Boreczky Ágnes
Kultúraazonos pedagógia
A tanulmány a szegény, elszegényedő, gettósodó, illetve a kisebbségi környezetben működő iskolák problémáiról és egy Magyarországon újszerű megközelítésről, az iskola és a család által közvetített kultúra közötti lehetséges kapcsolódásról szól. |
Mikor iskolába kerültem, rájöttem, hogy az iskolai környezet mind stílusában, mind elvárásaiban olyannyira különbözik az otthonitól, hogy lényegében csak akkor élem túl, ha választok a két világ között. Mikor diák lettem, tulajdonképpen »újracsináltak« tanáraim, magam sem tartottam semmit érvényesnek abból, amit korábban tudtam. A kultúrámból majdnem mindent el kellett felejtenem, mert az emlékezés hátrányos volt. A múlt és a kulturális értékek leválaszthatók lettek, akár egy ruhadarab, amelyet az ember levesz egy nyári napon, és végül félrerak.
Richard Rodrigez: A gyökerek keresése egy változó világban. 1988, 486. p.
Az iskolák ma a korábbinál összetettebb rendszer részei: függnek a fenntartótól, a szülőktől (a klientúrától), és működésüket természetesen továbbra is befolyásolja a közvetlen társadalmi környezet, annak szociális és demográfiai helyzete, továbbá a többi iskola. Az új körülmények közt néhányan újradefiniálják a társadalmi környezet és az iskola belső világa közti érintkezés határait, mások saját pedagógiai tevékenységükbe integrálják a környezet egy-egy elemét vagy problémáit (verseny, multikulturalizmus stb.), sokan viszont kiszolgáltatottak és tehetetlenek a direkt hatásokkal szemben.
Az oktatási rendszer diverzifikálódása, a tömeg- és az elitoktatás
kettőssége, az iskolakörzeteken, a régiókon belüli teljesítménykülönbségek
(Monitor '95, KOZMA 1997, HALÁSZLANNERT
1997) széles körben ismertek. Az azonban már kevésbé köztudott, hogy
a társadalom újrarétegződési tendenciái (státus- és vagyoni különbségek
növekedése, a lakókörzetek homogenizálódása, slummosodás, munkanélküliség,
elszegényesedés, a cigány népesség romló életkörülményei stb.) áthatják
az iskolai élet egészét. Az említett folyamatokon túl a tanárok középosztálybeli
identitásának és attitűdjének artikulálódása, de finanszírozási nehézségek
miatt is
Az sem ritka, hogy a negyedik és a hatodik osztályos iskolaválasztás
után a hetedikesek-nyolcadikosok egy-két négyes és közepes tanuló
kivételével több tárgyból bukó vagy kettesekkel bukdácsoló túlkoros
tanulók. Aligha kétséges, hogy a 18 éves korig terjedő tankötelezettségnek
csak akkor van értelme, ha az iskolában megszerezhető tudásnak munkaerő-piaci
értéke van, illetve ha általa a marginális vagy kisebbségi csoportokhoz
tartozó gyerekeknek is esélyük nyílik a helyzetváltoztatásra.
Az, hogy az iskolának nagy szerepe van az egyenlőtlenségek
(legyen akár társadalmi, akár etnikai különbségekről szó) konzerválásában,
több évtizede ismert. Az is, hogy ez részint a szelekciós mechanizmusokon
keresztül történik és a tanulmányi teljesítményekkel legitimálódik.
