatás alapfeltétel és kiindulópont. Színhelye pedig elsősorban az óvoda és az általános iskola lehet, ahol a gyerek a saját környezetéhez hasonló feltételek közt, saját kultúrájának logikája segítségével alakítja ki tanulói szerepét és helyzetét, illetve szerez olyan új ismereteket és készségeket, amelyek lehetővé teszik, hogy a későbbiek során a saját világától különböző rendszerben is érvényesülni tudjon.

A tanár

A kultúraazonos iskolai környezet egyik főszereplője a tanár. Felmerül a kérdés, hogy a pedagógusnak hasonló társadalmi környezetből kell-e kikerülnie, mint tanulóinak, hogy a kisebbségi tanárok valóban hatékonyabbak-e az olyan iskolákban, ahol sok a velük azonos faji, etnikai, kulturális csoportból származó tanuló. Közvetve emellett szól a szakközépiskolák hazai sikertörténete a hetvenes-nyolcvanas években, és azt erősítik meg azok a kutatások is, melyek szerint a kedvenc tanár választása kulturálisan determinált: a gyerekek többsége azokhoz a tanárokhoz vonzódik, azok mellett érzi magát biztonságban és azokkal tud jól tanulni, akik valamilyen folyamatosságot testesítenek meg a család és az iskola között. Ilyen esetben ugyanis a családok és a tanár által közvetített külső valóság képe egyezik vagy egymásba játszható (BORECZKY 1988, 1997, 1999). Ezek a tanárok egyben egy másik környezetben szerepmintát is jelentenek.

Hasonló elképzelést tükröznek például Amerikában a színes diákok számának növelésére irányuló, tanárképzésen belüli törekvések. Ugyanakkor egyes kutatási eredmények arra utalnak, hogy a kisebbségi tanárok gyakran fokozottan hajlamosak az előítéletességre, a színes diákok alábecsülésére. A jelenség hasonlít ahhoz, amit elsőgenerációs, munkáskörnyezetből származó tanároknál tapasztaltak, illetve tapasztalnak. A továbbtanulás esetükben „felemelkedés”, és éppen az iskolai pályafutás, a többségi kultúrához való alkalmazkodás következtében elszakadással jár, ami kompenzálást és a saját társadalmi környezet lekicsinylését-lenézését hozhatja magával. A kisebbségi tanár valójában akkor tud közvetítőként fellépni, ha saját pályaszocializációjában mód nyílik egy eredeti foglalkozási szerep kiépítésére, és a körülötte lévő társadalmi környezet sem kényszeríti teljes konformizmusra és kulturális cserére.

Családszerkezet és iskolaszervezet

A családon és az iskolaszervezeten belüli változások párhuzamossága a társadalomtörténetből jól követhető. Ilyen például a családi funkciók redukálódásával, a modern család elterjedésével összefüggésben a tanár apai szerepének kialakulása. Kevésbé ismert viszont az a kapcsolat, amely az ún. modern család és az iskolarendszer kialakulása, illetve az iskolák szervezeti differenciálódása között áll fenn, vagy az olyan felfogás, mely a családot és az iskolát egyaránt a külső valóság internalizálását elősegítő intézménynek tekintené. Ebből a nézőpontból a kérdés úgy fogalmazható meg, hogy miként viszonyul egymáshoz a gyerek saját környezete és az iskola által közvetített világ. A kérdés látszólag egyszerű, a válasz valamivel nehezebb.

A család meghatározó szerepe a közvetítésben igen összetett rendszerben valósul meg; mely többek között lehet kiscsalád–nagyobb család, család–rokonság alapú, népes–kisszámú, szoros–laza, tagolt–tagolatlan, mozgékony–statikus stb. Történhet nyitottabb és zártabb kapcsolatrendszeren keresztül, de a hatalom és a tekintély pozicionális – személyes-személytelen –, a hatalomgyakorlás direktebb vagy áttételezettebb formái között is. Közvetítő szerepük van a családon, rokonságon belüli szerepeknek, a felnőtt-gyerek viszony kijelölt, újradefiniálható határainak, a viselkedés, az érzelem és az indulatszabályozás módjának, a munkamegosztásnak, a tevékenységek szervezettségének és temporalitásának, a családtörténetek szimbolikus erejének stb., vagyis tulajdonképpen a kultúra egészének. Ha nem is teljesen egyező, de alapvonalaiban a családi kultúrával hasonló szerkezetű iskolai világ felelne meg a kultúraazonosság feltételeinek, amelyben várhatóan az iskolai kudarcok csökkenthetők, a teljesítményhez szükséges energiák és az ahhoz vezető út felszabadítható.

