Az olvasóvá nevelés problémái az ezredfordulón

Kerekasztal-beszélgetés

McLuhan már a hatvanas évek elején megjelent könyvében a Gutenberg-galaxis végéről, illetve a tipográfiai ember eltűnéséről írt. Az azóta elmúlt közel negyven évben hihetetlenül felgyorsultak az események. A média, a számítógép, az internet, a videó, a tömegkultúra térnyerése alapvetően átformálta az emberek és a gyerekek mindennapjaiban a könyvekhez, az olvasáshoz való viszonyt. A szabadidő eltöltésére rengeteg új lehetőség nyílt, melyek mind az olvasástól, a könyvektől veszik el az időt. Megváltoztak olvasási szokásaink is. A szépirodalom mellett az olvasnivalók óriási választéka kínálkozik. Mindeközben egyre több fiatal küzd olvasási nehézségekkel, s egyre kevesebbnek szerez örömet az olvasás. Hogyan lehetne ezen változtatni? Hogyan kellene a gyerekeket olvasóvá nevelni? Mit tehetnek a szülők és a tanárok? Hogyan segíthet a problémák megoldásában a magyar irodalom tanítása? Ezekre a kérdésekre kerestük a választ beszélgetésünk során.

A beszélgetés résztvevői: Arató László tanár, a Magyartanárok Egyesületének elnöke, Fenyő D. György tanár, Nagy Attila olvasásszociológus, a Magyar Olvasás Társaság elnöke. A szerkesztőséget Kerber Zoltán képviselte.

– Milyen a könyvek és a szépirodalom helyzete a 21. század küszöbén? Milyen helyet foglalnak el a könyvek a különböző médiumok között? Van-e létjogosultsága napjainkban a könyvnek és a szépirodalomnak?

Arató László: Az irodalmat és az irodalom olvasását így az ezredvégen – most csak Magyarországról beszélek, mert az irodalom helyzete hazánkban a nyolcvanas-kilencvenes években gyökeresen megváltozott – három nagy kihívás érte. Mindhárom közhellyé vált már, mégis érdemes ezekből kiindulni. Először is az irodalom vesztett a presztízséből. Ez összefügg a rendszerváltással, azzal, hogy megszűnt az irodalom politikai funkciója, közéletpótló szerepe. Ennek következtében csökkent a súlya az értelmiség körében, ami kihatott arra is, hogy csökkent az irodalomnak mint tantárgynak a jelentősége az iskolában. A másik kihívás az elektronikus tömegkommunikáció felől érkezett, s ez nem választható el a piacgazdaság térnyerésétől. Bár televízió régóta van, 24 órán át tartó, rengeteg csatornát kínáló választékkal csak néhány éve rendelkezik a hazai televíziózás. A magyar nyelvű kereskedelmi csatornák megjelenése átalakította a televíziós kultúrát. Fontos változás ezen a téren a multiplex mozik megjelenése is, amelyet az amerikai filmek azonnali beáramlása követett. Ez a folyamat már a nyolcvanas években elkezdődött, de a kilencvenes években minőségileg változott meg a helyzet. A harmadik, egyben a legmélyebb kihívás – amelynek az előbb felsoroltak csak tünetei – a tömegdemokrácia kihívása. Azt már Alexis de Tocqueville megállapította Az amerikai demokrácia című híres könyvében – amit Heller Ágnes és Fehér Ferenc átfogalmazásában idéztek –, hogy a tömegdemokrácia egyenlőségelve konfliktusban van a magaskultúra minőségelvével. Tehát bármilyen furcsa, egy modern, nyílt társadalomban nehezebb ezt a kultúrát széles körben terjeszteni, mert a magaskultúra minőségelve nem demokratikus elv. A művelt elit által meghatározott kánon közvetítését a demokratikus öntudatú társadalom különböző csoportjai elvetik. A posztmodern korszak amúgy is megkérdőjelezi a kánonokat. Ezzel a három kihívással mindenképpen számolni kell, amikor a könyvek és az olvasás helyzetéről beszélünk.

Nagy Attila: Szociológusként először csak szikár tényekkel, adatokkal csatlakoznék az elhangzottakhoz. A hatvanas évek végén a Gazsó–Pataki–Várhegyi szerző hármas (Diákélet Budapesten című könyv) tizenéveseket kérdezett szabadidős tevékenységeik preferenciáiról: abszolút első helyen szerepelt a szépirodalom olvasása. 1977-ben módom volt egy országos reprezentatív vizsgálatot végezni felső tagozatosok körében, s a hasonló kérdésre a szépirodalom olvasása a hatodik helyen szerepelt. 1997-ben, húsz év múlva megismételtem a felmérést, akkor már csak a tizenkettedik helyre sorolták ezt a tevékenységet. A televízió szerepe pedig mindeközben dinamikusan nőtt: a hatvanas években egy átlag magyar ember 24 percet ült a képernyő előtt, ma ez az átlag 300 perc körül van, és a tizenéveseknél is több mint három óra. De nemcsak a gyerektársadalom, hanem a felnőttek olvasási kultúrája, olvasmányszerkezete is átrendeződött. Világtendencia a non-fiction arányának emelkedése: tőzsdei árfolyamok, jogszabályok, a praktikus életvitelhez szükséges információk özöne zúdul az emberekre a televízión, a számítógépen és a nyomtatott sajtón keresztül. A szépirodalom visszaszorulásán belül pedig jellemző tendencia a kommercializálódás. Magyarországon az irodalommal kapcsolatban nemcsak a titkos beszéd, az összekacsintás szűnt meg, hanem a zsilipek felhúzásával, a tiltott gyümölcsök iránti vágy erősödésével megnőtt a divatos, kommersz szerzők iránti kereslet is. Az utolsó reprezentatív vizsgálat ezzel kapcsolatban 1996-ban volt, és amikor az utoljára olvasott könyvekre kérdeztünk rá, minden harmadik ember Robin Cook, Stephen King, Daniel Steel nevét említette. 1985-ből származik előző vizsgálatunk, amely szerint az utolsó olvasmányok 7%-a származott amerikai szerzőktől, de ezek még a magaskultúrához tartozó írók voltak: Updike, Salinger, Singer.