Az iskolai teljesítménykülönbségek értelmezésekor újra és újra megfogalmazódik
ugyan az
A hetvenes évektől főként az antropológiai kultúrafelfogás hatására
a pedagógiában is lassú szemléletváltás kezdődött: a multikulturális
programok, illetve a konstruktivista pedagógia a kultúrák egyenrangúságának-egyenértékűségének
gondolatára épülnek. A
A
A konstruktív pedagógia tehát átfogalmazza a tanár és a tanuló szerepét: a tanulási folyamatot, ezen belül pedig a világ felfogásának másságát állítja középpontba, miáltal megkérdőjelezi az egy központú, hierarchikus tudást, a tudás megszerzésének hagyományos módját, valamint célját is. A konstruktivizmus elmélete, szempontjai ezért is nagyon fontosak lehetnek a nem domináns, többségi kultúrához tartozó tanulók oktatásában. Ugyanakkor bár nincsenek ilyen jellegű összehasonlító vizsgálatok feltehető, hogy hatása részleges, mert alapvető területet, a tanulási folyamatot érinti ugyan, de az iskolai környezet egészét nem alakítja át. Elképzelésem szerint ezt a multikulturalizmusból kinövő kultúraazonos pedagógia szolgálhatja.
A kultúraazonos pedagógia1
Castaneda a mexikói amerikaiak oktatási szükségleteivel kapcsolatban azt írja, hogy értékorientációjukban nagyon erős a családi, közösségi, etnikai identitás, nagy súlyt fektetnek a kapcsolatokra és egymás segítésére. A szerepeket és egymás feladatát tiszteletben tartják, a vallás pedig maga is erősíti a tekintélyt, illetve a hagyományos nézeteket. Az iskolában mindez verseny helyett kooperációt, interperszonális kapcsolatokat igényel, olyan tantervet, mely a társadalmi-társas viszonyokat-cselekvést hangsúlyozza, erős, tekintélyes, fegyelmet tartó, de személyes és segítőkész tanárt, aki felismeri, ha az iskolai kudarcot túl erős bűntudat követi, és még idejében segít megszakítani a bűvös kört (CASTANEDA 1974; idézi SADKERSADKER 1991, 448. p.). Castaneda szerint a tanulók családi-közösségi-etnikai kultúrájának tudatosításával kellene az iskolát, az oktatást, a csoportformákat megtervezni. Vagyis a kulturálisan alkalmazkodó pedagógia szükségességét fogalmazza meg.
A
A 80-as években a pedagógiai antropológiában a fenti stratégiák
leírására a
A felsorolásokban az egyes kultúrák legtöbb eleme előfordul
(légkör, kapcsolatok, érintkezések, szerepek, kommunikáció, bánásmód,
tanulási stílus stb.). Elképzelésem szerint ezeket együttesen figyelembe
véve kellene a kultúraazonos pedagógiának a
A tanár
A kultúraazonos iskolai környezet egyik főszereplője a tanár. Felmerül a kérdés, hogy a pedagógusnak hasonló társadalmi környezetből kell-e kikerülnie, mint tanulóinak, hogy a kisebbségi tanárok valóban hatékonyabbak-e az olyan iskolákban, ahol sok a velük azonos faji, etnikai, kulturális csoportból származó tanuló. Közvetve emellett szól a szakközépiskolák hazai sikertörténete a hetvenes-nyolcvanas években, és azt erősítik meg azok a kutatások is, melyek szerint a kedvenc tanár választása kulturálisan determinált: a gyerekek többsége azokhoz a tanárokhoz vonzódik, azok mellett érzi magát biztonságban és azokkal tud jól tanulni, akik valamilyen folyamatosságot testesítenek meg a család és az iskola között. Ilyen esetben ugyanis a családok és a tanár által közvetített külső valóság képe egyezik vagy egymásba játszható (BORECZKY 1988, 1997, 1999). Ezek a tanárok egyben egy másik környezetben szerepmintát is jelentenek.
Hasonló elképzelést tükröznek például Amerikában a színes diákok számának növelésére irányuló, tanárképzésen belüli törekvések. Ugyanakkor egyes kutatási eredmények arra utalnak, hogy a kisebbségi tanárok gyakran fokozottan hajlamosak az előítéletességre, a színes diákok alábecsülésére. A jelenség hasonlít ahhoz, amit elsőgenerációs, munkáskörnyezetből származó tanároknál tapasztaltak, illetve tapasztalnak. A továbbtanulás esetükben felemelkedés, és éppen az iskolai pályafutás, a többségi kultúrához való alkalmazkodás következtében elszakadással jár, ami kompenzálást és a saját társadalmi környezet lekicsinylését-lenézését hozhatja magával. A kisebbségi tanár valójában akkor tud közvetítőként fellépni, ha saját pályaszocializációjában mód nyílik egy eredeti foglalkozási szerep kiépítésére, és a körülötte lévő társadalmi környezet sem kényszeríti teljes konformizmusra és kulturális cserére.
