Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 május > Vidéki környezet -- vidéki iskolák

Mihály Ildikó

Vidéki környezet – vidéki iskolák

– Van-e létjogosultságuk a kisiskoláknak? –

A kistelepülések kisiskoláinak fennmaradása világszerte fontos oktatáspolitikai kérdés. Ezeknek a kis intézményeknek a fenntartásával kapcsolatban nemcsak finanszírozási aggályok merülnek fel. Pedagógiai hatékonyságuk is sokszor alacsonyabb szintű, mint a városi környezetben működő intézményeké. A tanulmány áttekintést ad arról, miként jelennek meg a kisiskolák problémái a különböző térségekben, másrészt felvázolja azt, hogy a különböző nemzetközi elemzések hogyan látják a kisiskolák fejlesztési lehetőségeit s ezen keresztül a kistelepülések jövőbeni társadalmi funkcióját. A megoldás semmiképpen sem a kisiskolák megszüntetése, hanem differenciált fejlesztésük, infrastrukturális és pedagógiai hatékonyságbeli hátrányaik gyors ütemű kompenzálása.

A vidéki környezet az urbanizáció térhódítása ellenére ma is látványosan különbözik a várositól, ahogy a vidéken élő ember is sok tekintetben más, mint a városi. E különbségek természetéről rendszeresen tudósít – egyebek között – a szociológia, a néprajz, de újabb és újabb megállapításokat tesz a pszichológia és a pedagógia is. Eltérnek egymástól azonban a különbségeket megítélő álláspontok kiindulópontjai. Vannak, akik bizonyos mértékig idealizálják a vidéki környezetet, elsősorban annak festői természetközelségét, már-már bukolikus hangulatát hangsúlyozzák, illetve azt, hogy az ott élő népességet még nem gyűrte maga alá az urbánus tömegkultúra; más elemzők a vidék megítélésekor abból indulnak ki, hogy ott eleve kevesebb a tanulási-kulturálódási lehetőség, ami természetesen meglátszik az ott élő népességen is: közöttük emiatt sokkal több is az alacsonyan iskolázott, szakképzetlen vagy éppen a funkcionális analfabéta.

A hivatalos álláspontok – úgy tűnik – akarva-akaratlan bizonyos mértékig ez utóbbi látásmódot jelenítik meg: legalábbis erre utal az az utóbbi évtizedekben a legtöbb országban, így nálunk is tapasztalható tendencia, hogy a vidéki oktatási környezet nehézségeit például az ottani, jobbára kis létszámú általános iskolák bezárásával, a tanuló korosztályoknak a városok iskoláiba kényszerítésével kívánták megoldani. Csak Nagy-Britanniában és Franciaországban több ezer kisiskola működését szüntették meg a '60-as évek óta. Ezt a megoldást kezdettől fogva helytelenítették a brit pedagógiai szakemberek1 és a francia pedagógusok2 egyaránt, s elmarasztalólag hozta szóba Philip H. Coombs3 is, aki az oktatásban folyamatosan jelen lévő válságjelenségek között a földrajzi-településtípusonkénti különbségeket is meghatározóként említette. Amikor pedig a megoldás felvázolásakor a jövő stratégiai fontosságú feladatait sorolta fel, kiemelte az oktatás színvonalában is megmutatkozó földrajzi különbségek megszüntetésének, ideértve a város és vidék közti különbségek eltörlésének fontosságát. Mindezt azonban nem a távoli vidékek kis iskoláinak bezárása révén látta megvalósíthatónak, hanem elsősorban oly módon, hogy a szükséges fejlesztések közepette az illetékesek ne feledkezzenek meg sem a vidéki iskolák számára megfelelő speciális tananyag kialakítása, sem pedig a tanárképzés e téren szükséges követelményeiről. Még sokáig nem hagyható ugyanis figyelmen kívül az, hogy létezik – a szerző szavaival élve – ún. „vidéki” szakmai karrier (és ez nem csupán mezőgazdasági szakmák gyakorlására értendő), erre ugyanúgy fel kell készíteni a fiatalokat, mint a városi-ipari életmódra, csak másképpen. Erről a másképpenről azonban – nem győzte feddőleg hangsúlyozni Coombs – a túlságosan is városi, illetve városias prioritásokat érvényesítő iskolarendszerek következetesen megfeledkeznek.