„Szerettem az osztatlan iskolát – ahol egyszerre négy osztály volt jelen – sőt úgy éreztem, hogy egyenesen nekem találták ki...” – írja R. Rácz Sándor. „Én akkor kezdtem szorongani, amikor a továbbtanulás kérdése került napirendre. Talán éreztem, hogy olyan védett, meleg fészekbe, amilyen a magyargéci osztatlan iskola volt, nemigen kerülök többé.” (ROMANO RÁCZ SÁNDOR 1994, 108. p, 110. p.)

A idézet természetesen nem az osztatlan iskola apológiája. De a védettségen, a melegség biztonságán túl mi lehetett az, ami egy kis falusi, részint hagyományos környezetben nevelkedett cigány gyerek számára az ismerősség-otthonosság „egyenesen nekem találták ki” érzését kelthette?

Az egytanítós iskola2 olyan hierarchikus, de kevéssé tagolt világ része, amelyben a hatalom személyes és közvetlen, ugyanakkor a folytonos fizikai közelség miatt is állandó kontrollt gyakorol. A gyerek számára viszonylag kevés személy testesíti meg az autoritást: a szülőkön és a rokonság vagy a szűkebb közösség egy-egy idősebb tagján kívül a tanító. Tekintélye abszolút: függ ugyan tudásától, képzettségétől, személyiségétől, de alapjában véve maga a társadalmi hely biztosítja. Az iskola végső soron egy elöljáróból, illetve egy népes, természetesen alakuló, különböző korú sokaságból áll. A tér, az iskolai tanterem is ezt tükrözi: egységes, a benne folyó tevékenységek párhuzamosak, a tanulásban a tanító mellett az idősebb diákoknak is szerepük van, a szociális és tantárgyi tanulás összekapcsolódik.

A mai iskolarendszeren belül részint hasonló szerkezetű az óvoda és az alsó tagozat. Talán nem véletlen, hogy ezeket az intézményeket még az erősen prejudikált pedagógiai gondolkodás sem láttatja annyira problematikusnak, mint a felső tagozatot, és hogy a cigány szülők is elégedettebbek velük, mint gyerekeik későbbi iskolai helyzetével (FORRAI–HEGEDŰS 1990).

A többtantermes-többtanítós, ma hagyományosnak nevezett iskola szervezete az előzőnél jóval bonyolultabb, függőségek és identitások, státusok és presztízsek, hatáskörök és jogosítványok többszintű rendszere. A tanári hierarchia csúcsán az igazgató áll, alatta az igazgatóhelyettesek szintje, majd a testületé. A tanulói világ nemcsak alsóbb és felsőbb évfolyamokra tagozódik, az osztályoknak is megvan a maguk – sokszor meg sem nevezett – hierarchián belüli helye (jó osztály–rossz osztály, á-sok, bé-sek, cé-sek stb.). A tanári hatalom nyílt, a testületiség által többszörösen megsokszorozott (a tantestület egységes, és ha kell, úgy működik, mint a bíróság), de egyben megosztott erő: nemcsak a tanári hierarchia, hanem az osztályokban alkalmakként vagy állandóra kiosztott feladatkörök miatt is (vigyázók, szertárosok stb.), aminek eredményeképpen a hatalom egy része áthárul a tanulókra és rajtuk keresztül belenyúlik a diákok világába. A tanári tekintély több forrásból ered: a foglalkozás társadalmi presztízséből, az intézmény presztízséből, a testületi jellegből és hatáskörből, a szakmai felkészültségből és a tudásból. A tanulók számára a külső valóságot több – de csak személyiségét és tudományát tekintve különböző – tanár közvetíti. A szerepek, társadalmi távolságok rögzítettek, a határvonalakat nem lehet, nem is szabad átlépni, a tanárok tanárok, a tanulók tanulók. Az iskola évente változó (a felsőbb osztályok elmennek, a kicsikből nagyok lesznek), erősen tagolt szerkezetében némi személyes kötődést és biztonságot az osztály és az osztályfőnök jelent (aki megvéd a nagyobbak hatalmaskodásától). Ez utóbbi által a hatalom többrétű funkcióban válik láthatóvá és átélhetővé, nemcsak ellenőriz, felügyel, büntet, hanem védelmez is. A tanulók azonossága is többgyökerű, egyrészt az iskolához, másrészt az osztályhoz, harmadrészt saját iskolai teljesítményükön alapuló pozíciójukhoz (pl. jó tanuló-rossz tanuló) kötődik.