Családszerkezet és iskolaszervezet
A családon és az iskolaszervezeten belüli változások párhuzamossága a társadalomtörténetből jól követhető. Ilyen például a családi funkciók redukálódásával, a modern család elterjedésével összefüggésben a tanár apai szerepének kialakulása. Kevésbé ismert viszont az a kapcsolat, amely az ún. modern család és az iskolarendszer kialakulása, illetve az iskolák szervezeti differenciálódása között áll fenn, vagy az olyan felfogás, mely a családot és az iskolát egyaránt a külső valóság internalizálását elősegítő intézménynek tekintené. Ebből a nézőpontból a kérdés úgy fogalmazható meg, hogy miként viszonyul egymáshoz a gyerek saját környezete és az iskola által közvetített világ. A kérdés látszólag egyszerű, a válasz valamivel nehezebb.
A család meghatározó szerepe a közvetítésben igen összetett rendszerben valósul meg; mely többek között lehet kiscsaládnagyobb család, családrokonság alapú, népeskisszámú, szoroslaza, tagolttagolatlan, mozgékonystatikus stb. Történhet nyitottabb és zártabb kapcsolatrendszeren keresztül, de a hatalom és a tekintély pozicionális személyes-személytelen , a hatalomgyakorlás direktebb vagy áttételezettebb formái között is. Közvetítő szerepük van a családon, rokonságon belüli szerepeknek, a felnőtt-gyerek viszony kijelölt, újradefiniálható határainak, a viselkedés, az érzelem és az indulatszabályozás módjának, a munkamegosztásnak, a tevékenységek szervezettségének és temporalitásának, a családtörténetek szimbolikus erejének stb., vagyis tulajdonképpen a kultúra egészének. Ha nem is teljesen egyező, de alapvonalaiban a családi kultúrával hasonló szerkezetű iskolai világ felelne meg a kultúraazonosság feltételeinek, amelyben várhatóan az iskolai kudarcok csökkenthetők, a teljesítményhez szükséges energiák és az ahhoz vezető út felszabadítható.
![]() |
Szerettem az osztatlan iskolát ahol egyszerre négy
osztály volt jelen sőt úgy éreztem, hogy |
A idézet természetesen nem az osztatlan iskola apológiája. De a védettségen, a melegség biztonságán túl mi lehetett az, ami egy kis falusi, részint hagyományos környezetben nevelkedett cigány gyerek számára az ismerősség-otthonosság egyenesen nekem találták ki érzését kelthette?
Az
A mai iskolarendszeren belül részint hasonló szerkezetű az óvoda
és az alsó tagozat. Talán nem véletlen, hogy ezeket az intézményeket
még az erősen prejudikált pedagógiai gondolkodás sem láttatja annyira
problematikusnak, mint a felső tagozatot, és hogy a cigány szülők
is elégedettebbek velük, mint gyerekeik későbbi iskolai helyzetével
(FORRAI
A
Az iskola életében nincsenek meglepetések, spontán
csoportképződések, minden
Az a gyerek, aki az ilyen iskolai környezetben természetesen közlekedik, valószínűleg hierarchizált világban él. A családon belül és a családon kívüli környezetben is erős az alá-fölérendeltség és a tekintélytisztelet. A szülői hatalom egyrészt pozícióhoz és nemhez kötött, másrészt direkt. A felnőtt- és gyerekvilág elválasztott, a határok áthágásáért büntetés jár. A család erős és hagyományosan szervezett: a szerepek mereven elkülönülnek, már csak ezért is több az érintkezésekben az utasítás, illetve a szokásrendre utaló közlés (vö. pozicionális család, zárt konvencionális család stb.). A nevelésben a szeszélyes érzelmeknek nincs helyük, a gyerekeket egyszerű értékrend, következetes elvárások, szigorú erkölcsök, megbízható szeretet és távolságtartó szemérem veszi körül. Rend, pontosság, fegyelem, kötelesség, tabuk. A gyereknek, akár a szülőknek a maguk helyén helyt kell állnia: rendesen kell tanulnia és rendesen kell viselkednie.