*

A 17 esettanulmány részletes beszámolóit tartalmazó kötet megjelentetését követően Coombs külön tanulmányban5 is összegezte a kutatás során tett észrevételeit. Bár nem győzte hangsúlyozni, hogy a megszerzett tapasztalatok az oktatás szakemberein kívül más szakterületeken is hasznosíthatók (külön is említést tett a környezetgazdálkodás, a mezőgazdaság, a közegészségügy, a táplálkozástudomány, a család-, illetve fejlesztéstervezés szakembereiről), érthető, ha őt a különféle összefüggésekben is elsősorban az oktatás kérdései foglalkoztatták. A vidékfejlesztésbe például mindig következetesen beleértette az oktatásfejlesztés feladatait is, azzal a kikötéssel, hogy ezeknek mindig illeszkedniük kell a fejlesztés többi komponenséhez is, továbbá hogy minden esetben az ezekben a körzetekben élő lakosság speciális igényeit kell kielégíteniük az ő speciális szerepeik szerinti tudásanyag átadása révén. Ahhoz, hogy ezek megvalósulhassanak, az érintetteknek pontosan meg kell ismerniük a vidéki-falusi-mezőgazdasági kistelepüléseken és azok környezetében élők és az oktatás kapcsolatát.

Helyzetkép a kistelepülések iskoláiról

A világ különböző országaiban szerzett tapasztalatai alapján Coombs megállapította, hogy a kistelepüléseken a helyi oktatási környezet intézményi lehetőségei általában szerényebbek, rövidebb képzési időt biztosítanak az itt lakóknak, mint a városiak, és nemegyszer hatékonyság szempontjából is elmaradnak mögöttük. Különösen a nagyobb arányú hiányzás – amit gyakran az iskolába járást is megnehezítő vagy éppen lehetetlenné tevő kedvezőtlen időjárási és terepviszonyok is indokolnak –, illetve a gyakoribb osztályismétlések, a lemorzsolódás és az alacsonyabb teljesítményszint adatai tekinthetők meghatározóknak. A falusi-tanyasi iskolákban helyenként az osztályok is túlzsúfoltak. Nagy-Britanniában és Franciaország távolabbi vidékein ma is vannak még osztatlan iskolák; kevés a szaktanár, az iskola nem mindig megfelelően felszerelt és a környezet nem is mindig kellőképpen egészséges. Általánosságként az is elmondható, hogy minden vonatkozásban érezhetőek a kistelepülés szűkre szabott költségvetésének megszorító hatásai.

Másként alakul természetesen az itt született gyermekek többségének iskolai karrierje is: egyrészt kevesebben járnak közülük óvodába6, és tanulmányi szintjük miatt többen kényszerülnek érettségit is adó középiskola helyett a felsőfokú továbbtanulásnak még a lehetőségét is nélkülöző szakmunkásképzőbe. De a vidéki környezetben élő gyermekek időfelhasználása is jócskán eltér városi társaikétól: rendszerint több időt elvon tőlük a közlekedés és néhány, a háztartási (gazdálkodási) tevékenységből elkerülhetetlenül rájuk háruló halaszthatatlan feladat ellátásának kötelezettsége is. (Ennek következtében például eleve kevesebb magánórán, sportfoglalkozáson vehetnek részt, mint a városi környezetbe született társaik. Mindezek hatásai legtöbb esetben kedvezőtlenül befolyásolják a tanulmányi karrier alakulását.)