Az iskola életében nincsenek meglepetések, spontán csoportképződések, minden szervezett, szabályszerű és kontrollált. A gyerekvilágnak, a képzeletnek, a csapongó fantáziának nincs helye. A tanár kalauz, aki a mozgást, a szellemet, a gondolkodást is kijelölt utakon irányítja tárgya felé, legyen az a pun háború, a 19. századi magyar irodalom, a periódusos rendszer vagy a mechanika törvénye.

Az a gyerek, aki az ilyen iskolai környezetben természetesen közlekedik, valószínűleg hierarchizált világban él. A családon belül és a családon kívüli környezetben is erős az alá-fölérendeltség és a tekintélytisztelet. A szülői hatalom egyrészt pozícióhoz és nemhez kötött, másrészt direkt. A felnőtt- és gyerekvilág elválasztott, a határok áthágásáért büntetés jár. A család erős és „hagyományosan” szervezett: a szerepek mereven elkülönülnek, már csak ezért is több az érintkezésekben az utasítás, illetve a szokásrendre utaló közlés (vö. pozicionális család, zárt konvencionális család stb.). A nevelésben a szeszélyes érzelmeknek nincs helyük, a gyerekeket egyszerű értékrend, következetes elvárások, szigorú erkölcsök, megbízható szeretet és távolságtartó szemérem veszi körül. Rend, pontosság, fegyelem, kötelesség, tabuk. A gyereknek, akár a szülőknek a maguk helyén helyt kell állnia: rendesen kell tanulnia és rendesen kell viselkednie.

Az ilyen családi szocializáció attól idegen az iskolától, ahol az éppen csak megtanult határok érvénytelenek, illetve a sikeresség feltétele éppen ezeknek a határoknak az állandó lazítása, ahol a gyerekek a szerep és a nyelvi többértelműség problémájával találják szembe magukat. Ez a félig nyitott vagy nyitott iskola, melynek legjellemzőbb vonása, hogy határai a „hagyományoshoz” képest kevésbé élesek, feloldódnak vagy legalábbis feloldódni látszanak. Az iskola világának részeként megjelenik a természeti és a társadalmi környezet, valamint a gyerekvilág is. Az osztálykeretek fellazulnak vagy teljesen megszűnnek, a gyerekek egyidejűleg különböző csoportok tagjai. A tanárok mögött nem áll megfellebbezhetetlen és egységes testület, ettől a tanári hatalom egyfelől sebezhető (sok tanár érzi tehetetlennek magát), másfelől viszont – a hatalomgyakorlás áttételezettebb és rejtettebb formáival összhangban – legtöbbször maga is bújtatott. A tekintély nem az intézménytől vagy a testülettől kölcsönzött, hanem a tanár saját erőfeszítésének, munkájának eredménye, amelyért, legalábbis úgy érzi, naponta meg kell küzdenie. A gyerek identitásának kialakulását a változó csoporttagság nehezíti ugyan, de hát a nyitott iskola éppen a gyors, rugalmas szerepváltások gyakorlóterepe, ahol a tanulók a szünetekben az iskolai játszótéren gyerekek, néhány perc múlva, például az egyik történelemórán hagyományos tanulók, majd rövid idő múltán, például a nyelvórán egy állandó és egy alkalmi tanulócsoport vezetői-tagjai. Ez az iskolaszervezet a külső világhoz – társadalmi és családi kapcsolatai révén – sokféle szállal kötődő család megfelelője, amelyben a szülői szerepek az egyenjogúságon alapulnak, de a többi szerep is rugalmasan, a személyes tulajdonságok, az érdeklődés és a változó körülmények talaján szerveződik. Az ilyen családban a határok rejtettebbek, a társadalmi távolságok kisebbek, a szülői hatalom bújtatott, a tekintély több forrásból származik (kor – személyes tulajdonságok – sikeresség stb.), az érintkezésekben több az intimitás, a kommunikációban nagyobb szerepet kap a megbeszélés, meggyőzés vagy a vita, mely utóbbiban a gyereknek is vannak esélyei.