Az ilyen családi szocializáció attól idegen az iskolától, ahol
az éppen csak megtanult határok érvénytelenek, illetve a sikeresség
feltétele éppen ezeknek a határoknak az állandó lazítása, ahol a gyerekek
a szerep és a nyelvi többértelműség problémájával találják szembe
magukat. Ez a
A felsorolt típusok illusztrációk, korántsem merítik ki a lehetséges
változatokat, nem írják le például azokat a szükségleteket, amelyek
a nagyszámú szegény és csonka család helyzetéből következnek. Sok
olyan
interjús vizsgálatok például arról, hogy milyennek látják a cigány gyerekek az iskolát;
az egészségügyhöz hasonlóan olyan kutatások, melyek a közoktatás felnőtt szereplőinek, oktatásirányítóknak, oktatáspolitikusoknak, igazgatóknak és tanároknak a szegényekre és a kisebbségekre vonatkozó sztereotípiáit vizsgálnák;
használható leírás a mai magyarországi társadalmi és etnikai csoportok kultúrájáról, belső szerkezetéről.
Ezek nélkül ugyanis, bármennyire is elkerülhetetlen, nehezen képzelhető el, hogy a pedagógusokat fel lehet készíteni új szerepükre, és hogy a csoportkultúrák ténylegesen az iskolai élet részévé válhatnak.
Kognitív elméletek: tanulási és tanítási stílusok
Régóta ismert, hogy a különböző társadalmi csoportokba tartozó, különböző iskolai végzettségű szülők gyerekeinek iskolai teljesítménye tantárgyanként nem azonos mértékben tér el egymástól, a különbség matematikában vagy a természettudományokban kisebb, mint például az olvasásmegértésben: a jelenséget általában a nyelvi kódokkal magyarázzák. A nyelvi kódok elsajátítása eltérő tanulási folyamat során történik, az értelmezésekben azonban ez a körülmény elhomályosul. A tanulást is tanuljuk állítja E. T. Hall, és az egyes kultúrákban neveltek másként tanulnak meg tanulni. Van, aki emlékezetből és magolva tanul, szerintünk logika nélkül, mások szemléltetetéssel, anélkül, hogy a tanár megkövetelné a diáktól, hogy bármit is csináljon, miközben »tanul«. Néhány kultúra, mint az amerikai, a tevékenységet hangsúlyozza a tanuláselméletben, másoknak meg kevés közük van a pragmatizmushoz. (E. T. HALL 1970, 53. p. vö. RÉGER 1993) Feltehető, hogy a másként tanulás, ha nem is azonos vele, befolyásolja a kialakuló kognitív/tanulási stílust.
A kognitív stílusok operacionalizálásaként leggyakrabban a
Ugyanakkor az összteljesítmény nem a kognitív stílustól függ. A teljesítmény magasabb, ha a tanuló a neki megfelelő szakmai területen folytatja tanulmányait, amiből azonban nem következik, hogy nyelvészként például jobb nyelvész lesz, mint amilyen mérnök majd az az iskolatársa, aki mérnöknek tanul.
A
Más, enkulturációs kiindulópontú kutatások szerint a tanulási
stílusok különbözhetnek a tanuláshoz való viszonyban, de abban is,
hogy milyen természetű tudásról, ismeretekről, illetve milyen tanulási
folyamatról van szó.