Fenyő D. György: Manapság létezik egy apokaliptikus víziónk arról, hogy eltűnik a könyv, az olvasás és a kultúra, de ettől én nem félnék annyira. A dolgok átalakulnak. A betűszag vagy a szedő már nem létező dolgok, húsz éve nagyon sirattuk őket, de tudomásul vettük, hogy másképp készülnek a könyvek. Másképp sokszorosítunk, az egyszer megjelent könyvnek is más a szerepe ma, amikor lehet fénymásolni. A félórás tévénézést ma már nem tartjuk olyan szörnyűnek. A hatvanas években mindenki attól tartott, hogy csak hétfőn fognak beszélgetni az emberek, amikor adásszünet van. Iszonyatos ijedelem volt attól, hogyha megindul a tévé adása egy csatornán, magyarul, napi hat órában, akkor ez kiiktatja életünkből a könyvet. Mindezzel csak arra akarok figyelmeztetni, hogy miközben az előbb hallott tényeket valóban elemezni kell, globális apokalipszist semmiképpen nem vázolnék föl. Érdekes viszont, hogy hogyan alakul át az emberek gondolkodásmódja, betűhöz való viszonya. Elképesztő mennyiségű, betűkön keresztül érkező információt kell befogadniuk. Az utcán rengeteg plakátot, cégtáblát, feliratot láthatunk, az újságosnál számtalan újsághoz juthatunk. Mindebből szerintem az következik, hogy az ember gondolkodásmódja és betűhöz való viszonya úgy alakul át, hogy hamar elolvas sokat, de gyorsan el is felejti. Az ember a betűn keresztüli információkat azonnal megszűri. Ugyanez történt a képpel, a látvánnyal és a szóval is.

Arató László: Amikor a szépirodalmat érő kihívásokat említettem, távolról sem apokaliptikus vagy eszkatologikus érzéssel soroltam föl őket. Azon magyartanárok közé tartozom, akik azt gondolják, hogy a magyartanítás sikerességének egyik alapvető feltétele az, hogy a tömegkultúrát az irodalomtanítás ne ellenségnek, hanem kellő kritikával és ravaszsággal kezelendő segítőtársnak tekintse. Tehát nem hiszek abban, hogy itt a vég. Az új médiumok megjelenésekor rendszerint rémület vett erőt a régiek képviselőin, de ez mindig indokolatlannak bizonyult. Az írásbeliség feltalálása nem szüntette meg a szóbeliséget, a könyvnyomtatás feltalálása sem szüntette meg az írásbeliséget, most is golyóstollak vannak előttünk és ceruzák. A rádió és a film nem szüntette meg az irodalmat, illetve a színházat, a videó feltalálása pedig nem szorította ki a filmet. Ez nagyon fontos történelmi tapasztalat. Az a tendencia viszont, hogy a különböző típusú szövegeket gyors elolvasás után felfogjuk, majd hamar elfelejtjük, létezik, s ez a szépirodalom vagy a magasabb kultúra befogadása ellen hat. Éppen ezért a magyartanároknak – gadameri terminussal – az „elidőzés” tanítása az alapvető feladatuk. Arra kell mintát nyújtani az iskolában, hogy „lassan a testtel”, megérdemli a mű, hogy hosszan elidőzzünk nála. A mai magyartanítás ennek ellenkezőjét gyakorolja, és ezt súlyos hibának tartom. Az elidőzés tanításából a minőség és a mennyiség közötti viszony újragondolása is adódik. Szerintem igaz az az álláspont, amit az esztéták egy része állít, mely szerint a magas irodalmat a tömegirodalomtól az interpretációra való ráutaltság különbözteti meg. Az értékes irodalom nem elfogyasztható, hanem újra és újra értelmezést követel ki magának. Ha ez igaz, akkor interpretálni kell megtanítanunk, és ha valakiben kialakul az interpretáció igénye és képessége, van esély arra, hogy az ezt igénylő művek felé forduljon. Ebből számomra egy furcsa csavarral az következik, hogyha az interpretációt silány műveken vagy a tömegkultúra termékein tanítjuk – amiket a gyerekek eleve szeretnek –, akkor magát az interpretatív hozzáállást is tanítjuk, így paradox módon a magas kultúrát is szolgáljuk. Ez a mai irodalomtanítástól és a magyartanárok többségétől nagyon idegen gondolat.