A felsorolt típusok illusztrációk, korántsem merítik ki a lehetséges változatokat, nem írják le például azokat a szükségleteket, amelyek a nagyszámú szegény és csonka család helyzetéből következnek. Sok olyan kutatásra lenne szükség, amelyekben a kudarcos és sikeres iskolai történetek részletei feltárulnak, a családi és az iskolai kultúra elemei összevethetőek:

– interjús vizsgálatok például arról, hogy milyennek látják a cigány gyerekek az iskolát;

– az egészségügyhöz hasonlóan olyan kutatások, melyek a közoktatás felnőtt szereplőinek, oktatásirányítóknak, oktatáspolitikusoknak, igazgatóknak és tanároknak a szegényekre és a kisebbségekre vonatkozó sztereotípiáit vizsgálnák;

– használható leírás a mai magyarországi társadalmi és etnikai csoportok kultúrájáról, belső szerkezetéről.

Ezek nélkül ugyanis, bármennyire is elkerülhetetlen, nehezen képzelhető el, hogy a pedagógusokat fel lehet készíteni új szerepükre, és hogy a csoportkultúrák ténylegesen az iskolai élet részévé válhatnak.

Kognitív elméletek: tanulási és tanítási stílusok

Régóta ismert, hogy a különböző társadalmi csoportokba tartozó, különböző iskolai végzettségű szülők gyerekeinek iskolai teljesítménye tantárgyanként nem azonos mértékben tér el egymástól, a különbség matematikában vagy a természettudományokban kisebb, mint például az olvasásmegértésben: a jelenséget általában a nyelvi kódokkal magyarázzák. A nyelvi kódok elsajátítása eltérő tanulási folyamat során történik, az értelmezésekben azonban ez a körülmény elhomályosul. A tanulást is tanuljuk – állítja E. T. Hall, és az egyes kultúrákban neveltek másként tanulnak meg tanulni. „Van, aki emlékezetből és magolva tanul, szerintünk logika nélkül, mások szemléltetetéssel, anélkül, hogy a tanár megkövetelné a diáktól, hogy bármit is csináljon, miközben »tanul«. Néhány kultúra, mint az amerikai, a tevékenységet hangsúlyozza a tanuláselméletben, másoknak meg kevés közük van a pragmatizmushoz.” (E. T. HALL 1970, 53. p. vö. RÉGER 1993) Feltehető, hogy a másként tanulás, ha nem is azonos vele, befolyásolja a kialakuló kognitív/tanulási stílust.

A kognitív stílusok operacionalizálásaként leggyakrabban a mezőfüggő-mezőfüggetlen (WITKIN 1977) vagy az impulzív-reflektív (KAGAN 1964), illetve a fogalomszervezés analitikus-relacionális módja (COHEN 1976) fordul elő. Cohen az analitikus és relacionális fogalomszerveződés kapcsán állítja, hogy a kisebbségi diákokra inkább ez utóbbi a jellemző, kudarcaik részben azzal magyarázhatók, hogy az iskola az analitikus gondolkodást helyezi előtérbe. Ramirez Witkin terminológiáját latin-amerikai és angolszász tanulók iskolai teljesítménykülönbségeinek értelmezésére alkalmazva, a tipológiát mezőérzékenyre és mezőfüggetlenre módosította. Arra az eredményre jutott, hogy a latin-amerikaiak inkább mezőérzékenyek. A mezőérzékeny stílus elsősorban a hagyományos társadalmi csoportok gyerekeire jellemző, de legalábbis azokra, amelyekben a családi, rokonsági kapcsolatok erősek, a család körüli közösségek zártabbak. A család-rokonság-közösség alakítja ki a tágabb kontextust, amelyben a jelenségek a közösség kultúrájának részeként definiálhatók és értelmezhetők, illetve azt a fajta szociabilitást, amelyben a tanulás, a motiváció erőteljesen függ a külső megerősítéstől. Innen eredhet az, amit Witkin és munkatársai az 1977-es kutatás során tapasztaltak: a mezőfüggő diákok eredményesebbek a társadalmi ismeretekben, mint a mezőfüggetlenek. A különbség nem a képességekben vagy az emlékezetben nyilvánult meg, a mezőfüggő tanulók számára a társadalmi kérdések egyszerűen relevánsak. A pályaválasztás során a mezőfüggő tanulók az emberekkel való empátiás foglalkozásokat helyezik előtérbe, a mezőfüggetlenek inkább olyan szakmák felé törekszenek, melyek gyakorlása elemzőmunkát igényel, de nem feltételez összetett társas kapcsolatokat. Így a mezőfüggő tanulók inkább a humán tárgyakra, nyelvekre, pszichológiára, ápolásra, szociális és humán szolgáltatásokra specializálódnak, míg a mezőfüggetlenek a természettudományokat, a matematikát, a mérnöki tanulmányokat választják.3 Az általános orientációs különbség még akkor is megmutatkozik, ha mindkét csoport tagjai ugyanarra, például pszichológiára szakosodnak: előbbieknél a klinikai pszichológia, utóbbiaknál pedig a kísérleti pszichológia dominál.