Kistelepüléseken másmilyen a háztartások felszereltsége, más a kulturális fogyasztás is; és ami igazán meglepő – de amit a fentebb már hivatkozott lengyel vizsgálat adatokkal is bizonyít –, számottevő élettani különbségek is megmutatkoznak a városi és a falusi gyermekek között: utóbbiaknak például átlagosan kisebb a testsúlyuk és a magasságuk, s csak később érik el az iskolaérettség szintjét. Arra megint csak Coombs hívta fel a figyelmet, hogy a tradicionális vidéki környezetben bizonyos mértékig a városétól eltérő módon ítélik meg a gyermeki fejlődés menetét is: a szigorúan az életkor szerint tagolódó iskolarendszer ezért néha kifejezetten megnehezíti a vidéki iskolák tanulóinak beilleszkedését. (Példaként India vagy Afrika törzseinek életét hozta fel: ezekben a kultúrákban a különféle, általunk ismert szakkönyvektől eltérően ítélik meg azt a választóvonalat, ahol egy fiú vagy egy lány átlép a gyermekkorból a felnőttkorba, arról nem is beszélve, hogy a serdülőkort mint fejlődés-lélektani kategóriát ebben a környezetben nem is ismerik.)

Ezen iskolák létével és működésével kapcsolatban azonban nem lehet és nem is szabad kizárólag a negatívumok felsorolásánál maradni. A települések lakói és az itt tanító pedagógusok ugyanis egyetértenek abban, hogy ezeknek az iskoláknak a gyermekek szempontjából is jóval áttekinthetőbb a struktúrájuk (a már hivatkozott brit közlemény7 ezzel kapcsolatban éppen Durkheim francia szociológust idézi, aki szerint a társadalom egy-egy kis szeletéhez könnyebb a gyermeknek alkalmazkodnia, mint a nagyobb egységekhez). A kistelepüléseken általában eredményesebb a gyermekek közösségi és állampolgári szocializációja; az egész oktatás sokkal gyermekcentrikusabb, mint városon. Roland Belperson, a franciaországi Verges iskolájának tanára (aki szóban forgó könyvében8 arról a csatáról számolt be, melyet e 100 főnél kisebb település lakóival együtt vívott meg – sikerrel(!) – a hatóságok ellenében a mindössze 12 beiratkozott gyermeket oktató helyi iskola megmentéséért) hangsúlyozza, hogy mennyivel önállóbban tudnak az ilyen, összevontan oktató iskolák gyermekei dolgozni, s mennyivel intimebb kapcsolatuk van tanáraikkal, mint a városi „iskolagyárakban” tanulóknak. A városi oktatási-képzési nagyüzemekben egyébként – folytatja tovább a jurabeli kis falucska megszállott tanára – bizonyos értelemben rendkívül nagy fegyelmet kívánnak a tanulóktól, viszont kevés kezdeményezést engednek meg nekik, s már nagyon fiatalon belekényszerítik őket egy igencsak megterhelő értékhierarchiába, mindenféle kategóriák közé, miközben meg kell ismerkedniük a különböző szempontokat érvényesítő szegregációval is. Ezzel szemben Belperron úgy véli, a kisiskolák ma is megvalósítják az egész Európában – nálunk is – népszerű pedagógusnak, Celestin Freinet-nek az iskola feladataival kapcsolatos elvárásait; mindent meg kell tenni tehát a megmaradásukért.

Melyek a kistelepülések iskoláiban tanulók speciális szükségletei?