Nagy Attila: Én sem apokaliptikus végromlást látok, de vannak tények, amelyekre oda kell figyelnünk, és egészséges veszélyérzettel kell reagálnunk a helyzetre. Érdekes, hogy miközben az olvasás és a szépirodalom pozícióinak romlásáról beszélünk, manapság a szórakoztató elektronika és az élelmiszeripar mellett a könyvkiadás tűnik az egyik legjobb üzletnek. A könyvkiadók változatos eszközök révén találják meg piaci számításukat, például úgy, hogy ugyanazok a könyvek megjelennek puha-, illetve keményfedeles változatban, vagy CD és videó formájában is. A könyvek helyzetét tehát nem látom rossznak, sőt úgy tűnik, hogy most ismét fellendülőben van a könyves szakma. Az elidőzést én is fontosnak gondolom, de ennek megvalósításához először a pedagógusképzésben kellene változásokat elérni. Hogyan tanulja meg ezt a pedagógusjelölt, ha sem gyerekkorában, sem középiskolás korában nem találkozott ezzel a szemlélettel. Mindehhez azonban az is hozzátartozik, hogy az olvasás mint eszköz jellegű tudás egyre nehezebben kerül a gyerekek birtokába. Az Országos Közoktatási Intézet 1997-es vizsgálatai arról szóltak, hogy a középiskolázási arányok emelkedésével párhuzamosan romlott a szövegértés készsége. Sőt, gyakorló logopédusok arról számolnak be, hogy az utóbbi években találkoznak olvasási zavarokkal küszködő középiskolásokkal is. 17 éves fiatalemberek jelennek meg a pszichológusnál azért, hogy igazolást kérjenek arról, hogy diszlexiások, és ne kelljen írásbeli érettségit tenniük.

– Valójában milyen értelemben beszélünk az olvasni tudásról? Mikor kell elkezdeni az olvasóvá nevelést? Miért van az olvasásnak ilyen nagy jelentősége?

Nagy Attila: Évtizedekkel ezelőtt a nemzetközi szakirodalom arról beszélt, hogy az olvasni tudás több generáción keresztül öröklődő minták eredményeként áll össze. Az, hogy a gyerek milyen hamar tanul meg olvasni, és kíváncsi lesz-e arra, hogy az iskolában mit tesznek elé, az otthoni minták és példák sorozatából áll össze. Egy évtizeddel ezelőtt jól és rosszul olvasó gyerekek szüleivel készítettünk interjúkat. Kiderült, hogy a jól, választékosan és sokat olvasó gyerekek szülei még intenzív kapcsolatban voltak a nagyszüleikkel. Nem feltétlenül iskolázott emberek voltak, egy nagymama lehetett két vagy négy osztályt végzett parasztasszony is, aki kézen fogta az unokáját, s beszélt hozzá, amíg a disznónak kivitték a moslékot. Nem is mindig klasszikus meséket, népmeséket mondott el, hanem a család történetéről mesélt, mondókákat mondott és énekelt. Segített a világot szavakba önteni. Az ilyen szülők gyerekei többet, választékosabban olvastak, mint azoknak a gyerekei, akiknél már nem volt ilyen nagyszülő-gyerek kapcsolat, csak bölcsőde, óvoda, iskola. A nagyon korai élményeknek mintaadó, preformáló szerepük van. A legújabb kutatások pedig már nemcsak a nagyszülőket emlegetik, hanem arról szólnak, hogy a méhen belüli élmények is meghatározóak. Vizsgálatok bizonyítják, hogy hat-hét hónapos áldott állapotban lévő kismamák kapcsolatba tudnak lépni a gyerekükkel úgy, hogy a hasukra teszik a kezüket, beszélnek hozzá, és ilyenkor a gyerek az anyja keze alá tartja a fejét. Az anyának a terhesség alatti érzelmi és intellektuális állapota hat a gyerek későbbi érzelmi, intellektuális fejlődésére, iskolai teljesítményére. A Magyar Olvasás Társaság éppen ezért nagyon szeretne az iskolákon, a pedagógusokon keresztül eljutni a szülőkhöz is, hiszen az iskola sokféle módszert kipróbálhat, de a szülők támogatása, együttműködési készségének az elnyerése az egyik legfontosabb pont ebben a kérdéskörben. Másrészt azt gondolom, hogy a pedagógusokkal is meg kell értetni, hogy nemcsak kötelező olvasmányok vannak, hanem nagyszerű szórakoztató könyvek is léteznek, amelyeket a gyerekek élvezettel olvasnak. Miért nem lehet egy ilyen könyv az osztályfőnöki, a biológia-, a földrajz- vagy a magyaróra témája? Ebben a nyitás híve vagyok.