Ugyanakkor az összteljesítmény nem a kognitív stílustól függ. A teljesítmény magasabb, ha a tanuló a neki „megfelelő” szakmai területen folytatja tanulmányait, amiből azonban nem következik, hogy nyelvészként például jobb nyelvész lesz, mint amilyen mérnök majd az az iskolatársa, aki mérnöknek tanul.

A tanítási stílusra vonatkozóan a kutatási eredmények hasonlóak. A mezőfüggő pedagógusok a diákokkal való interakcióra, a mezőfüggetlen tanárok a tanítási helyzet irányítására helyezik a súlyt. A mezőfüggetlen tanárok – a mezőfüggőkkel ellentétben – úgy gondolják, akkor hatékonyak, akkor segítik a tanulót, ha mindig figyelmeztetik a helytelen megoldásra. Az oktatásban nemcsak a diák, hanem a tanár kognitív stílusa is fontos. Felmerül tehát a kérdés, mi történik a tanár-diák interakció során, ha van közöttük stílusbeli megfelelés, és mi történik, ha nincs.

„...Amikor a tanuló és a tanár kognitív stílusa azonos, pozitívabban viszonyulnak egymáshoz – írja Berry. – Ez mind a személyes, mind az intellektuális szinten megfogalmazódik. Mi több, a kognitív stílus egyezése esetén a tanár magasabbra értékeli a tanulói teljesítményt. Nem elfogultságból, a hasonló kognitív stílus (a tanítás és a tanulás szintjén is) egyszerűen növeli az aktuális teljesítményt...

... Az, hogy az egyének kognitív stílusa szerepet játszik az oktatási folyamatban, világos és dokumentált. ... az összefüggések ismeretében, lehetőség nyílik arra, hogy az oktatás során figyelembe vegyék a tanulók (és családjaik) kognitív stílusát, hogy ne kezeljék úgy őket, mintha kulturálisan és pszichikusan mindannyian egyformák lennének...” (BERRY 1986, 202–204. p.)

Más, enkulturációs kiindulópontú kutatások szerint a tanulási stílusok különbözhetnek a tanuláshoz való viszonyban, de abban is, hogy milyen természetű tudásról, ismeretekről, illetve milyen tanulási folyamatról van szó. Gilligan (1982) elemzései arra utalnak, hogy a nők a személyes élményen, tapasztalaton át vezető, saját megfigyelésre épülő tudást értékelik. Ramirez–Castaneda (1974) arról számolnak be, hogy a mexikói amerikaiak számára az absztrakt ismereteknél vonzóbbak a humanizált ismeretek. Más rendszerben, de rokon gondolatot fogalmaz meg Olive Banks: a konvergens gondolkodású tanulók inkább a rendet és a strukturált oktatást igénylik, a függőségre hajló diákok pedig a barátságos, meleg légkört (BANKS 1977). Megint más vizsgálatok azt mutatják, hogy az amerikai feketék auditívek, és közösségi részvétellel, csoportban tudnak jobban tanulni. A tesztírás például idegen számukra, óriási koncentrációt igényel. Gyengébb teljesítményük részben abból ered, hogy egyéni stílusukat formális írásbeli követelményekbe kell átforgatniuk, az ismeretlen kifejezésmód görcsös figyelést, a tartalom közvetítésének képtelenségét eredményezi. Lehet, hogy a magyarországi cigány tanulók egy része is küszködik hasonló problémákkal?

