Szekszárdi Júlia
Piaget és Kohlberg nyomában1 II.
|
A németországi Kassel egyetemén Uwe Uhlendorff vezetésével működő munkacsoport a pedagógia, ezen belül a szociálpedagógia számára a gyakorlatban is jól alkalmazható diagnosztikai eszközrendszert dolgozott ki. A szakaszos fejlődéselmélet újabb modelljét hozta létre, mégpedig egy négylépcsős komplex modellt, amely végül diagnosztikai eszközként is használhatónak bizonyult. A modell létrehozásának menetéről és alkalmazásáról kötetet jelentettek meg, amely e kétrészes tanulmány alapjául szolgál.2 |
A komplex fejlődési modell kialakítása3
Uhlendorff munkacsoportja az említett interjúkból kirajzolódó önértelmezéseket elemezve nem az esetspecifikus vonásokra koncentrált, hanem megkísérelte az általánosítható vonásokat megragadni. A négy pedagógiailag értelmezhető dimenzió mentén öt olyan modellkombinációt, illetve prototípust különített el, amelyekből a kapcsolódó fejlődési s egyúttal fejlesztési feladatokra is következtetni lehet.
Általában hátrányos helyzetű fiúk tartoznak ebbe a csoportba, akik elnyomottnak érzik magukat, és családi életükben, társas kapcsolataikban a hatalomért és a győzelemért való harc élményét tartják döntőnek. Egocentrikusak, saját vágyaik érvényesülése motiválja tetteiket. Elsősorban ösztöneik vezérlik őket, erősen törekszenek az önérvényesítésre. Kevéssé figyelnek oda másokra, erősen kötődnek szubjektív élményeikhez, érzelmeik hatására gondolkodás nélkül cselekszenek (impulzívak). Szükségleteik kielégítésének halasztását nehezen viselik el, szándékaikat azonnal meg akarják valósítani. A jövő számukra homályos vagy a saját vágyfantáziákkal benépesített. Azokat az élethelyzeteket kedvelik, amelyekben demonstrálhatják ügyességüket és erejüket, ezért vonzódnak a testi és technikai jellegű tevékenységekhez. Előszeretettel vállalnak kockázatos kalandokat.
| Jellemző vonások | Erősségek | Gyengeségek |
| Testi erő/önérvényesítés | Testi öntudat, technikai-tárgyi alapú konfliktusokban való érdekeltség | Kevéssé kontrollált ösztönök, gyenge interakciós érzékenység |
| Ösztönvezérelt én | Aktív, önnön érdekeit felismerő személyiség, elismertség a kortárscsoportban, együttműködési készség a kétkezi, technikai tevékenységekben | Csekély önreflexió, egyoldalú önérvényesítés |
| Egoista orientáció | Aktív, magabiztos | Nincs önreflexió, a kognitív oldal differenciálatlan, a csoport tevékenységeiben alárendelődés, elenyésző esetben van barátság, erősen konvencionális |
| Töredezett idő- észlelés | Élményhez kötődő, pszichológiai idő | Gyengén észleli a kronológiát, nincs fejlődéstudata, nem tervez, ingerfüggő |
Énképüket nevelőik elvárásai határozzák meg. Saját elképzeléseikre, érdeklődésükre, kívánságaikra és impulzusaikra nem reflektálnak, ezek általában erőtlenek. Ha az otthoni gondoskodás biztonsága, az onnan jövő támogatás hiányzik, vagy túl magasak a teljesítményelvárások, ezek a fiatalok gyakran devianciába menekülnek: általában az alkoholhoz fordulnak vagy megszöknek.
| Jellemző vonások | Erősségek | Gyengeségek |
| Passzivitás, erős igény a gondoskodás iránt | A konvenciók tisztelete, otthonosság iránti igény, családi orientáció | Passzivitás, hiányzik az aktív felelősségválalás, egyoldalú elvárások, ritkák a barátságok |
| Intézményesített idő | Gondol a jövőjére, igény a konvencionális képzés iránt, objektív orientáció | Nincsenek önálló tervek, nem tudatos az egyéni fejlődés, gyenge élményképesség |
| Konform én | Reális önértékelés, szociális érzékenység az interakciókban | Függés mások elvárásaitól, kevés önreflexió és saját impulzus, nincs saját életterv |
Az első két típus azonos fejlődési szinten áll. A harmadiknál magasabb fejlődési szintet valószínűsítő jellemzők mutatkoznak.