Fenyő D. György: Egyetértek azzal, hogy az otthoni alapozás meghatározó jelentőségű, de ez egyúttal a magyartanítás korlátjaira is fölhívja a figyelmet. Ezt tudomásul kell vennünk nekünk, magyartanároknak is. A verbális képességek, az önkifejezés képessége, a problémamegfogalmazás képessége mind-mind hallatlanul fontosak ahhoz, hogy jól olvasson egy gyerek, de ezen képességek fejlődése az olvasás következménye is lehet. Van egy új jelenség, az úgynevezett „számítógépes gyerek”. Nehezen kommunikál az osztálytársaival, nehezen fejezi ki önmagát, a fantáziafogalmazásai gyengék, ugyanakkor okos, a számítógépen sok mindent meg tud csinálni. Azokat a szituációkat szereti, ahol nem kell verbálisan kommunikálnia, csak a géppel kell interakcióba lépnie. Ezzel függ össze az arra a kérdésre adott válaszom, hogy mire való egyáltalán az olvasás, azaz mit veszítünk akkor, ha az olvasást elveszítjük. Az emberekben hajlam van a belső látásra, belső hallásra, belső képzeletre, amit az olvasás hallatlanul gazdagíthat. Az olvasás a belső tudati, érzelmi működésre hat. Ennek elvesztése valóban belső leszűkülést okoz. Fontosak a konnotációk, melyek különböző érzeteket keltenek, korábbi tudások mozdulnak meg, tehát az erre való figyelmesség hallatlanul fontos. Egyetértek az irodalomtanítás és az idő viszonyával kapcsolatos gondolatokkal, de van még egy fontos dolog az idő mellett, s ez az öröm. Furcsa, hogy a gyerekek számára a videó, a filmek, a számítógép nyújtják az örömöt, a könyv pedig a kötelező olvasmányt, a jegyet, az órát, a kötöttséget juttatja eszükbe. Az iskolarendszer nem írja a zászlajára az örömöt, mert az intézményi struktúra elvárásaitól az nagyon idegen, mégis azt gondolom, hogy kihagyhatatlan. Minden elemzés, értelmezés csak azután következhetne, ha már kiderült, miért szerzett egy könyv örömet, s milyen élményeket közvetített. Az irodalomórán az élmény közös élménnyé válhat. Csak annyi kell hozzá, hogy mindenki elolvassa a könyvet, amely lehet az Ivanhoe, a Bűn és bűnhődés vagy akár Rejtő Jenő valamelyik kötete is.

– A számítógépes játékok, a videó nagyon gyorsan és könnyen kiváltható élményeket, örömöket szereznek. Az olvasás élménye ezzel szemben nehezebben elérhető, hiszen időigényes, fárasztó; magának az olvasás képességének is automatizálódni kell ahhoz, hogy valóban örömhöz tudjon juttatni. Ha valakinek gondot okoz már technikailag is az, hogy elolvasson egy néhány száz oldalas könyvet, akkor az örömig már el sem jut.

Fenyő D. György: Egyetértek, éppen ezért mondtam azt, hogy nem jó, ha az elmélyülést igénylő dolgok elválnak az örömszerzéstől. Az a jó, ha a figyelmet, elmélyülést, időt igénylő tevékenység is örömként jelenhet meg.

Arató László: Teljesen egyetértek azzal, hogy meg kell szakítani azt a rossz kört, hogy míg a videó és a többi szabadidős tevékenység örömöt, addig a könyv jegyet, kötöttséget, munkát jelent. Ugyanakkor attól a kommunikációs szituációtól sem lehet eltekinteni, hogy a gyerek az iskolában van. Ha a tantárgyak között az irodalom is szerepel, akkor bármit is játszunk, azért tanulásról is szó van. Ez nem azt jelenti, hogy nem kell örömtelibbé tenni az olvasást, de az olvasás teljes és eredendő naivitását nagyon ritkán tudjuk az iskolában megtartani. A gyerek teljesítményorientáltan jön az iskolába, és ha nem tudja, hogy miért olvas, akkor elveszetten olvas. Ez látszólag ellentmondásban van az elidőzés és az esztétikum cél nélküli célszerűségével, de úgy gondolom, hogy váltogatni kell ezt a két szempontot, mert néha a gyerek azért olvas örömmel, mert bizonyos kérdésekre – amelyek ugyan nem az ő kérdései – keresi a választ a szövegben. Az olvasás teleologikus folyamat. Nem mindegy, milyen kérdéseket teszünk fel, vagy hogy mikor nyílik meg a szabad élményszerzés terepe az órán.

Az olvasás a tipikus televíziós képfogyasztásnál aktívabb, kreatívabb és autonómabb tevékenység. Ma már ez talán kevésbé igaz, mint régen, mert a videó és a sokcsatornás televízió korában már jobban lehet szelektálni, nagyobb a szabadság, ennek ellenére azt gondolom, hogy éppen azért, mert a betűkből képeket alkotunk, a szavakból világot építünk föl magunkban, sokkal aktívabb, kreatívabb és autonómabb tevékenység az olvasás. Egyébként nem biztos, hogy ez a helyzet nem fog változni, mert ha a gyerekek ugyanolyan természetességgel fognak mozgóképet csinálni, mint mozgóképet fogyasztani, lehet, hogy ez is másképp lesz. Ma még viszont úgy látom, hogy a szövegalkotó szabadsága nagyobb a képalkotóénál. Tehát az irodalomtanításnak erősebben kell erre építenie, a mű befogadásához állandóan kreatív szövegalkotásnak kell kapcsolódnia. Nemcsak elemző szövegeket kell íratnunk az olvasmányokról, hanem nézőpontváltásos vagy adott műfaji, technikai megoldásmintákat követő írásokat is készíttetnünk kell.