Összegzés

A társadalmi-etnikai csoportokhoz tartozó családi kultúrák nagyon sokféleképpen definiálhatók és írhatók le. Ennek a tanulmánynak nem ez volt a célja. Akármelyik leiratot vagy a kultúrák, csoportok jellemzésére olyan gyakran alkalmazott bipolaritást (nyitott-zárt, pozicionális-személyorientációjú, külső-belső kontrollos, örömelv-valóságelv alapú, verbális-nonverbális, polikronikus-monokronikus, high-context–low-context stb.) választjuk is, a kultúraazonos pedagógia ezeket megismerési eszközként használja arra, hogy saját gyakorlatát az adott csoport, csoportok kultúrájának alapszerkezetéhez igazítsa. Természetesen nem gondolom, hogy minden csoport, csoportkultúra számára eltérő szervezetű és tanítási stílusú iskolát kellene létrehozni (bár, kísérleti szinten szükség lenne néhányra, és persze az sem elképzelhetetlen, hogy idővel az egyes csoportok ilyen alapon szervezzenek iskolát maguknak). Azt viszont igen, hogy a jelenlegi iskolákon belül lehet olyan tanítási stílust, tanulásszervezési-csoportszervezeti formákat találni, lehet a tanulás környezetét úgy alakítani, hogy otthonosabb-ismerősebb s ezáltal eredményesebb legyen a szegregált, gettóba zárt, már 10-12 évesen jövőtlen gyerekek számára.

Irodalom

BANKS, J. A. (1989): Integrating the Curriculum with Ethnic Content. In Multucultural Education. (Banks–Banks eds.) Boston, Allyn and Bacon, 189–207. p.

BANKS, J. A. (1994): Multiethnic Education: Theory and Practice. Boston, Allyn and Bacon.

BANKS, O. (1977): The Sociology of the Classroom in The Sociology of Education. London, Batsford, 227–247. p.

BERRY, J. (1986): Comparative Studies of Cognitive Styles and Their Implications for Education in Plural Societies. In Multucultural Education. (Modgil, S. – Verma, G. – Mallick, K. – Modgil, C. eds.) London, The Falmer Press, 195–205. p.

BORECZKY ÁGNES (1988): Tanári minták és szociokulturális különbségek. In Az intézményes nevelés alapjai. (Szerk.: Szántó Károly) Pécs, JPTE, 88–97. p.

BORECZKY ÁGNES (1997): A gyerekkor változó színterei. In Nevelés, gyermek, iskola. Bp., Eötvös József Kiadó.

BORECZKY ÁGNES (1999): Multikulturális pedagógiai – új pedagógia? Új Pedagógiai Szemle, 1999. 4. sz.

CASTANEDA, A. (1974): The Educational Needs of Mexican Americans. In The Educational Needs of Minority Groups. (Castaneda, A. és mtsai ed.) Lincoln, NE, Professional Educators.

COHEN, R. (1976): Conceptual Styles, Culture Conflict and Non-verbal Tests of Intelligence. In Schooling in the Cultural Context. (Roberts, J. – Akinsanya, S. eds.) New York, David McKay, 290–332. p.

CRICHLOW, W. – GOODWIN, S. – SHAKES, G. – SWARTZ, E. (1990): Multicultural Ways of Knowing: Implications for Practice. Journal of Education, Vol. 172. No. 2.

DAVIS, A. K. (1995): Multicultural Classrooms and Cultural Communities of Teachers. Teaching and Teacher Ed., Vol. 11. No. 6. 5530-565. p.

ERICKSON, F. (1987): Transformation and School Success. The Politics and Culture of Educational achievement. Anthropology and Ed. Quaterly, 18. 335–356. p.

FORRAI KATALIN – HEGEDŰS T. ANDRÁS (1990): A cigány etnikum újjászületőben. Bp., Akadémiai Kiadó.

GOODLAD, I. J. (1984): A Place Called School. New York, McGraw-Hill Co.

GRANT, A. C. – SLEETER, E. Ch. (1986): After the School Bell Rings. Philadelphia, The Falmer Press.

GRANT, A. C. – MILLER, S. (1992): Research and Multicultural Education: Barriers, Needs and Boundaries. In C. A. Grant (ed.) Research and Multicultural Education. London, Falmer Press, 7–19. p.

HALL, E. T. (1970): The Silent Language. New York, Fawcett World Library.

