Érdekes megemlékezni néhány akkori, konkrét kezdeményezésről is: Nagy-Britanniában például a tanulók eredményesebb motiválása érdekében az iskolai nyelvoktatásban bevezették az ún. „lépcsőzetes célok” rendszerét, mely igyekezett harmóniát teremteni a tanítási célok és a képességek aktuális értékelése között; Észak-Rajna-Vesztfália tartomány iskoláiban már a 80-as években két anyanyelvi szekcióban történt az oktatás; Svédországban vizsgálatok kezdődtek a nyelvi készségek önértékelési módszereinek kidolgozására, az idegen nyelvet tanulók számára pedig saját nyelvismeretük értékelhetősége céljából olyan önellenőrzést biztosító eljárásokat fejlesztenek ki, mint a „beszélő” házi feladat, a video- és a hangkazetták programszerű használata.

A Kulturális Együttműködési Tanács szakemberei arra is törekedtek, hogy kutatási eredményeiket, pedagógiai javaslataikat maguk is eljuttassák a szakmai köztudatba a különféle rendezvényeken, a sajtó és a könyvkiadás révén. E céllal készült az a kutatási beszámoló³ is, mely a legújabb fejlesztési törekvések alapanyagának is tekinthető. Az idegennyelv-oktatás legjobb európai szakemberei a nyelvoktatás különféle pedagógiai értékeit kutatták, és meg is találták azokat mind a kognitív képességek és az érzelmek fejlődésében, mind a szociális érzékenység kialakulásában. Kimutatták, hogy a kommunikatív nyelvoktatásban általában meghatározóak a szociokulturális keretek, hisz a tanulók érdeklődése nem automatikus, azt megfelelő eszközökkel fel kell kelteni és ébren kell tartani; különösképpen azért, mert az idegennyelv-tanulás igazi hatékonysága nem mutatkozik meg közvetlenül, kulcsot ad viszont későbbi, újabb távlatokhoz.

A korábbi kutatási eredményeket értékelve felhívták a figyelmet arra is, hogy a nyelvoktatás területén a tanári szerepkörben az utóbbi időkben bekövetkezett változás talán még fontosabb, mint másutt, a tanárnak ezen a területen egyre inkább olyan mediátornak kell lennie, aki a szó szoros értelmében közvetít az elmélet és a gyakorlat között. Példák sorával szemléltették az eredményesen és hatékonyan alkalmazható, minden esetben az intézményi kontextusokat, valamint az egyes tanulók igényeit figyelembe vevő újabb oktatási módszerek imponáló sokaságát is. Megállapították például, hogy – különösen fiatalok körében – produktívnak bizonyulnak a munkatapasztalatokra építő, úgynevezett foglalkozásorientált nyelvoktató programok, amelyek könnyen transzferálhatók nemcsak más munkaszituációkra, hanem a magánélet területeire is. Bemutatták, hogyan kezdtek hozzá a legtöbb bevándorlót befogadó nyugat-európai országok (Német Szövetségi Köztársaság, Franciaország, Svédország és az Egyesült Királyság) szakemberei az újonnan érkezettek nyelvtanulását legeredményesebben segítő, valamint a nyelvtanulási készségük fejlesztését is lehetővé tevő programok kidolgozásához, és összefoglalóan ismertették is az így megszerzett első tapasztalatokat.

A kötetben olvasható valamennyi dokumentum a nyelvoktatás során a tanulók kommunikációs kompetenciákhoz juttatásának ad prioritást, miközben – természetesen – nem hagyják figyelmen kívül a legújabb multimédiás technikai eszközök, a számítógépek, a különféle adatbázisok és elektronikus összeköttetések gyakorlati lehetőségeit sem. Felhívják a figyelmet arra, hogy tanítás közben nem elsősorban a szavakra és a nyelvi struktúrákra kell a legnagyobb figyelmet fordítani, hanem a tanulóra. Azt kell megmutatni, mit kell másként használnia a megtanulandó idegen nyelvben, mint az anyanyelvében, és miért. Álláspontjuk szerint a változás lényege, hogy a korszerű nyelvoktatás a miről a hogyanra, az objektív struktúráról a szubjektív funkciókra helyezi át a hangsúlyt.