A közös élmény problémájáról néhány szót. Elengedhetetlen lenne, hogy nyissunk a média irányába. Az előbb is irodalmi műveket soroltunk föl, mint potenciális közös élményt, miközben a gyerekeknek – a tapasztalat szerint – természetes élményforrásuk például a szappanopera, amelyről nekem valószínűleg jóval kedvezőbb a véleményem, mint a jelenlévők többségének. A kommunikációs képességfejlesztés szempontjából rendkívül fontos ez, mert megalapozhatja a diákok kreativitását, reflektivitását. Ha ezeket az örömelvhez és nem a kötelességelvhez tartozó világokat megszólaltathatják az iskolai magyarórán, az jó előkészítés arra, hogy utána hitele legyen annak, hogy mi is felkínáljunk más műveket a közös élmény közös tárgyául. Az átlendülés a kreativitásba és a szövegalkotásba már itt is megtörténhet.

– A gyerekek viszont nemcsak a szappanoperákat nézik, hanem sokszor válogatatlanul szinte mindent....

Arató László: A gyerekkor felszámolódása lassan visszafordíthatatlan folyamat. A gyerekek többek között azért nem olvasnak ma már ifjúsági olvasmányokat és meséket, mert sokkal korábban ki vannak téve annak, hogy bármely korosztálynak szánt, bármilyen jellegű fiktív narratívát befogadjanak, s ebben óriási szerepe van a televíziónak. Reménytelen, hogy elzárjuk ezt a gyerekek elől. Néhány szülő valószínűleg megpróbálja, de nem hiszem, hogy eredményre vezet. Viszont nagyon fontos, hogy a szülő beszéljen ezekről a művekről, s ne hagyja meg a televíziónézést a maga spontaneitásában. A műfaji kódok dzsungelében való eligazítás a szülő dolga. Rettenetes, amikor a gyerek a feldolgozás reménye nélkül néz válogatatlanul mindent. Ha a szülő beszél arról, hogy egy erőszakot bemutató film miért olyan, amilyen, az már más eset. Ebből az következik, hogy meg kell változnia az olvasmánystruktúrának az iskolában. A gyerek bizonyos értelemben már nem gyerekolvasó, másrészt minden eddiginél inkább az. Az iskolai irodalomtanítás viszont nem vet számot a gyerekkor eltűnésével. Az olvasástanításnak és az olvasóvá nevelésnek két kulcskorszaka van. Az első a hatéves kor előtti, amikor a gyerek még nem olvas. Itt dől el, hogy a gyerek megtanul-e a hallott szavakból belső képi világot teremteni. Ebben az iskola nem sokat segíthet, csak a szülő, illetve az óvoda. A másik ilyen időszak a 11–14 éves kor közötti, mert ekkor van újra esély arra, hogy a szépirodalomnak olvasókat teremtsünk, tudniillik az olvasás technikai nehézségei a többségnél ekkorra csökkennek. Ettől az időszaktól válik az iskolai irodalomtanítás – élesen fogalmazva – alapjaiban elhibázottá.

Nagy Attila: Mire való az olvasás? A pszichológia szerint minden műalkotás – az irodalom és a zene ebben kitüntetett helyzetű – az egyén tudatos és tudattalan világa közötti átjárhatóságot biztosítja. Az az ember tud harmonikusan viselkedni, váratlan konfliktusokkal, frusztrációkkal megküzdeni, akit nem robbant föl a saját belső meg nem értett feszültségrendszere. Az irodalom ebben sokat tud segíteni. Néhány éve tudjuk már (úgy látom, hogy a pedagógusképzésben és főleg a gyakorlatban ez még nincs jelen), hogy az olvasástanítás tipikusan tantárgyközi feladat. Annak érdekében, hogy a gyerek jól értse a szöveges matematikai példát, a fizikát, a földrajzot, a történelmet, sokat kell gyakorolnia az olvasás technikáját, az értő olvasást. Hitem és tapasztalatom szerint még a testnevelő tanár is tehet ennek érdekében. Egy hároméves kísérletsorozat vége felé járunk, amelyben nyolc iskolában vizsgáltuk az olvasásfejlesztést a biológia, a matematika, a földrajz és a történelem tantárgyban. A gyerekek rendszeresen kaptak olyan feladatot, hogy a tankönyv mellett folyóiratokból, kézikönyvekből is kellett olvasniuk. Az egyik kérdés úgy szólt, hogy véleményed szerint miért olvasnak általában a gyerekek? A kontrollosztályokban a leggyakoribb válasz az volt, hogy azért, mert kötelező. A kísérleti osztályokban pedig azt mondták, hogy azért, mert érdekes.