Jelentés a magyar közoktatásról (1997). Szerk.: Halász G.–Lannert J. Bp., Országos Közoktatási Intézet.

KAGAN, J. (1964): American Longitudinal Research on Psychological Development. Child Development, 35., 1–32. p.

KOZMA TAMÁS (1997): Társadalmi egyenlőtlenségek az iskolában. In Tanulmányok a közoktatásról. Bp., OM, 131–165. p.

LADSON-BILLINGS, G. (1989): Like Lightning in a Bottle: Attempting to Capture the Pedagogical Exellence of Successful Teachers of Black Students. Paper presented at the Tentht Annual Ethnography in Education Research Forum. Univ., of Pennsylvania, 24–25 Febr.

LADSON-BILLINGS, G. (1989): A tale of two teachers: Exemplars of Succesful Pedagogy for Black Students. Paper Presented at the Tenth Anniversary Meeting of the College Board Council on Academic Affairs. New York, 4–5 May.

LADSON-BILLINGS, G. (1992): Culturally Relevant Teaching. In Research and in C. A. Grant ed. Multicultural Education, London, Falmer Press, 106–122. p.

MOHATT, G. – ERICKSON, F. (1981): Cultural Differences in Teaching Styles in an Odawa School: A sociolinguistic approach. In Trueba, H. – Guthrie, G. – Au K. (eds.): Culture and the Bilingual Classroom: Studies in Classroom Ethnography. Rowley, MA, Newbury House, 105–119. p.

MOLL, L. (1988): Some Key Issues in Teaching Latino Students. Language Arts, 65., 5., 465–472. p.

Monitor '95 (1997). A tanulók tudásának felmérése. Szerk.: Vári Péter. Bp., Országos Közoktatási Intézet.

NAHALKA ISTVÁN (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 2. 21–33. p., 3. 22–41. p., 4. 21–31. p.

OAKES, J. et. al. (1992): Curriculum Differentiation: Opportunities, Outcomes, and Meanings. In Jackson, P. (ed.) Handbook of Research on Curriculum. New York, Macmillan, 570–608. p.

OSBORNE, A. B. (1989): Towards and Ethnology of Culturally Responsive Pedagogy in Small Scale Communities: Native Americans and Torrs Strait Islanders, Education Research Forum, University of Pennsylvania, febr. 24–25.

RAMIREZ, M. – CASTANEDA, A. (1974): Cultural Democracy, Dicognitive Development and Education. New York, Academic Press.

RÉGER ZITA (1993): Orális kultúra és nyelvi szocializáció magyarországi cigány nyelvi közösségekben. In Cigány néprajzi tanulmányok. Szerk.: Barna G. – Bódi Zs. Bp., Magyar Néprajzi Társaság.

RODRIGEZ, R. (1988): Searching for Roots in a Changing World. In Down to Earth Sociology. Szerk.: James M. Henslin. New York, The Free Press, 486–491. p.

ROMANO RÁCZ SÁNDOR (1994): Néma gyereknek is értse a szavát. In Gyerekcigány. Bp., Inter-es, 105–117. p.

SADKER, M. P. – SADKER, D. M. (1991): Teachers, Schools and Society. New York, McGraw-Hill.

SIROTNIK, K. A. – OAKES, J. (1990): Evaluation as Critical Inquiry: School Improvement as a Case in Point. New Directions for Program Evaluation, 45. 37–59. p.

SLAVIN, R. (1980): Cooperative Learning. Review of Educational Research, 50, Summer 1980, 315–342. p.

SLAVIN, R. (1987): Cooperative Learning: Student Teams, National Education Association. Washington DC.

SLAVIN, R. (1989): Research on Cooperative Learning: Concensus and Controversy. Educational Leadership, 47. no. 4. Dec. 1989. Jan. 1990. 52–54. p.

SLEETER, C. E. – GRANT, C. A. (1994): Making Choices for Multicultural Education: Five Approaches to Race, Class and Gender. New York, Maxwell, Macmillan International.

VASTAGH ZOLTÁN (2000): Az iskolai oktatás hatékonyságát növelő kooperatív, kiscsoportos oktatás. Iskolakultúra, 2. sz. 19–26. p.

WITKIN, A. H. et. al. (1977): Field-dependent and Field-independent Cognitive Styles and the Educational Implications. Review of Educational Reserch, 47. 1–64. p.