Az esettanulmányok tapasztalatainak értékelésekor Coombs hat kategóriába csoportosította a tanulás során feltétlenül elsajátítandó tudást; vagyis a kistelepülések iskoláiban megtanítandó minimális és nélkülözhetetlen tudnivalókat az alábbiak szerint rendszerezte:

  • konstruktív attitűdök, jellemvonások kialakítása a személyiség és a közösség fejlődése érdekében;

    *

  • a természeti környezet legalább elemi szintű tudományos megértése (közegészségügyi, állattartási, táplálkozástudományi és környezetvédelmi alapismeretek révén);

  • a családi életre vonatkozó funkcionális ismeretek, valamint a háztartás működtetéséhez szükséges készségek;

  • a jövedelemszerzéshez szükséges készségek;

  • a hatékony civil részvételhez szükséges ismeretek és készségek (különös tekintettel a helyi történelem, a szociális szolgáltatások és az adózás tudnivalóira).

    Természetesen e tudnivalók tartalma helyenként, koronként és társadalmi csoportonként különbözik. Mivel az általánosan kötelező oktatás tananyaga nem mindenütt és nem minden életszakaszban alkalmas ezeknek a speciális szükségleteknek a kielégítésére, érthető, ha az onnan hiányzó tudást jobbára nem formális, illetve informális oktatási programokkal kívánják meg pótoltatni az oktatás irányítói.

    Érdekes példákat sorakoztatnak fel a fenti igények gyakorlati megvalósításával kapcsolatban a Coombs9 által rendszerezett esettanulmányok. Kolumbiában például – ahol a mezőgazdasági jellegű településeken egyáltalán nincsenek általános és középiskolák – az ottani lakosság számára a legfontosabb gyakorlati ismereteket rádiós kurzusok segítségével juttatták el, a katolikus egyház által biztosított önkéntesek pedig ezekre a kurzusokra építve tematikus kampányokat is indítottak – egyebek között a termőföld védelme, a táplálkozás, az életkörülmények és a rekreációs folyamatok korszerűsítése érdekében. Indonéziában ugyancsak mezőgazdasági és egészségügyi ismereteket közvetítettek azok a programok, melyeket az ottani oktatási minisztérium költségén a vidéki fiataloknak szerveztek. Jamaicában, ebben a hajdani rabszolgaságot idéző, még ma is rendkívül szegény országban a fiatalok számára szervezett életmódtáborok próbálták az önellátásra és a közösségi életre nevelés feladatait ellátni, míg Kenyában az általános és a középiskolák befogadóképessége közötti súlyos aránytalanság áthidalását bízták a különféle, ún. kisegítő, összegző és alternatív oktatóprogramokra. Mali társadalmában azt a gondot próbálták meg orvosolni a nem formális oktatási hálózat révén, hogy a családok nem szívesen küldik iskolába gyermekeiket: ugyanis 15 éves korukig az apjuk mellett tartják őket, hogy tőle tanulják meg a hagyományos ismereteket, utána viszont már elvárják a fiataltól, hogy képes legyen az önálló gazdálkodásra. Az újabb, szükségesnek ítélt ismeretek elsajátítását tehát csak ilyen módon lehetett számukra biztosítani.

    *

    S hogy a korábbi – vitathatatlanul jó szándékú – próbálkozások tanulságai is hasznosulhassanak, Coombs összefoglalójában külön is felhívta a figyelmet az elkerülendő csapdákra:

  • előkészületek nélkül soha nem szabad belevágni bármiféle programba is;

  • ne használjanak importált modelleket a helyi feltételekhez való adaptálás nélkül;

  • pilot-projektek indításához csak akkor fogjanak hozzá, ha az eredmények későbbi hasznosítása is biztosított;

  • nem szabad csak külső szakértőkre hagyatkozni: helyi, kompetens szakembereket is be kell vonni a munkába;

  • bizonytalan kimenetelű, „nagy” és költséges programok helyett érdemesebb kisebb programokra költeni;

  • szükségtelen olyan fejlesztésekre nemzetközi támogatásokat igénybe venni, amelyekhez a későbbiekben nem lehet saját forrásokat biztosítani.

    Végezetül még két dologra is felhívta kortársai figyelmét: az egyik az, hogy e téren különösen érdemes – az oktatószemélyzet megfelelő felkészítésén túl – az önkénteseket is bevonni, a másik, hogy ezek a feladatok szinte magukkal hozzák a nemzetközi együttműködés újabb és újabb lehetséges formáit is, teret engedve – egyebek között – a világszervezet szakosított szervezeteinek, az UNICEF, a FAO vagy az UNESCO szakmai közreműködésének is, a nélkülözhetetlen pénzügyi támogatás mellett.

    A kisiskolák szerepének és lehetőségeinek megítélése – ma

    *

  • a kisiskolák ellátása új és korszerű eszközökkel, illetve a megfelelő felügyelet biztosítása;

  • a vidéki környezetben elindított oktatási programok minőségi mutatóinak javítása a pedagógusok helyzetének, illetve az iskola-kollégium viszonyának stabilizálásával;

  • szükség esetén a megfelelő szintű bentlakás lehetőségeinek megteremtése; a pedagógus és nem pedagógus személyzet megfelelő életnívójának biztosítása.

    *

    A témával kapcsolatban szót kért az UNESCO Neveléstudományi Intézete is. A '90-es évek elején – látva, elsősorban az iparosodott országokban, a vidéki népesség körében megmutatkozó feszültségeket – két esztendőt átfogó kutatási programot szervezett, melynek előkészítése céljából Ottawában tematikus konferenciát is rendezett. A kutatómunka eredményeit – szokásukhoz híven – tanulmánykötetben is megjelentették.13 E kiadványban 21 beszámoló kapott helyet: hat spanyolországi, egy-egy portugál, olasz, görög, belgiumi, brit, romániai, csehországi, chilei, három kanadai és három USA-beli program bemutatása mellett egy magyarországi kezdeményezés ismertetésére is sor került: Balipap Ferenc a Gyulaj községben élő cigányok körében végzett fejlesztőmunkájáról adott tájékoztatást.

    A kötet bevezetéseképpen a szerkesztő mindenekelőtt a legfontosabb fogalmak értelmezésére vállalkozott. A szakmai érdeklődés homlokterébe került vidéki környezet (rurality) meghatározását a következőképpen adta meg:

    „A jelenlegi vidéki környezet több, mint világosan elkülönülő biofizikai környezet; három sajátos jellemzője is van. Először is értékes humán-, ökológiai, kulturális és történelmi örökséget testesít meg, amelynek bizonyos mértékben életmód-meghatározó szerepe is van. Másodsorban a föld, a táj meghitt ismeretét jelenti, ami meghatározza az ott élők identitását is. Végül pedig itt erős a közösségi szellem és a szolidaritás, erre épül rá a kölcsönös ismertség társadalma.”

    *

    A vidéki környezetnek a társadalom életében betölthető szerepe azonban – éppen a legutóbbi időkben – újabb meglepő fordulatot kezdett venni. Megfigyelhető, hogy korunkban (melyet sokan szeretnek posztmodern korként emlegetni) a hagyományosan városi lakosok körében is egyre többen úgy látják: vidéki környezetben jobbak lehetnek az élet- és a lakhatási feltételek, itt megfelelőbbek az alkotómunka lehetőségei is. Ami eddig csak hátrányként került szóba – az izoláció –, bizonyos értelemben kezd előnnyé változni, mert általa biztosítható az elszigeteltség a városi zajtól és a nyüzsgéstől. Mindez természetesen anélkül, hogy az ide költözőknek nélkülözniük kellene a technikai felszereltség és a berendezések által biztosítható kényelmet, hiszen ma már ezek vidékre telepítése általában megoldható.

    *

    Ahol pedig ez megtörténik, ott a lakosság ellátását minden eddigitől eltérően kell megszervezni, a változtatásba pedig az iskoláztatás körülményeinek és lehetőségeinek átalakítása is bele fog tartozni. Ez a fordulat az oktatási intézmények szerepének átgondolására fogja késztetni az illetékeseket.