Viták, vélemények a nyelvoktatásról

Noha a nyelvtanulás évtizedek óta a szakmai és a politikai érdeklődés fókuszában van, modernizálásának előrehaladását – nemcsak nálunk, hanem még a fejlett nyugat-európai országokban is – rengeteg tényező nehezíti. Elsőként itt van az első idegen nyelv iskolai oktatásának megkezdése körüli, nem nagyon csituló vita. (Az óvodákban folytatható szervezett nyelvoktatás lehetőségét mostanra már a legtöbb helyen elvetették.) Jelenleg az Európai Unió országaiban általánossá vált az a gyakorlat, hogy az iskolákban a tanulók 11 éves kora előtt hozzákezdenek az anyanyelv mellett a második nyelv, azaz az első idegen nyelv tanításához. Ez az időpont leginkább a negyedik iskolai osztályba lépés tanévét jelenti. Bármennyire meglepő, Nagy-Britanniában az ezt megfogalmazó ajánlás néhány éve még rendkívül nagy ellenkezést váltott ki az érdekeltekből.⁴ Két évtizeddel azt megelőzően ugyanis a brit iskolarendszer kínos kudarcot élt meg egy úgynevezett „Alapfokú francia projekt” kapcsán; a sikertelenségen azonban – úgy tűnik – lassan túlléptek. 1997-ben az angliai iskolaigazgatók már azzal a követeléssel fordultak a kormányhoz, hogy sokkal hathatósabban támogassa az alapfokú intézmények számára javasolt nyelvoktatási programokat, a pedagógusok nyelvismeretének biztosítása érdekében pedig dolgozza ki a képzés és továbbképzés, valamint a finanszírozás lehetséges formáit is.

Tanácstalanság kíséri a második idegen nyelv tanításának bevezetésével kapcsolatos közösségi elvárásokat is.⁵ A francia oktatási rendszer mindenesetre próbálkozik a második idegen nyelv oktatásával nemcsak a középiskolákban, hanem a mi felső tagozatunknak megfelelő évfolyamokon is. Érdekes, hogy milyen sorrendben ajánlják ennek a kiválasztását: leginkább a német, az angol, ezt követően pedig az arab, a héber, végül pedig az olasz nyelv oktatására ösztönzik az iskolákat. A hivatkozott cikk szerzője – mintegy elejét véve a várható ellenvetéseknek – azzal kezdi mondandóját: nem szabad alábecsülni a tanulók nyelvtanulásra vonatkozó érettségét! Más szakértők egyenesen azt állítják, hogy a második idegen nyelv megfelelő időben megkezdett tanítása sok szempontból javíthatja az egyéb területeken elérhető iskolai eredményeket is – különösen igaz ez az első idegen nyelv tanulásával kapcsolatban.⁶

Abban sincs igazán egyetértés, mennyi ideig kell egy idegen nyelvet tanítani ahhoz, hogy elvárható legyen a tanulóktól a nyelvi alapkompetenciák birtokbavétele. A brit nemzeti alaptanterv öt tanévnyi kötelező nyelvtanulást ír elő, és követendő gyakorlatnak tekinti a másik országban való nyelvi tapasztalatszerzés lehetőségeinek kihasználását.⁷ Más megközelítésben az élő idegen nyelvek oktatására szánt időt összevetik a teljes curriculummal,⁸ és mintegy a teljes tananyag százalékában határozzák meg az idegen nyelvek oktatásának kötelezettségét. E számítás szerint az 1996-ban bevezetett brit reform értelmében alapfokon a modern nyelvek oktatására 10%-ot kellene fordítani, ezzel szemben a mai gyakorlat csak 5%-ot tesz ki.

A nyelvtani ismeretek mindenhatóságába vetett hit megrendülését a nyelvoktatás eredményességének megítélése körüli nem csituló vita követte. Sok nyelvtanár nem akarja elfogadni azt, hogy az oktatás során a grammatika semmiképpen nem lehet cél, legfeljebb eszköz. Az új szemlélet elkötelezettjei⁹ szerint ugyanis sokkal fontosabb, hogy a tanuló megtanuljon folyékonyan beszélni, mint az, hogy görcsös igyekezettel törekedjék a nyelvtani tökéletességre. A funkcionális fogalmi és a grammatikai haladás közötti összefüggések vizsgálata során természetesen fény derült e téma részleteire is; a fontosabb eredmények pedig minden pedagógusnak sok segítséget adhatnak a tanulók gyakorlati feladatainak megtervezéséhez is.