Ez a típus az előzőeknél lényegesen reálisabb, kiegyenlítettebb énképpel rendelkezik. Pontosan tisztában van saját képességeivel, s nem merészkedik túl vélt vagy valódi határain. Nem kezdeményez, de kész az együttműködésre, feszültségek esetén kompromisszumra törekszik. Szinte feltétel nélkül alkalmazkodik a fennálló normákhoz és szabályokhoz.
| Jellemző vonások | Erősségek | Gyengeségek |
| Kiegyenlítettség | Interakciós kompetencia, a terhelhetőségi határ tudata | Félénkség, az önkifejezés és a terhelés kerülése |
| Konform én | Reális önértékelés, törekszik az együttműködésre, nyitott az inter-akciókra | Kevés saját impulzus és önkifejezés, csekély kísérletező kedv |
| A teljesítmény konvencionális értékeire való orientáció | Objektív tartalmak felé való orientáció, kompromisszumkészség, felelősségvállalás | Alkalmazkodás, létező normák elfogadása, saját elgondolás hiánya |
Ugyanezen a fejlettségi szinten található a következő típus is.
Általában nőkre jellemző habitus, különösen nagy hangsúly esik az interperszonális kapcsolatokra. Az idesorolható egyének rendkívül érzékenyek és bizonytalanok. Konfliktuskerülők, az összeütközés megelőzése érdekében visszafogják saját vágyaikat. Feszültségeiket elrejtik, esetleges konfliktusokkal nem teszik kockára a számukra fontos kapcsolatokat. A hozzájuk közel álló személyekkel szolgálatkészek és szolidárisak. Jól bele tudják élni magukat mások helyzetébe, saját szociális igényeik azonban többnyire kielégítetlenek maradnak. Kapcsolataikban frusztráltnak, teljesítményeikben, önérvényesítésükben gyengének ítélik önmagukat. Testészlelésük fejlett, és igen jó művészi érzékkel rendelkeznek. Csalódás esetén könnyen destsruktívakká válnak, s önmaguk ellen fordulnak.
| Önértékelési minta | Erősségek | Gyengeségek |
| Bizonytalan én | Önreflexív, kapcsolatokra orientált, megegyezést kereső | Önbizalomhiány, gyenge teljesítmény, csekély személyes kompetencia, rezignáció, szimbiotikus hajlamok |
| Testi érzékenység | Érzékeny testi érzékelés, expresszivitás | Labilitás, pszichoszomatikus tünetek, drogveszély |
| A kapcsolatokra orientált időfogalom | Élménygazdag, az individuális fejlődés fogalmának tudata | Nincsenek saját tervek, határozatlan, labilis |
Ezt a prototípust önálló énkép, magas fokú testérzékelés, az egyenjogúság elfogadása, a közös normák elismerése és a társas kapcsolatokra orientálódó időtudat jellemzi. A negatív társadalmi tapasztalatok birtokában élethelyzetük jelentős javítására törekednek. Ezt az énképet az önállóság és az egyenjogúság, a kölcsönös megértés bázisán együttesen kialakított normák uralják. Az idesorolható fiatalok elutasítják a konvencionális elvárásokat, terveik társadalmi megvalósíthatóságára alig reflektálnak. Az önmegvalósítás lehetőségeit keresik, s ennek során általában utópisztikus megoldásokat találnak. Társas kapcsolataikban nagyon igényesek. Gyakorta adódnak tanulási problémáik. Nehezükre esik reális viszonyt kialakítani a világgal. Sok esetben érzik úgy, hogy környezetük nem veszi komolyan társadalmi egyenlőséggel kapcsolatos elvárásaikat, önmagukat olykor ők is idealista álmodozónak tartják. Önértékelésükben nagy szerephez jutnak a szociális területen megmutatkozó különös képességeik. Érdeklődnek a művészi tevékenységek iránt, és szükségük van olyan mozgástérre, ahol kipróbálhatják magukat.