– A beszélgetésben többször érintettük már, de tegyük egyértelművé, mi az irodalomtanár és mi az irodalomóra feladata az olvasóvá nevelés terén. Milyen fogyatékosságai vannak a jelenlegi gyakorlatnak? Hogyan lehetne változtatni rajtuk?

Arató László: A szövegértés tanítása, illetve a tág értelemben vett olvasástanítás eléggé hiányzik a magyar iskolából. Mit értek ezen? Egyrészt azt, hogy sok helyen azt gondolják, az első négy évben kell megtanulni olvasni, miközben szerintem ez legalább nyolc évig tart, de lehet, hogy tovább. Az olvasás egyre fejlettebb és magasabb összetételű szintjeire gondolok. A szövegösszefüggések megértése mint tudatosan és módszeresen gyakorolt elem nem eléggé kidolgozott a mai felső tagozaton. Olvasástanítást a 10–14 éveseknek is, ne csak a 6–10 éveseknek! – ez például fontos jelszó lehetne. Az ötödik-hatodik osztályban még nincs nagy baj, mert a János vitéz és a Toldi még jól működik. Ráadásul ott még az „elidőzés” is jelen van. Jónak tartom azt a gondolatot, hogy néhány mű legyen az év tananyagának a középpontjában. Az ötödik-hatodik osztály módszertanilag előbbre jár a hetedik és tizenkettedik évfolyamok közötti szakasznál. Az irodalomoktatás legfőbb baja a kronologikus irodalomtörténet-tanítás kizárólagossága. Hetedik-nyolcadik osztályban nem szerencsés irodalomtörténetet tanítani. Még a középiskolában sem jó az, hogy döntő módon csak irodalomtörténetet tanítunk, mert itt ismét belép az a rossz kör, hogy csak a tanulnivalót tanítjuk. A irodalomtörténet kiválóan alkalmas a szöveggel való találkozás elkerülésére. A szerző életrajza, a kor, a korstílus mind-mind a művel való találkozás, a szöveggel való elidőző ismerkedés, a szövegbe való belebújás, a vele folytatott dialógus helyébe lépő dolgok. Így lesz az irodalom tanítása az irodalomtörténet és a kronológia segítségével rossz értelemben vett tantárgy. Kicsit nehéz és kicsit unalmas tantárgy. Ebben sajnos döntő szerepük van a tankönyveknek is. A kilencvenes években piaci dominanciát szerző tankönyvek – az Alföldy-féle tankönyvek az általános iskolában és a Mohácsy-féle tankönyvek a középiskolában – nagymértékben hozzájárultak ahhoz, hogy Magyarországon nem az olvasóvá nevelés, hanem irodalomtörténeti adatok tanítása, illetve tartalmi kivonatok tanítása folyik. Hozzá szeretném tenni, hogy nem az adott szerzők felelősek ezért. A Mohácsy-könyv sikertörténete a magyartanítás kudarcának nem oka, hanem csak tünete.

Fenyő D. György: Maximálisan egyetértek ezzel. Tizenkét éves kor táján belép az oktatásba a tudományos logika, az irodalom esetében a leíró irodalomtörténet. Ehhez egy 12-13-14 éves gyereknek semmi köze nincsen. Nem arról van szó, hogy ez rossz logika lenne. Önmagában nem vetem el az irodalomtörténet tanítását, de inkább arra kellene figyelnünk, mire képes egy-egy gyerek, milyen szellemi, lelki, pszichikai, gondolkodásbeli állapotban lép be az iskolába, és hova fejleszthető ehhez képest.

– Minden tantárgy erősíti ezt a jelenséget, hiszen a felső tagozatban minden területen elkezdődik a tudományos logika „darálása”. Emellett minden szaktanár számol azzal, hogy ötödik osztályban a gyerek már jól tud olvasni, érti a különböző típusú – főleg szaknyelvi – szövegeket. Az olvasási képesség, illetve az értő, értelmező olvasás hiánya éppen ezért innen kezdve rengeteg hátrányt okoz, ami először a teljesítmények csökkenésében nyilvánul meg. Nemcsak az irodalomtanítás problémája ez, hanem az egész felső tagozatos oktatásé.

Nagy Attila: Az olvasástanítás helyett az olvasásfejlesztés szót használnám. Az olvasástanítás kifejezést hagyjuk meg a technika megtanítására. Az olvasás tanulásában különböző fokozatok vannak, s nem lehet azt mondani, hogy a negyedik év végére egyszer s mindenkorra megtanult a gyerek olvasni. Nemcsak az olvasás sebességéről van szó, hanem a szövegegységek megértésének differenciáltságáról, az ebből következő reflektivitásról, a kritika felmerüléséről is. Ezek is az olvasáshoz tartoznak. Az irodalomtörténeti szempont abszolutizálását én sem tartom helyesnek, de a történeti tudat kialakítása, az, hogy a műveknek előzményei és folyományai is vannak, szintén fontos dolog.

Fenyő D. György: Van az irodalomnak egy olyan rétege, amelyről még nem beszéltünk, s ez az ifjúsági, valamint a gyermekirodalom, amely a kánon és a kommersz között helyezkedik el. Minden szeretetem Jókaié, de egyszerűen tudomásul kell venni, hogy a 13 éveseknek nagyon ritkán szerez örömet A kőszívű ember fiai. Nem azért, mert a kánonhoz nem tartozik hozzá, és nem azért, mintha Jókai nem lenne szerethető író.