Összegzés
A társadalmi-etnikai csoportokhoz tartozó családi kultúrák nagyon sokféleképpen definiálhatók és írhatók le. Ennek a tanulmánynak nem ez volt a célja. Akármelyik leiratot vagy a kultúrák, csoportok jellemzésére olyan gyakran alkalmazott bipolaritást (nyitott-zárt, pozicionális-személyorientációjú, külső-belső kontrollos, örömelv-valóságelv alapú, verbális-nonverbális, polikronikus-monokronikus, high-contextlow-context stb.) választjuk is, a kultúraazonos pedagógia ezeket megismerési eszközként használja arra, hogy saját gyakorlatát az adott csoport, csoportok kultúrájának alapszerkezetéhez igazítsa. Természetesen nem gondolom, hogy minden csoport, csoportkultúra számára eltérő szervezetű és tanítási stílusú iskolát kellene létrehozni (bár, kísérleti szinten szükség lenne néhányra, és persze az sem elképzelhetetlen, hogy idővel az egyes csoportok ilyen alapon szervezzenek iskolát maguknak). Azt viszont igen, hogy a jelenlegi iskolákon belül lehet olyan tanítási stílust, tanulásszervezési-csoportszervezeti formákat találni, lehet a tanulás környezetét úgy alakítani, hogy otthonosabb-ismerősebb s ezáltal eredményesebb legyen a szegregált, gettóba zárt, már 10-12 évesen jövőtlen gyerekek számára.
BANKS, J. A. (1989): Integrating the Curriculum with Ethnic Content. In Multucultural Education. (BanksBanks eds.) Boston, Allyn and Bacon, 189207. p.
BANKS, J. A. (1994): Multiethnic Education: Theory and Practice. Boston, Allyn and Bacon.
BANKS, O. (1977): The Sociology of the Classroom in The Sociology of Education. London, Batsford, 227247. p.
BERRY, J. (1986): Comparative Studies of Cognitive Styles and Their Implications for Education in Plural Societies. In Multucultural Education. (Modgil, S. Verma, G. Mallick, K. Modgil, C. eds.) London, The Falmer Press, 195205. p.
BORECZKY ÁGNES (1988): Tanári minták és szociokulturális különbségek. In Az intézményes nevelés alapjai. (Szerk.: Szántó Károly) Pécs, JPTE, 8897. p.
BORECZKY ÁGNES (1997): A gyerekkor változó színterei. In Nevelés, gyermek, iskola. Bp., Eötvös József Kiadó.
BORECZKY ÁGNES (1999): Multikulturális pedagógiai új pedagógia? Új Pedagógiai Szemle, 1999. 4. sz.
CASTANEDA, A. (1974): The Educational Needs of Mexican Americans. In The Educational Needs of Minority Groups. (Castaneda, A. és mtsai ed.) Lincoln, NE, Professional Educators.
COHEN, R. (1976): Conceptual Styles, Culture Conflict and Non-verbal Tests of Intelligence. In Schooling in the Cultural Context. (Roberts, J. Akinsanya, S. eds.) New York, David McKay, 290332. p.
CRICHLOW, W. GOODWIN, S. SHAKES,
G. SWARTZ, E. (1990): Multicultural Ways of Knowing:
Implications for Practice.
DAVIS, A. K. (1995): Multicultural Classrooms and Cultural Communities of Teachers. Teaching and Teacher Ed., Vol. 11. No. 6. 5530-565. p.
ERICKSON, F. (1987): Transformation and School Success. The Politics and Culture of Educational achievement. Anthropology and Ed. Quaterly, 18. 335356. p.
FORRAI KATALIN HEGEDŰS
T. ANDRÁS (1990):
GOODLAD, I. J. (1984): A Place Called School. New York, McGraw-Hill Co.
GRANT, A. C. SLEETER, E. Ch.
(1986):
GRANT, A. C. MILLER, S. (1992):
Research and Multicultural Education: Barriers, Needs and Boundaries.
In C. A. Grant (ed.)