| Önértelmezés | Erősségek | Gyengeségek |
| Önálló én | Fejlett kommunikáció, magas követelmények önmaguk iránt, megalapozott cselekedetek | Részben illúziókkal teli elképzelések és elvárások, bizonytalan társadalmi beilleszkedés, egocentrikus távlatok |
| Testi érzékenység | Érzékeny testérzékelés, magas szintű kifejezőképesség (expresszivitás) | Labilitás, pszichoszomatikus tünetek, drogveszély |
| Kapcsolati idő | Élményképesség, az egyéni fejlődés tudata, aktív időészlelés | Kevés realizmus, instabilitás |
| Közösen kialakított és elfogadott normák | Fejlett reflexió, empátia, kritikusság a tekintély iránt (nonkonformizmus), az erőszak elutasítása | Olykor irreális követelmények, a jövőre vonatkozó elképzelések gyakran csupán a konvenciók ellenképei, a szándék és a lehetőség közötti diszkrepancia |
Kegan és Selman fiktív helyzetekkel szembesítették klienseiket. Uhlendorffék kutatásában a fiataloknak saját élettörténeteiket és jövőbeli terveiket, aktuális helyzetüket, életproblémáikat kellett értékelniük, nevelőik iránti elvárásaikat megfogalmazniuk. Az érintetteket éppen foglalkoztató problémák mellett megjelennek az egyéni vágyak, törekvések, valamint – olykor egészen direkt módon – nevelőik, tanáraik, szüleik irántuk támasztott elvárásai, főként azok, amelyek különösen nagy terhet rónak rájuk. A megkérdezettek egy része önálló énről beszél, ugyanakkor kitér arra is, milyen nehéz egyensúlyi állapotra jutni például a barátságban vagy érvényesülni a nevelővel szemben. A fiatalok gyakran említenek olyan keserves negatív tapasztalatokat, amelyek a vágyaik és a valóság közötti eltérésből fakadnak.
A Piaget és Kohlberg, Kegan és Selman által kialakított fejlődési szakaszok – mint ezt a következő táblázat is mutatja – jól megfeleltethetők egymásnak.
| Piaget | Kohlberg | Kegan | Selman |
| 1. fokozat: operativitás előtti | A büntetésre és az engedelmességre orientáltság | Impulzív én | Differenciálatlan és egocentrikus szemlélet |
| 2. fokozat: konkrét, műveleti gondolkodás | Célban való gondolkodás | Érdekvezérelt, kontrollált én | Differenciálatlan és szubjektív nézőpont |
| 3. fokozat: kezdetleges, formális műveleti szakasz | Összehangolás másokkal | Interperszonális én | Önreflexív, reflektálás egy második személyre |
| 4. fokozat: kifejlett formális műveleti szakasz | Társadalmi orientálódás | Intézményes én | Harmadik személy (kívülálló) nézőpontja, a nézőpontváltás kölcsönössége |
| 5. fokozat | Elvekre orientálódás | Individualitást meghaladó én | Mélylélektani és társadalmi-szimbolikus perspektívák belátása, vállalása |
A következő öt táblázat azt szemlélteti, hogy a német munkacsoport által kidolgozott modellkombinációk során is kimutatható a szakaszos fejlődésmodell működése. Ennek bizonyítására Uhlendorffék összevetették saját önértelmezési modelljeik alkotóelemeit a Kegan, illetve Selman által kialakított szakaszokkal.
Az individuum percepciójának szintjei Selman szerint| Önértelmezések | 0. fokozat Fizikai én | 1. fokozat Intencionális (célvezérelt) én | 2. fokozat Introspektív (befelé forduló) én | 3. fokozat Stabil személyiség | 4. fokozat Komplex pszichológiai rendszer | |
| Testkép | Erő | X | (x) | |||
| Verseny | X | (x) | ||||
| Egyensúly | X | (x) | ||||
| Érzékenység | X | (x) | ||||
| Énkép | Ösztön | X | (x) | |||
| Konformitás | X | (x) | ||||
| Bizonytalanság | X | (x) | ||||
| Önállóság | (x) | (x) | ||||
X = ezen a fokozaton az önértelmezésekben egyértelműen
megjelenik az adott összetevő.
(x) = az önértelmezésekben halványabban érzékelhető az adott összetevő.
| Önértelmezések | 1. fokozat Impulzív én | 2. fokozat Érdekvezérelt én | 3. fokozat Interperszonális én | 4. fokozat Intézményes én | 5. fokozat Individualitás feletti én | |
| Én | Ösztön | „x” | (x) | |||
| Konformitás | „x” | (x) | ||||
| Bizonytalanság | „x” | „x” | (x) | |||
| Önálló | „x” | (x) | (x) | |||
„x” = e fokozat összetevői részben még jelen vannak,
de problematikus az értelmezésük.