Arató László: Élezném a kérdést. Ha a kronológiával mint rendező elvvel nem szakítunk a hetedik-nyolcadik-kilencedik osztályban, nem jutunk előbbre. Nehéz itt kompromisszumra jutni, azaz, hogy az irodalomtörténet kecskéje is jóllakjon, és az olvasóvá nevelés káposztája is megmaradjon. Nem lehetetlen, de ma a kronológia mint rendező elv visszatartja a tanárokat attól, hogy megnyissák a tanórát másféle irodalmi műveknek. Az olvasóvá nevelés logikája és a kronologikus irodalomtörténet-tanítás logikája nyilvánvalóan ütközik akkor, amikor 14 éves gyerekeknek az Iliászt tanítjuk. Sem a Szigeti veszedelem, sem az Isteni Színjáték nem alkalmas igazán a 14-15 éves gyerekek olvasási kedvének növelésére. A művek egy meghatározott időrendben születtek, de a gyerek nem ebben a rendben fog olvasóvá válni. Ezzel nem azt mondom, hogy ne tanítsunk klasszikus műveket, csak ne a kronológiához ragaszkodva tanítsuk. A keletkezés és a pedagógia logikája két különböző logika.

Fenyő D. György: Mikszáthot előbb kellene tanítani, mint Jókait, mert Mikszáth humora több örömet szerez a gyerekeknek, Jókai pedig később válik élvezhetővé. Mikszáthon keresztül vezet az út Jókaihoz. Mindketten klasszikusok, egyszerűen csak a kronológiát kellene figyelmen kívül hagyni.

Arató László: Erről van szó. Tudomásul kell venni, hogy 20. századi novellákkal inkább lehet olvasóvá nevelni, mint 19. századi lírai művekkel. Hibának tartom azt is, hogy csak negyedik gimnáziumban kerülhet elő a kortárs irodalom, noha az olvasók nagymértékben a kortárs irodalom, illetve a 19. századi irodalom olvasói lesznek. Egy súlyos probléma azért van, nevezetesen az, hogy a magyar kortárs irodalom jó része nehezen befogadható „szövegirodalom”. Ennek ellenére meg lehetne keresni a jól tanítható szerzőket (Örkény, Hajnóczy, Závada, Gion, Bodor Ádám, Tar Sándor stb.). A kortárs külföldi irodalomból is számos olvasmányos, élvezhető művet lehet találni. Ezt a problémát nagyon kevéssé gondoltuk még végig.

Fenyő D. György: A másik fontos szempont, hogy a magyar irodalom líraközpontú. 10-14 éves korukban még sztorit, cselekményt várnak a gyerekek. Az izgalom, a fordulat, a váratlanság, az eltérő helyzetek, a különböző életformák, a kaland, az utazás és a humor köti le őket a leginkább.

Nagy Attila: Szerb Antal, Karinthy Frigyes megfelelnek e szempontoknak...

Fenyő D. György: Ők valóban jó példák, mert magyarok és klasszikusok, semmilyen kánon nem hagyhatja figyelmen kívül őket. Tehát feszültség van a gyerekek cselekményigénye és a magyar irodalomtörténet líraközpontúsága között. Ezzel természetesen nem azt állítom, hogy le kell lemondani a líráról, csak azt, hogy más életkorhoz kell kapcsolni.

Nagy Attila: Józsa Péter szociológus jó húsz évvel ezelőtti vizsgálatában – melyet ráadásul felnőttek körében végzett – szépirodalmi művekkel, filmekkel és olvasmányokkal kapcsolatban arra kérte a vizsgálati személyeket, fogalmazzák meg reflexiójukat. Döbbenetes, hogy a felnőtteknél is a történet volt a legfontosabb, akár filmről, akár irodalmi műről volt szó, még a lírából is történetmorzsákat próbáltak reprodukálni. Úgy tűnik, antropológiai adottságunk, hogy a körülöttünk lévő valóságot történetekké formáljuk.

– Úgy tűnik, hogy a kronológia kizárólagosságának elvetésével a jelenlévők egyetértenek. Milyen rendező elv lenne az ideális? Mit lehet az irodalomtörténet helyett ajánlani?

Arató László: A diák befogadó szempontjait kell figyelembe vennünk a tananyag kiválasztásában és az interpretációban egyaránt. Ilyen elv lehet a diákok feltételezhető életproblémáinak figyelembevétele: beilleszkedés, szerepkonfliktusok, felnőtté válás stb. A gyerek akkor lesz olvasó, hogyha elhiszi azt, amit évezredek óta állítunk, hogy „rólad szól a mese”. Könnyebb elhitetni ezt, ha a mese primer szinten is, és nem csak egy távoli, elvonatkoztatott szinten szól róla. Hogy ez ne legyen parttalan, a poétikai képességfejlesztésnek is szerepet kell játszania a tananyag elrendezésében és kiválasztásában. A másik rendező elv lehetne a diákok komikum iránti igénye. A mai irodalomtanítás nem igyekszik tananyaggá alakítani a komikum forrásait és változatait. Egy harmadik lehetséges elrendezési szempont a konvenciótörténet, amely azonban nem feltétlenül időrendi előrehaladást jelent, hanem „visszafejtő”, a jelenből a múlt felé haladó földolgozást is jelenthet. Az időérzéket, a szemléletmód-váltásokat, az irodalom életmódját, a művek közötti összefüggést jobban meg lehet úgy jeleníteni, ha egy-egy elem, motívum, műfaj konvenciótörténetét tanítjuk ahelyett, hogy állandóan az irodalomtörténet egészének nagy elbeszélését próbálnánk átpréselni a gyerekeken.