HALL, E. T. (1970): The Silent Language. New York, Fawcett World Library.
Jelentés a magyar közoktatásról (1997). Szerk.: Halász G.Lannert J. Bp., Országos Közoktatási Intézet.
KAGAN, J. (1964): American Longitudinal Research on Psychological Development. Child Development, 35., 132. p.
KOZMA TAMÁS (1997): Társadalmi egyenlőtlenségek az iskolában. In Tanulmányok a közoktatásról. Bp., OM, 131165. p.
LADSON-BILLINGS, G. (1989): Like Lightning in a Bottle: Attempting to Capture the Pedagogical Exellence of Successful Teachers of Black Students. Paper presented at the Tentht Annual Ethnography in Education Research Forum. Univ., of Pennsylvania, 2425 Febr.
LADSON-BILLINGS, G. (1989): A tale of two teachers: Exemplars of Succesful Pedagogy for Black Students. Paper Presented at the Tenth Anniversary Meeting of the College Board Council on Academic Affairs. New York, 45 May.
LADSON-BILLINGS, G. (1992): Culturally Relevant Teaching. In Research and in C. A. Grant ed. Multicultural Education, London, Falmer Press, 106122. p.
MOHATT, G. ERICKSON, F. (1981):
Cultural Differences in Teaching Styles in an Odawa School: A sociolinguistic
approach. In Trueba, H. Guthrie, G. Au K. (eds.):
MOLL, L. (1988): Some Key Issues in Teaching Latino Students. Language Arts, 65., 5., 465472. p.
Monitor '95 (1997). A tanulók tudásának felmérése. Szerk.: Vári Péter. Bp., Országos Közoktatási Intézet.
NAHALKA ISTVÁN (1997): Konstruktív pedagógia egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 2. 2133. p., 3. 2241. p., 4. 2131. p.
OAKES, J. et. al. (1992): Curriculum Differentiation: Opportunities, Outcomes, and Meanings. In Jackson, P. (ed.) Handbook of Research on Curriculum. New York, Macmillan, 570608. p.
OSBORNE, A. B. (1989): Towards and Ethnology of Culturally Responsive Pedagogy in Small Scale Communities: Native Americans and Torrs Strait Islanders, Education Research Forum, University of Pennsylvania, febr. 2425.
RAMIREZ, M. CASTANEDA, A.
(1974):
RÉGER ZITA (1993): Orális kultúra és nyelvi szocializáció magyarországi cigány nyelvi közösségekben. In Cigány néprajzi tanulmányok. Szerk.: Barna G. Bódi Zs. Bp., Magyar Néprajzi Társaság.
RODRIGEZ, R. (1988): Searching for Roots in a Changing World. In Down to Earth Sociology. Szerk.: James M. Henslin. New York, The Free Press, 486491. p.
ROMANO RÁCZ SÁNDOR (1994): Néma gyereknek is értse a szavát. In Gyerekcigány. Bp., Inter-es, 105117. p.
SADKER, M. P. SADKER, D. M.
(1991):
SIROTNIK, K. A. OAKES, J.
(1990): Evaluation as Critical Inquiry: School Improvement as a Case
in Point.
SLAVIN, R. (1980): Cooperative Learning. Review of Educational Research, 50, Summer 1980, 315342. p.
SLAVIN, R. (1987): Cooperative Learning: Student Teams, National Education Association. Washington DC.
SLAVIN, R. (1989): Research on Cooperative Learning: Concensus and Controversy. Educational Leadership, 47. no. 4. Dec. 1989. Jan. 1990. 5254. p.
SLEETER, C. E. GRANT, C. A.
(1994):
VASTAGH ZOLTÁN (2000): Az iskolai oktatás hatékonyságát növelő kooperatív, kiscsoportos oktatás. Iskolakultúra, 2. sz. 1926. p.
WITKIN, A. H. et. al. (1977): Field-dependent and Field-independent Cognitive Styles and the Educational Implications. Review of Educational Reserch, 47. 164. p.