(x) = az adott vonás fejlett, de az érintettek még nem észlelik ezt
világosan.
| A decentrálás fejlődési szintjei | Az intézményes létezésre orientált idő-fogalom | A társas kapcsolatokra orientált időfogalom | Fragmentált idő |
| 0. fokozat: differenciálatlan és egocentrikus perspektíva | X | X | |
| 1. fokozat: differenciált és szubjektív perspektíva | (X) | „x” | |
| 2. fokozat: önreflexív, egy másik személyre reflektáló és reciprok (kölcsönös) nézőpontváltás | X | ||
| 3. fokozat: harmadik személy (kívülálló) aspektusa és kölcsönös nézőpontváltás | (x) | ||
| 4. fokozat: mélylélektani és társadalmi-szimbolikus perspektíva |
X = ez a szint teljesen kifejlődött;
(x) = a fejlettség kezdeti szakaszában;
„x” = kezdetleges szinten
| A társas kapcsolatok percep-ciójának fejlődési szakaszai | Passzív, gondoskodást igénylő egyén | Egoista orientáció | A teljesítmény konvencionális értékeinek elfogadása | Közösségi szinten elfogadott normák | |
| 0. fokozat | A barátság mint fizikai interakció | „x” | |||
| A csoport mint fizikai interakció | „x” | ||||
| Szülő-gyerek kapcsolat mint „úr-szolga” viszony | „x” | „x” | |||
| 1. fokozat | A barátság mint egyoldalú segítségnyújtás | (x) | X | ||
| A csoport mint a fizikai együttműködés kerete | X | „x” | |||
| Szülő-gyermek kapcsolat mint óvó-segítő viszony | X | „x” | |||
| 2. fokozat | A barátság mint kölcsönös bizalom | (x) | X | ||
| A csoport mint páros kapcsolatok összessége | |||||
| A szülő-gyermek kapcsolat mint tanácsadói és vágyteljesítői viszony | X | ||||
| 3. fokozat | A barátság mint tartós, kölcsönös és intim viszony | (x) | (x) | ||
| A csoport mint homogén közösség | |||||
| Toleráns szülő-gyermek kapcsolat | (x) | X | |||
| 4. fokozat | A barátság mint autonómia és kölcsönös függőség | (x) | |||
| A csoport mint pluralista szervezet | (x) | ||||
X = az ezen a fokozaton megfogalmazódó elképzelés az
önértelmezésben tökéletesen megvalósult
(x) = kezdetleges formában jelent meg.
„x” = a mintában megjelenik ez az elképzelés, néhány jegye azonban
problematikusan fogalmazódik meg.
| Prototípusok (mintakombinációk) | 1. fokozat Impulzív/ ego- centrikus szemlélet | 2. fokozat Érdekvezérelt/ differen- ciált szemlélet | 3. fokozat Interperszonális/önreflexív, kölcsönös nézőpontváltás | 4. fokozat Intézményes/harmadik személy nézőpontjának belátása | 5. fokozat Individuum feletti/társa- dalmi-szimbolikus perspektíva |
| 1. Testi erő, ösztönvezérelt, egoista én, fragmentált időfogalom | „x” | X | |||
| 2. Passzív, gondoskodást igénylő, intézményes idő, konform én | „x” | X | (x) | ||
| 3. Kiegyenlített, konform én, konvencionális teljesítményértékek | „x” | X | |||
| 4. Bizonytalanság, testi érzékenység, társas kapcsolatra szánt idő, teljesítményérték | X | (x) | |||
| 5. Önállóság, testérzékelés, a társas kapcsolatra szánt idő | „x” | (x) | (x) |
X = e fokozat (szint) kompetenciáit a vizsgálatba vont
fiatalok teljes egészében birtokolják.
(x) = e fokozat (szint) kompetenciáit a fiatalok tematizálták, illetve
célul tűzték ki, de még nincsenek teljesen birtokában
„x” = ennek az egyensúlyi foknak az aspektusait a megkérdezettek problematikusnak
tartják.
A következő négy fejlődési szakasz a Selman és Kegan által leírt kompetenciaszintek között helyezkedik el. A szempontváltás (a decentrálás) meghatározott szintje a kortársakkal, a szülőkkel és a nevelőkkel kialakított kapcsolatok percepciójában jut érvényre, miközben a fiatalok azokra a fejlődési feladatokra reflektálnak, amelyek fejlettségi szintjüknek leginkább megfelelnek, s amelyeknek megvalósítására a következő szakaszban válnak képessé. Ezek a szakaszok a testészlelés, az én- és a szociális percepció, a normatív orientáció és az interakció szociálkognitív szintjeként írhatók le.