– A beszélgetés vége felé szeretném, ha röviden megbeszélnénk még egy jelenség hátterét. Egy évek óta érzékelhető tendencia, hogy egyre több olyan kiadvány jelenik meg a könyvpiacon, mely irodalmi művek, kötelező olvasmányok (sőt már a filozófiai írásokra is sor került) tartalmát foglalja össze. Ezeket röviden „zanzák”-nak szoktunk mondani. Ezek a kiadványok arra jók, hogy vizsgák, dolgozatok előtt segítsék a felkészülést. Egy ilyen „gyógykurzus” segítségével kitűnően lehet teljesíteni a követelményeket úgy, hogy az adott művet a tanuló egyáltalán el sem olvassa. Ez a tendencia mennyire gátolja az olvasóvá nevelést?

Arató László: A „zanzamánián” csak egy másfajta kimenetszabályzás, illetve másfajta vizsgarendszer segíthet. Bár a jelenlegi érettségi jóval kevesebb kanonizált tudásanyagot kér számon, mint ahogy azt a magyartanárok vagy a diákok érzik. Hiszen az írásbeli érettségik sokkal jobban lehetővé teszik a műértelmező képesség mérését, mint ahogyan azt a diákok nagy része hiszi. A tanártársadalomban is erőteljesebben kellene tudatosulnia annak, hogy a mai irodalomérettségi sokkal inkább kedvez annak, aki jó olvasó, jó értelmező, illetve szövegalkotó, mint annak, aki bemagolta az irodalomtörténeti tényeket vagy a tankönyvben található értelmezéseket. Elég valószínűtlen az, hogy valaki az érettségin egy 16 éves korában tanult műelemzést vagy verselemzést teljesen reprodukálni tudjon.

Nagy Attila: A kimenetszabályzás mellett két dolgot kell még megemlíteni. Az egyik az, hogy élvezetes magyarórákra lenne szükség. Akkor lehet a gyerekeket a „zanzák” piacától elhódítani, ha a tanár is szenvedélyes olvasó. Budán van egy iskola, ahol minden felső tagozatos osztályban minden hónap elején négy könyvcímet írnak fel, Coopertől Szakonyi Károlyig Gerald Durelltől Szabó Magdáig, és a gyerekeknek beszélgetésben, rövid esszében kell reagálniuk az elolvasott műre. A másik: 1970-ben Tánczos Gábor tanár és szociológus kollégánk végzett egy országos reprezentatív vizsgálatot pedagógusok olvasási szokásairól. 1970-ben a pedagógusok legkedveltebb olvasmányainak listájában kilenc kortárs író volt a megemlített 25 szerző között: Illyés Gyula, Veres Péter, Németh László, Szabó Magda. Volt persze Berkesi is, de ott volt a kortárs irodalom jelentős része. 1995-ben megismételtem ezt a vizsgálatot, és a 25 legkedvesebb szerző között egyetlenegy élő mai magyar író volt, Esterházy Péter. Ráadásul abban az évben az Egy nő című könyv volt az abszolút siker. Összefoglalva: csak a szenvedélyesen olvasó tanár tud olyan órát tartani, amelyik után a gyerek nem a „zanzát” fogja keresni.

Fenyő D. György: El kell hinniük a tanároknak, hogy sokkal szabadabbak, mint gondolják. Ha valaki szenved a Légy jó mindhalálig! tanításától, akkor nem kell azt tanítani. Tanárként az a dolga, hogy okos, értő, olvasó, problémákra és önkifejezésre érzékeny gyerekeket neveljen. Ez alól nem bújhat ki. De abban, hogy ezt csak történetesen a Légy jó mindhalálig! feltétlen megtanításán keresztül lehet megvalósítani, egyáltalán nem hiszek.

Arató László: Nagyon nagy baj van. Azt gondolom, hogy a szenvedélyesen olvasó és szenvedélyesen tanító magyartanárok száma egyre csökken. Azt elvárni, hogy valaki egyszerre legyen – márpedig valójában ezt várnám el – a tömegkultúrában, a mai magyar irodalomban és a klasszikus irodalomban otthonos, a mai fizetések mellett nem lehet. Pedig csak akkor van esély az olvasóvá nevelésre, ha a magyartanár mindhárom előbb említett területen otthonosan mozog, s olyan hiteles és élvezetes órákat tart, ahol a gyerekek is ráéreznek az olvasás örömére.

A beszélgetést szerkesztette: Kerber Zoltán