Nincs teljes egyetértés az iskolákban oktatandó nyelvekkel kapcsolatosan sem. Az UNESCO által tartott helsinki konferencia óta (1975) állandóan szó van a nyelvi választék bővítésének sürgető igényéről, a legtöbb országban azonban az iskolai gyakorlat erre még mindig nem reagált megfelelően. A 70-es évek Európájában két nyelv uralta az iskolai oktatást: az orosz (elsősorban a kelet-európai országokban) és az angol (Nyugat-Európa iskoláiban, illetve a középfokú és a felsőoktatási intézményekben tanított második idegen nyelvként). Az eltelt alig másfél évtized alatt – elsősorban a kelet-európai országokban az orosz nyelv kötelező oktatásának megszűnte következtében – az angol még jobban előretört, olyannyira, hogy emiatt egyes szerzők¹⁰ már fél évtizede megkongatták a vészharangot is, és szinte szakmapolitikai célként fogalmazták meg az angol nyelv nyomása elleni harc felvételének szükségességét. Mára azonban kétségtelen, hogy az angol nyelv terjedése változatlan és megállíthatatlan, és ebben nem elhanyagolható szerepet játszik az internet-kommunikáció és az elektronikus levelezés terjedése.¹¹

Kemény érvek szólnak pedig az iskolában tanított nyelvi kínálat diverzifikálása mellett¹² is; ezek nem is annyira szakmaiak – pusztán a megértési és kommunikációs képességek általános javulására hivatkozva –, hanem a szomszédos népek és országok jobb megismerésének, megértésének szükségességét, a nemzeti sztereotípiák és előítéletek ezáltal lehetséges letörésének fontosságát hangsúlyozzák. Ily módon egyrészt megerősítik a nyelvoktatás már említett szociopolitikai hatásait, másrészt pedig még a problémamegoldás, a konfliktuskezelés rutinjának elsajátításában is pozitív hatásokat tulajdonítanak neki.

Az Európai Közösség – még a Maastrichti Szerződés életbe lépése előtt – elfogadta a regionális nyelvek és kultúrák európai chartáját,¹³ amely a tagállamokban beszélt kis nyelvek tanításának fontosságára hívta fel az érintettek figyelmét. Mindmáig vannak olyan uniós országok, amelyek azonban nem fogadták el a charta ajánlásait. Érdekes megközelítést tükröz az a vélemény¹⁴ is, amely szerint az iskolákban tanítandó nyelvek kiválasztásakor mindenkor lehetővé kell tenni a helyi közösség igényeinek érvényesülését. A nyelvoktatás tartalmi vitái között meg kell említeni még, hogy például a brit nyelvtanárok az utóbbi időben mind több fórumon hangoztatják azt is, mennyire fontos lenne végre az európai nyelvek eddigi kizárólagosságán túllépni, és a nyelvi képzés során megfelelő arányban lehetővé tenni az ázsiai nyelvek oktatását is.¹⁵

A jövőbe vezető programok

A nyelvoktatás előbb jelzett nehézségeinek mintegy bizonyítékaként egy 1990-ben, az akkori Európai Közösség 12 országában végzett felmérés¹⁶ arról tudósít, hogy a 15 és 25 év közötti népesség körében sajnálatosan alacsony mértékű az idegen nyelvek ismerete. Csupán a fiatalok mintegy feléről mondható el, hogy sikerült megtanulnia – az iskolai oktatásnak köszönhetően – egy idegen nyelven beszélni. (Három olyan országot említ viszont a felmérés, ahol kiemelkedő hatékonysággal folyik a tanulók idegen nyelvi oktatása, ez pedig: Luxemburg, Dánia és Hollandia.) A vizsgált populáció egynegyede semmilyen idegen nyelven nem tud kommunikálni. Ez a hiány pedig veszélyezteti a modern Európa eszményeinek megvalósítását, elsősorban a személyek szabad mozgását, a más országokban való munkavállalás lehetőségét.