A következő táblázatokban foglalt komplex modellben a normális átlagnak megfelelő jellemzőket tüntették fel a munkacsoport tagjai. E modell segíti a konkrét esetek interpretálását, vonatkoztatási sémaként szolgál az esetdiagnózisok elkészítéséhez.
| Fejlesztési dimenziók | Normális esetben a fejlődési szakasz elején meglévő, az adott pedagógiai környezetben megerősítendő kompetenciák és nézetek | Normális esetben ebben a fejlődési szakaszban kialakítandó kompetenciák és nézetek | Fejlődési nehézségekre utaló személyiség- jellemzők |
| Általános feladatok | Fantázia-tevékenység, szubjektív perspektíva | Differenciált észlelés fejlesztése: saját és mások nézőpontjának, érdekeinek megkülönböztetése; az érzelmek kontrollja; a szükségletkielégítés halasztásának példája; szituatív együttműködés a kortársakkal | |
| Énpercepció, szociális percepció | Az én fizikális észlelése | A személyiség fizikai és lelki összetevőinek differenciálása; a motívum és a konkrét cselekvés, valamint a saját és az idegen érdekek megkülönböztetése | Ösztönvezérelt én |
| Testpercepció | Testi koordináció, szenzomotorikus képességek megtapasz- talása, érvényesülés testi erővel | Fejleszteni a saját és mások teste iránti érzékenységet; felismerni a fizikai és lelki terhelhetőség határait, a belső erőforrásokat; a szenzomotorikus folyamatok tervezése, a testi önfegyelem révén a testi képességek fejlesztése; szociálisan elfogadható formában kifejezni a testi erővel való érvényesülés vágyát; az impulzív testi kompetenciáknak teret adni játékokban, versenyekben | Testi erőszakkal való érvényesülés mint ideál |
| Időészlelés | Töredezett idő-séma, szituatív, egocentrikus tervezési képesség, szubjektív idő- élmény | A szituatív adottságokon túli tervezés, hosszabb időperspektívákban történő gondolkodás, a fejlődési idő megértése; mások időperspektívájának észlelése, a kronológia tudatosítása (főként a saját múlt és prognosztizálható jövőkép vonatkozásában); a saját életút strukturált szemlélete | Töredezett, az intézményes lét által behatárolt idő |
| Normatív orientációk | Saját érdekek érvényesítése, passzív gondoskodási igény | A rivalizálási hajlamot a sportszerűséget kölcsönösen (fair play) szem előtt tartva levezetni; kölcsönösség a segítségnyújtásban, érdekek és materiális javak cseréje; a testi erőszak kerülése az önérvényesítésben; a gyengébbek iránt segítőkészség és gondoskodás; saját érdekek szociálisan elfogadható módon történő érvényesítése; a szociális szabályok észlelése | Egoista irányultság |
| Interakciós stratégiák | Fizikai jellegű konfliktuskezelő stratégiák | A fizikai jellegű stratégiák meghaladása; a nyelvnek az alku eszközeként való elfogadása; a személyes szándékokat közölni egymással; kölcsönösen közölni az igényeket és érdeklődni a partner igényei iránt, közvetítőt bevonni, méltányolni a külső, objektív nézőpontot | |
| Fejlesztési dimenziók | Fejlesztési dimenziók | Normális esetben a fejlődési szakasz elején meglévő, az adott pedagógiai környezetben megerősítendő kompetenciák és nézetek | Fejlődési nehézségekre utaló személyiségjellemzők |
| Általános feladatok | Differenciált perspektíva, a saját és az idegen nézőpontjának, érdekeinek megkülönböztetése; szituatív együttműködés; a szükséglet- kielégítés halasztásának képessége; érzelmi kontroll | Baráti kapcsolat kiépítése; a bizalmi személy nézőpontjának átvétele; önreflexió, a tervek és érdekek összehangolásának kezdete; a kölcsönös bizalom megjelenése a kapcsolatokban | |
| Énpercepció, szociális percepció | A lelki és testi jelenségek, a fizikai és lelki cselekvések és szándékok megkülönböztetése; az ösztönök kontrollja | A társas kapcsolatok igényének felkeltése, szociális elvárások és méltányosság a másik iránt, a saját elvárások érvényesítése; önkritika; belső látás, az érzelmek differenciálása | Konform én |
| Testpercepció | Szenzibilitás saját és mások teste iránt, reális testi önismeret; a szenzomotorikus folyamatok tervezése, tréning; az impulzív testi jellemzők szociálisan elfogadható formában történő kifejezése (pl. sport és verseny) | Együttes játék, kötött szabályok szerinti testmozgás és interakciók, a testi megnyilvánulások bekapcsolása az együttműködés konvencionális formái közé; a tevékenységek kiegyenlítettsége; a testi-lelki jó érzés biztosítása, a testi-lelki sérülés kockázatának kerülése | Erős rivalizálás, versengő kedv, kiegyenlítési vágy |
| Időészlelés | Első tervezési kompetenciák; a fejlődési idő megértése, mások időperspektíváinak észlelése; a saját életút kronologikus és tagolt felfogása | Mások időterveinek megértése, az egyéni tervek visszavonása a konvencionális, illetve a közösen elhatározott tervek kedvéért; a közös tervezés kezdete | A személyes kapcsolatokra szánt idő (az intézmény által strukturált idő) |
| Normatív orientációk | Kölcsönösen fair magatartás; kölcsönös segítségnyújtás; a fizikai erőszaknak mint az önérvényesítés eszközének a kerülése; tapintat mások, főként a gyengébben iránt; saját érdekek szociálisan elfogadható módon történő érvényesítése | A saját érdekek háttérbe szorítása a közös problémák megfelelő megoldása érdekében; mások érdekei és a közös megállapodások figyelembevétele; a társadalmi kötelezettségek és konvenciók betartása; kölcsönös bizalom | Orientálódás a konvencionális teljesítményértékek felé |
| Interakciós stratégiák | Másokkal való tárgyalás, a saját szándékok, érdekek kifejezése; kompetens közvetítők bekapcsolása, külső, objektív nézőpont elfogadása | Az elfogadott szabályok működtetése (mások is ezt teszik); az érdekek ütköztetése, a közös pontok keresése, kompromisszumkészség (baráti kapcsolatokban); a saját adott állapot és az elvárások kifejezése, a kölcsönös megértés gyakorlása, az utánaengedés képességének kialakítása | |
| Fejlesztési dimenziók | Normális esetben a fejlődési szakasz elején meglévő, az adott pedagógiai környezetben megerősítendő kompetenciák és nézetek | Normális esetben ebben a fejlődési szakaszban kialakítandó kompetenciák és nézetek | Fejlődési nehézségekre utaló személyiségjellemzők |
| Általános feladatok | A barátért történő áldozatvállalás (első barátságok); a bizalmi személy nézőpontjának átvétele; önreflexió, tervek és érdekek összehangolása másokkal | Konszolidálni a barátságokat, a többoldalú társas elvárások összehangolása; az általános „harmadik” objektív nézőpontjának tudomásulvétele (kezdet), a társas kapcsolatról való nézetek összehangolása | |
| Énpercepció, szociális percepció | A személyközi kapcsolatokra való orientáció, belső látás; önkritika, differenciálódó érzelmek | Érvényre juttatni és a társadalmi elvárásokkal összhangba hozni az autonómia-törekvéseket; kiegyensúlyozott életterveket kialakítani; megértést és egyúttal distanciát kiépíteni mások elvárásai iránt; elképzelés a „stabil személyiségről”, a saját érdeklődést szem előtt tartó pályaelképzelést kifejleszteni | Bizonytalan én (öntörvényű én) |
| Testpercepció | A kötelező szabályokat érvényesítő együttes munka és játék; szociálisan elfogadható testi megnyilvánulások; kiegyensúlyozottság; a testi-lelki jó érzés biztosítása | A pszichoszomatikus jelenségek iránti érzékenység, a testi-lelki stabilitás szem előtt tartása, a feszültségoldás biztosítása | Túlzott testi érzékenység |
| Időészlelés | Közös időtávlatok belátása; a közös tervek készítésének kezdete | A közös időperspektívák összehangolása; tervek a barátságban, a közös jövő tervezése | A személyes kapcsolatra szánt idő |
| Normatív orientációk | A saját érdekek háttérbe szorítása a közös problémák megnyugtató megoldása érdekében; társadalmi kötelezettségek és konvenciók betartása; kölcsönös bizalom | A konvenciók mögé látni; demokratikus megoldásokat találni; egyenjogúság; politikai és társadalmi rendszerek, valamint elfogadott együttélési elképzelések kritikája | Csoportnormák akceptálása |
| Interakciós stratégiák | Konvenciókra támaszkodás; az érdekek összehangolása, kompromisszumkészség, kölcsönös megértés gyakorlata, képesség az utánaengedésre | Az aktuális érzelmek és szociális elvárások kölcsönös közlése, a különböző elvárásokra és nézőpontokra való reflektálás, a saját és mások álláspontjának kritikája; közös elképzelés kialakítása a barátságról; érvelni tudás | |
| Fejlesztési dimenziók | Normális esetben a fejlődési szakasz elején meglévő, az adott pedagógiai környezetben megerősítendő kompetenciák és nézetek | Normális esetben ebben a fejlődési szakaszban kialakítandó kompetenciák és nézetek | Fejlődési nehézségekre utaló személyiségjellemzők |
| Általános feladatok | A barátságok konszolidálása; a szociális elvárásokban való kölcsönös megegyezés; az objektív „harmadik” személy nézőpontjának érvényesítése a barátságban | Intézményi, társadalmi perspektíva, a különböző szociális elvárások koordinációja egy intézményben, illetve csoportban | |
| Énpercepció, szociális percepció | Autonómiaigények érvényesítése és összehangolása a társadalmi kötelezettséggel, megfelelő élettervek; megértés és distancia mások elvárásai iránt; stabil személyiség, pályaelképzelések | Belehelyezkedés az intézményi összefüggésekbe, felelős szociális szerepek vállalása, az élettervek viszonyítása és hozzáigazítása az intézményi és a társadalmi lehetőségekhez | Önző én |
| Testpercepció | A pszichoszomatikus jelenségek iránti érzékenység, a testi-lelki stabilitás iránti figyelem; belső védekezési mechanizmusok kialakítása, a feszültségoldás lehetőségeinek megteremtése | Testi-lelki stabilitás | – |
| Időészlelés | A közös időperspektívák és tervek kölcsönös megfeleltetése, tervek a barátságban, közös jövő tervezése | A jövőbeli tervek és az egyéni életút koordinálása az általános, individuum feletti időkontextusokkal (családok és más intézmények története, a történelmi idő általában) | – |
| Normatív orientációk | A konvenciók kritikája; demokratikus megoldások kutatása; a politikai és társadalmi rendszerek megkülönböztetése és vélemény alkotás, általános érték orientációk és életelvek | Saját értékek és életelvek megkérdőjelezése; a pluralizmus akceptálása, a kisebbségi jogok és a kulturális különbözőség tisztelete | Normatív szemlélet |
| Interakciós stratégiák | A kölcsönös érzelmek és elvárások közlése, közös reflektálás a kölcsönös elvárásokra és álláspontokra; a saját és az idegen álláspont megkérdőjelezése; közös nézet kialakítása a barátságról; érvelni tudás | Az intézményen/csoporton belüli különböző álláspontok összevetése és koordinálása, tekintélyt hordozó struktúrák és közös vélemények kritikája | |
Pedagógiai tanulságok
A kötet szerzői saját diagnosztikai eljárásuk kimunkálása során a pedagógiai gyakorlat számára is lényeges, alábbi következtetésekre jutottak.
– A gyermekek és a fiatalok társas kapcsolataik és énképük fejlesztése során meghatározott fokozatokon mennek keresztül, amelyek kompatibilisek Piaget kognitív fejlődési szakaszaival és Kohlbergnek az erkölcsi ítéletalkotásra vonatkozó szakaszos fejlődésmodelljével. Ezek a fejlődési stádiumok klinikai tesztek segítségével bizonyíthatóan minőségileg eltérő szintekként írhatók le.
– A szociális kognitív képességek és az interakciók szintje között általában különbség van, hiszen az a fiatal, aki teszthelyzetben bizonyos stabil ítéletalkotási vagy kompetenciaszintet mutat, nem feltétlenül cselekszik annak megfelelően. Az egyének a mindennapi tevékenységek során különböző fejlettségi szintek között ingadoznak.
– Normális szocializációs feltételek mellett ez az ingadozás a decentrálás szintjei között behatárolt és kiegyenlített. A fejlődés életkori szakaszonként változó szociális közegben történik, s ez a társas környezet (család, baráti kör, kortárscsoport stb.) ad lehetőséget arra, hogy az egyén kognitív képességeit a társas cselekvések során érvényesítse és fejlessze.
– A szociális képességek fejlődése és az énkép alakulása olyan szakaszos folyamatként írható le, amelyben a folyamatos interakciók egyre magasabb szinten szerveződnek, s a társas kapcsolatok alakulása során egyre kiegyenlítettebbekké válnak. A fejlődés a kognitív képességek és a megvalósítási lehetőségek fokozódó egyensúlyában mutatkozik meg. Az egyes lépcsőfokok minőségileg különböző fejlődési feladatokat indukálnak. A fejlődés/fejlesztés az egyes területeken (pl. barátság, csoporton belüli kapcsolatok, interakciós stratégiák, énkép) párhuzamosan, de nem feltétlenül egyenlő ütemben történik.
– Előfordulhat, hogy a gyermek, a serdülő vagy a fiatal szociális kognitív képességeit tekintve lemarad kortársai mögött, vagy nem képes társas kapcsolataiban a megfelelő interakciós kompetenciaszintet elérni. Ez nem feltétlenül az elégtelen fejlődés vagy immoralitás eredménye, az okok az esetek nagy részében az adott szociális kontextusra vezethetők vissza. A megfelelő pedagógiai közeg hiányában, illetve ennek elégtelen működése esetén a fejlődési problémák két típusa léphet fel.
– A
– A szakaszos fejlődési modellek kialakítása a fokozatok minőségi és hierarchiába rendezett leírásával nyújthat segítséget a pedagógiai gyakorlatnak. A szakaszos modellek ideáltipikus fejlődést szemléltetnek, amelyek megfelelnek a társadalmi elvárásoknak. A pedagógiai gyakorlatban e modellek csak korlátozottan alkalmazhatók. Az interjúk és a páros terápia tapasztalatai alapján meghatározott szakaszok általánosításától óvakodni kell. Hiszen a gyermeknek például a páros terápiában mutatkozó szintje nem feltétlenül igazolódik csoportos kontextusban. Már Piaget is utalt arra, hogy a gyermekek és a fiatalok erkölcsi ítéleteiket és interakciós kompetenciáikat tekintve a különböző tevékenységekben eltérő fejlettséget mutatnak, például az életkoruknak legmegfelelőbb játékhelyzetekben lényegesen többet mutatnak, mint más szociális kontextusokban.
– A fiatalok megnyilvánulásai egy bizonyos tesztszituációban (pl. erkölcsi dilemmákkal való szembesüléskor) a decentrálás fejlettségének bizonyos szintjét jelzik. Ez a szint egyes területeken (pl. barátság, kortárscsoport) már megvalósult, más területeken azonban még nem. A napi megfigyelések tapasztalatai, a kortárscsoportban, a nevelővel tanúsított viselkedés mutatja, hogy az érintettek eljutottak-e már a teszteljárással diagnosztizált szociális szintre vagy sem.
– A szakaszos modell segítséget nyújthat a pedagógusnak az élethelyzetek értelmezésekor. Tudomásul kell azonban venni, hogy a fejlődési fokozatokba történő automatikus besorolás a pedagógia mechanikus értelmezéséhez vezet, és figyelmen kívül hagyja a fejlődésben lévő egyén öntevékenységét. A pedagógiai tevékenységnek pedig éppen az lenne az elsődleges célja, hogy a fiatalok aktív önfejlesztését támogassa. Ez a fejlődés tartalmaz ugyan kulturális konvenciókat, de mindig hordoz egyéni vonásokat is. Mind Kegan, mind Selman támogatja ezeket az egyéni törekvéseket.
– Az általános fejlődési modell nem határozza meg, csupán segíti az értelmezést. A nevelési folyamat pedagógiai interpretálásának elsősorban induktívnak kell lennie. A pedagógiai figyelem központjában egy konkrét és összetett fejlődési feladat megoldása áll, amely a gyermeket vagy a fiatalt mindig a saját társadalmi kontextusában szemléli.
HAVIGHURST, R. J.: Developmental Tasks and Education. New York, 1953.
KEGAN, R.: The Evolving Self Problem and Progress in Human Development. Cambridge, Massachusetts, London, 1982.
KOHLBERG, L.: The Philosphy of Moral Development, Moral Stages an the Idea of Justice. San Francisco, 1974.
MOLLENHAUER, K.: Vergessene Zusammenhänge. Über Kultur und Erziehung. München, 1983.
MOLLENHAUER, K. – UHLENDORFF,
U.:
Jugendlicher als empirische Grundlage für Erziehungspläne. Weinheim, München, 1995.
MEAD, G. H.: Geist, Identität, Gesellschaft. Frankfurt am Main, 1975.
OERTER, R. – MONTADA, L.:
OSWALD, H.: Der Jugendliche. In Lenzen, D. (kiadó): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Hamburg, 1994.
PIAGET, J.: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Stuttgart, 1973.
SELMAN, R. L.: The Growht of Interpersonal Understanding. New York, 1980.
SELMAN, R. L. – SCHULTZ, H.:
WINKLER, M.: Eine Theorie der Sozialpädagogik. Stuttgart, 1988.
WINNICOT, D. W.: Reifungsprozess und fördernde Umwelt. Frankfurt am Main, 1993.