Szabó Attila

Az 1924. évi középiskolai reform

A szerző írásában Klebelsberg Kunó miniszteri tevékenységéből kiemeli a középiskolák megreformálására irányuló tevékenységét. A középiskolákról szóló, 1924-ben született törvényjavaslat miniszteri expozéja, valamint annak sajtóvisszhangja és fogadtatása alapján áttekintést ad a reform megvalósulásáról.

Klebelsberg Kunó reformjának az alapkérdése, hogy miként tudná a középiskola úgy közvetíteni a kultúra egyre gyarapodó javait, hogy az megfeleljen a társadalmi igényeknek és a kor követelményeinek, ugyanakkor ne terhelje túl a diákokat. A megoldást középiskola-típusok differenciálásában és egyenjogúsításában látta.

Az 1920-as évek elején – a dualizmus korának örökségeként – kétféle fiú-középiskola működött Magyarországon: a gimnázium és a reáliskola. Mindkét iskolatípusnak az volt a fő feladata, hogy a 10–18 éves diákokat „magasabb általános műveltséghez juttassa és a felsőbb tudományos képzésre előkészítse”.¹ A gimnázium a klasszikus nyelvek tanításával és döntően humán műveltséget közvetítve, a reáliskola a természettudományok és a modern idegen nyelvek tanításával egy gyakorlatiasabb tudást adva tett eleget törvényben előírt feladatának. További lényeges különbség volt a két iskolatípus között, hogy érettségi bizonyítványaik nem ugyanazt a továbbtanulási lehetőséget biztosították. Míg a gimnáziumi érettségi valamennyi felsőoktatási intézménybe, a reáliskolában szerzett bizonyítvány csak meghatározott főiskolákra és egyetemi karokra jogosított beiratkozásra.

A modern kor kezdetén tradicionális, racionális és objektív okokból a diákok döntő többsége még mindig gimnáziumban folytatta középiskolai tanulmányait. Többségük ezt a humán „vonalat” végig is vitte, és egyetemi tanulmányai befejeztével jogi, teológusi vagy bölcsészdiplomát szerzett. A humán műveltség azonban – a gazdasági és társadalmi fejlődés előrehaladtával – önmagában már kevés volt a boldoguláshoz a 20. században. A modern korban már csak abból a diákból lehetett „praktikus ember”, aki gyakorlatias és konvertálható tudással is felvértezetten hagyta el – minél magasabb – iskoláját.

A miniszter és munkatársai arra törekedtek, hogy a középiskolai oktatás nagyobb teret biztosítson a természettudományoknak és a modern nyugati nyelveknek. Ezek az elképzeléseik összhangban voltak a társadalmi igényekkel. A modern kor embere ugyanis már alapelvárásként fogalmazta meg az iskolával szemben, hogy gyermeke az átadott tudásanyag elsajátítása után meg tudjon felelni az új követelményeknek. A kortársak szerint a humanisztikus műveltséget közvetítő klasszikus gimnázium már nem tudott eleget tenni az új igényeknek. Mivel a magyar középiskolák döntő többsége gimnázium volt, elkerülhetetlenné vált egy új középiskolai struktúra és tanterv kidolgozása. A középiskolák reformját sürgette a humán gimnáziumok „minősítési monopóliumának” tarthatatlansága is.

Ilyen előzmények után terjesztette Klebelsberg a középiskolákról szóló törvényjavaslatát a nemzetgyűlés elé. Miniszteri expozéjában egy iskolaszervezeti (egységesítsék vagy differenciálják-e a középiskolai típusokat) és egy tantervi (az egyes iskolatípusok tantervében milyen arányban szerepeljenek a humán, a reál és az úgynevezett nemzeti tárgyak) kérdésre „kereste”, majd adta meg – érvekkel alátámasztott – válaszát. Az egységes középiskola mellett két érv szólt: kitolta volna a pályaválasztást és egységes alapműveltséget adott volna. Klebelsberg véleménye szerint az egységes középiskola által közvetített egységes műveltség a diákok terheinek túlzott növekedéséhez vagy ismereteik felületességéhez vezetne. Ha ugyanis az idők kezdete óta felhalmozott ismereteket egy iskolatípus keretein belül akarnák közvetíteni, az óhatatlanul a tananyag növekedését vonná maga után. A „mindenből egy picit” elve viszont a felületesség melegágya lenne. Ezért – írja Klebelsberg – differenciálni kell a középiskolai típusokat. Valamennyi középiskolában egységesen és azonos súllyal tanítsák a nemzeti tárgyakat. Ezen túlmenően a gimnázium továbbra is közvetítse a klasszikus humán műveltséget, az újonnan létrehozandó reálgimnázium jelentse az átmenetet a gimnázium és a reáliskola között. A reáliskola a modern nyelveket és a természettudományokat közvetítve tegyen eleget valamennyi iskolatípus közös feladatának: a diákelme „kipallérozásának” és a továbbtanulásra való előkészítésnek. Ha ez megvalósul, a szülő abba az iskolatípusba írathatná gyermekét, amelyikbe szeretné. A diák olyan középiskolába járhatna, amely leginkább megfelel a képességeinek és érdeklődési körének, majd a megszerzett érettségivel abban a felsőoktatási intézményben folytathatná tanulmányait, amelyikben „kedve tartja”. Ettől kezdve senki nem kényszerülne tízéves korában pályaválasztásra, hiszen az azonos továbbtanulási lehetőséget biztosító érettségi bizonyítvány megszüntetné a gimnázium „minősítési monopóliumát”, s ez egyben a pályaválasztás idejét is kitolná az érettségi utánra – érvelt a miniszter.

Az új struktúrában a középiskola lenne az összekötő kapocs a népiskola és a főiskola között. Diákjai nem lennének túlterhelve, és tudásuk sem lenne felületes. A klebelsbergi középiskolák olyan szilárd alapokat teremtenének, amelyeket a főiskola nyugodt lelkiismerettel kérhetne számon jövendő hallgatóitól, s amelyekre aztán bátran építhetne. Ez utóbbi előfeltétele, hogy a középiskolában folytatott tanulmányai során az ifjú kapjon gondolkodás- és szemléletmódot. Váljék olyan emberré, aki ha elfogadni nem is, de legalább méltányolni tudja a mások számára csodálatos és nagyszerű dolgokat. Aki a középiskola elvégzése után művelt, gondolkodni és tanulni tudó „praktikus emberként” tudja folytatni tanulmányait a felsőoktatásban. „Praktikus ember” pedig – többek közt – abból lehet, aki élő idegen nyelveket beszél. A magyar nem világnyelv, így ahhoz, hogy eligazodhasson és boldogulhasson valaki a világban, elengedhetetlen legalább egy idegen nyelv magas szintű ismerete. Az élő idegen nyelv tanulása azért is fontos, mert közben a diákok megismerkedhetnek az adott ország vagy országok irodalmával, kultúrájával, történelmével s mindennapjaival. „De általában benne kell maradnunk abban a kulturális közösségben a Nyugattal, amelybe Szent István bekapcsolt bennünket, és amelyet a modern nyelvek ismerete nélkül semmi esetre sem érhetünk el.”²

A középiskolai típusok differenciálása azt is lehetővé teszi, hogy az élő idegen nyelvek és a reáltárgyak hangsúlyozása ne vezessen a humán tárgyak „súlytalanná” válásához. Ahhoz azonban, hogy ez így legyen, a klasszikus tárgyak esetében meg kell találni azokat a módszereket, amelyek segítségével hatékonyabbá lehet tenni a kevésbé eredményes és népszerű tantárgyak tanítását és tanulását is. S majd ezek után senkiben sem merül fel olyan tárgyak tanrendből való törlésének a gondolata, melyek eredményei kevésbé látványosak. Hiszen ha egy-egy tantárgy tanítását annak népszerűségével mérnénk, sok tantárgyat ki kellene emelni a tanrendből, köztük azokat is, amelyek olyan ismereteket közölnek, melyek megszerzésére a középiskola befejezése után sok embernek sem ideje, sem alkalma nem lesz többé. A megoldást tehát a tanítás javításában és hatékonyabbá tételében kell keresni – mondotta Klebelsberg.

A középiskola-típusok s a diákok számára közvetített műveltség differenciálása, a minősítés egységesítése, a pályaválasztás kitolása, a tananyag korszerűsítése, az életre, illetve az egyetemre való felkészítés, a „praktikus ember” nevelése, az élő nyugati nyelvek tanítása, az egyéni képességek ápolása voltak a miniszteri expozé kulcsgondolatai.

Az 1924. március 26-án elhangzott beterjesztésből – lényegi változtatások nélkül – megszületett törvényt május 10-én hirdették ki (1924: XI. tc.). A törvény a középiskolák feladatát a következőképpen határozta meg: „a tanulót vallásos alapon erkölcsös polgárrá nevelje, hazafias szellemben magasabb általános műveltséghez juttassa és a felsőbb tanulmányokhoz szükséges szellemi munkára képessé tegye”.³ „Miután minden érettségiző bír egy általános műveltséggel, ettől kezdve nem azon van a hangsúly, hogy ki milyen iskolatípusba járt, és hogy a humán vagy a reál ismeretei a nagyobbak. A polihisztorok kora lejárt, nem kell és nem is lehet mindenkinek mindent tudnia. A Mont Blanc-t különféle utakon lehet megmászni, éppen úgy azokba a magasságokba is, amelyeket szellemi téren a főiskolai stúdiumok jelentenek, különféle utakon lehet eljutni. El lehet jutni a klasszikus nyelvek tanulásán keresztül is, (...) el lehet érni a természettudományok művelése, (...) de azon modern művelődés megismerése révén is, amelyet a modern nyelvek adnak. A középiskolának az a hivatása, hogy a főiskolai tanuláshoz a fiú elméjét kipallérozza, hogy őt megtanítsa gondolkozni, tanulni.”⁴Az egyes középiskola-típusok a következő tantárgyak tanításával tettek eleget feladatuknak.

*„...azonkívül azokban az intézetekben, melyekben a tanítás nyelve nem a magyar, az intézet tanítási nyelve és ennek irodalma”. 1924: XI. törvénycikk a középiskoláról. In Magyar Törvénytár. 1924. évi törvénycikkek. Budapest, 1925. 155–156. p.

Nemcsak az óraterveket, hanem az egyes tantárgyak tantervi anyagát is differenciálták (csak a gimnáziumokban tanulnak görögül, csak a reáliskolákban tanítanak rajzoló és ábrázoló mértant stb.), az úgynevezett közös nemzeti műveltségi javak mellett – jelentős átfedésekkel – más-más tananyagot közvetítettek a gimnáziumok, a reálgimnáziumok és a reáliskolák.

A humán (magyar, latin, görög, német, modern nyelv, történelem, földrajz, filozófia) és a reál (természetrajz, fizika, kémia, mennyiségtan, rajzoló és ábrázoló mértan, rajz) tantárgyak aránya az egyes iskolatípusokban a következőképpen alakult:

Az első bírálók vitatták mind az egységes jogosítás helyességét, mind a háromféle középiskola létjogosultságát. Kifogásolták azt is, hogy a reálgimnáziumban olyan alacsony a reáltárgyak óraszáma, hogy az megkérdőjelezi ennek az iskolatípusnak a létjogosultságát. Ugyanis a reálgimnáziumokban a nyolc évfolyamban összesen heti 12 óra jutott természetrajzra, kettő kémiára, tíz természettanra és 30 mennyiségtanra. Ez összesen 54 óra. Ezzel szemben, ugyanezen idő alatt 41 órát fordít latinra és további 39 órát a két modern idegen nyelvre, ami összesen 80 óra.⁶ A törvény elfogadásakor többen azt kifogásolták, hogy hiába az egységes minősítés, ha valaki reáliskolai érettségivel kopogtat a tudományegyetem egyes karainak kapuján, azt a választ kapja, hogy „beltelt a létszám”.⁷

Miként ez a néhány példa is mutatja, sem a szakma, sem a közvélemény nem fogadta osztatlan lelkesedéssel Klebelsberg elképzeléseit. Tudományos tanácskozásokon, a nemzetgyűlésben és a sajtó hasábjain is többen bírálták és támadták előbb a törvényjavaslatot, aztán a törvényt, majd az ennek kapcsán kidolgozott új középiskolai tantervet. A vádakat mind Klebelsberg, mind a javaslat másik atyja, Kornis Gyula határozottan visszautasította, és mindketten érvek egész sorát vonultatták fel koncepciójuk mellett.⁸

Klebelsberg középiskolai reformja nem volt hosszú életű, hiszen alig egy évjárat tudta ennek keretében befejezni középiskolai tanulmányait.

A harmincas évekre megváltoztak a nemzetközi erőviszonyok, ezek az oktatás-nevelés terén is új prioritásokat hoztak. A vita már nem arról szólt, milyen arányban tanulják a diákok a humán és milyen arányban a reáltárgyakat. Az iskola alapfeladatává a „nemzetnevelés” vált, az oktatás középpontjába pedig – ennek megfelelően – a nemzeti tárgyak kerültek.

Az 1932 őszén kinevezett Hóman Bálint egységes középiskolát vezetett be gimnázium néven (1934: XI. tc.). A klebelsbergi differenciálás keretében létrehozott reálgimnázium és már a dualizmus idején is működő reáliskola megszűnt.

Klebelsberg középiskolai reformjának helyességét vagy épp időszerűségét lehet vitatni, de elképzelésének számos eleme, például, hogy az iskola adjon szemléletmódot, konvertálható tudást és neveljen „praktikus embereket”, gondot fordítson a diákok egyéni képességeinek fejlesztésére, máig nem képezhetik vita tárgyát. Ezek a célkitűzések ma is, még mindig időszerűek.