Nem csoda tehát, ha az Európa Tanács említett munkálkodása mellé felzárkózó Európai Közösség is hosszú ideje lankadatlanul próbálja segíteni az idegen nyelvi kultúra terjedését, gazdagodását. Meggyőzően bizonyítják ezt azok a nemzetek feletti programok, amelyek a nyelvoktatás népszerűsítését tűzték ki célul. Elsőként meg kell említeni ebben a vonatkozásban a Lingua-program 1980 és 1989 közötti tevékenységét. A program vezetői azonosultak az idegen nyelvek tanítására vonatkozó európai dimenziójú politikai, kulturális és etikai érvrendszerrel: hangoztatták a személyek, a javak, a tőke és a szolgáltatások szabad áramlásának fontosságát, hivatkoztak a sokszínű Európa olvasztótégely-szerepére, és kiálltak a nyelvek és kultúrák tiszteletével kapcsolatos alapvető emberi jogok mellett. Komoly érdemeket tudhat magáénak a korábban már említett Socrates-program is, de talán a legjelentősebb – valósággal hiánypótló – szerepet tölti be az 1995-ben útjára indított Leonardo-program.

A Leonardo-program ugyanis arra vállalkozott, amire az európai oktatás gyakorlatában eddig még alig akadt példa, bár az Európa Tanács ajánlásai már évekkel korábban felhívták rá a figyelmet: megfogalmazta a szakképzés számára biztosítandó nyelvi képzések szükségességét, és magára vállalta részint a nyelvoktatást is segítő, nemzeteken átívelő pilotprojektek, részint pedig a szakképzés területén megszervezhető csereprogramok támogatását. Vitathatatlanul jótékony befolyással van a fiatalok idegen nyelvi kompetenciáinak javítására a nem curriculáris Fiatalok Európáért (Youth for Europe) program is, melynek az utóbbi esztendőkben – a Socrates- és a Leonardo-programokhoz hasonlóan – Magyarország is teljes jogú résztvevője. Mindkét – az iskolarendszerű oktatás fejlesztésében is közreműködő – közösségi program a továbbiakban is kiemelt figyelmet fordít a nyelvoktatásra-nyelvtanulásra; 2000 januárjától kezdődően a Socrates-, illetve a Leonardo-programok második fázisában változatlan prioritást élveznek a közoktatásban, illetve a szakképzésben a tanulók-hallgatók idegennyelv-tudásának fejlesztését ígérő projektek, kezdeményezések. Sőt, ez évtől a Socrates-program a felnőttoktatásra is kiterjeszti működését: Grundtvig-alprogramjának céljai között konkrétan szerepel a felnőttek nyelvtanulásának támogatása.

Sokat tett és tesz az iskolai nyelvoktatás népszerűsítéséért az időközben nemzetközi hálózattá terebélyesedett Sonnenberg-alapítvány is (melynek munkájában Magyarország pedagógusai ugyancsak közreműködnek), mint ahogy nem feledkezhetünk meg a korántsem új keletű UNESCO-asszociált iskolák több évtizedes tevékenységének eredményeiről sem. (1989-es statisztikai adatok akkor több mint 2000 ilyen iskoláról tudtak; most vajon mennyi lehet a számuk?) Az idegen nyelvek oktatásával foglalkozó pedagógiai-szakmai közlemények sorából nem hiányozhat a ma legdivatosabbnak tekintett oktatási módszerek – legalább felsorolásszerű – megemlítése. Ezek a már többször is idézett dokumentum¹⁷ szerzői szerint a következők:

S hogy mi lehet a jövő valódi hatékonyságot ígérő útja? Nem valószínű, hogy az idegen nyelveket oktató szaktanárok közül bárki is el akarná kötelezni magát kizárólagosan valamelyik speciális eljárás mellett; érdemesebb lehet az oktatómunka megtervezése során a már többször is említett UNESCO-dokumentumban megfogalmazott – tanárok és tanulók számára egyaránt megszívlelendőnek tekintett – alapelvek szem előtt tartására vállalkozni. Ezek: