Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 május > "Amit láthatok, látnom is kell" -- Beszélgetés Gánti Tiborral

„Amit láthatok, és látnom is kell”

– Beszélgetés Gánti Tiborral –

Ez a beszélgetés része egy sorozatnak, amelyben tudós embereket faggatunk arról, hogy életpályájuk, kutatásuk tükrében miként látják ma az iskola, az oktatás és azon belül a természettudományos tárgyak helyét, szerepét.

Tíz évvel ezelőtt pályakezdő földrajztanárként a Magyar Földtani Intézetben Gánti Tibor tanár úr előadását hallgattam. Ekkor mesélte azt a középiskolai élményét, hogy egyszer a latin nyelv tanára megbetegedett, helyettesként a testnevelő tanár ment be az órára, és ugyanott folytatta az anyagot, ahol a latintanár az előző órán abbahagyta. Napjainkban a gimnáziumok nagyon messze kerültek ettől a hagyománytól. Aligha tudna egy mai középiskolai tanár minden tárgyból sikeres érettségi vizsgát tenni. Mi változott az iskolában és mi a tudomány világában?

– Nagyon megváltozott a középiskolai oktatás. Nem vagyok biztos abban, hogy biológiából le tudnék érettségizni, de másból sem. Az ismeretanyag iszonyatos robbanáson, átalakuláson ment keresztül, de nem tisztult le. Ám – hozzá kell tennem – csak nagyon messziről látom ezt, hiszen nem veszek részt semmiféle formában a középiskolai és most már az egyetemi oktatásban sem. Az a benyomásom, hogy az oktatásban minden vonalon a káosz uralkodik. Valamikor a hatvanas évek vége felé és a hetvenes évek elején kezdtem észlelni egy jelenséget. Abban az időben nagyon sokfelé tartottam tanártovábbképző előadásokat. Már akkor észrevettem, hogy hallgatóságom részben életkor, részben szakmák szerint kezd differenciálódni. Minél többet tanult már valaki, annál rosszabb lett a logikája. Az általános iskolás gyerekek még csodálatosan tiszta logikával fogták fel a magyarázatot, a középiskolában ez valamit romlott, az egyetemen nagymértékben. Hasonlót lehetett tapasztalni szakmák szerint is, attól függően, hogy az adott szakmában mennyire dominált a logika, illetve a lexikális tudás. A műegyetemi hallgatók közül például az elektromérnökök és a gépészmérnökök voltak a legnyitottabbak, utánuk következtek a vegyészmérnökök; az építészmérnökök voltak ebben a vonatkozásban a legrosszabbak. Továbbmegyek: az előadások során a biológus- és az orvostanhallgatók logikája is katasztrofálisan gyenge volt, hiszen ők elsősorban adatokat tanultak. A hetvenes években megdöbbenve vettem észre, hogy a logikai készség, továbbá az ehhez kapcsolódó érdeklődés, nyitottság mindenhol vészesen kezd romlani. Elég jó előadó voltam, és hozzászoktam ahhoz, hogy ha elkezdek egy előadást, öt perc múlva minden szem rám szegeződik, és amíg be nem fejezem, csüggnek rajtam a szemek. Elkeserítően rossz lett előadást tartani. Nem kaptam visszajelzést a szemekből, nem tudtam, mit ért és mit nem ért a hallgatóság. A nyolcvanas évek közepén abba is hagytam az egyetemi előadásaimat. Utólag kiderült, hogy nem volt ennyire rossz a helyzet, mert sok évvel később azt állapíthatom meg, hogy akkori hallgatóim, akiktől nem kaptam visszajelzést, sok benyomást elraktároztak. Nem hiszem azt, hogy a hatvanas évek tizen- vagy huszonévesei okosabbak lettek volna, mint a hetvenes vagy a nyolcvanas évek hasonló korosztályai. Tehát valami olyasmi történt, ami mindenképpen az oktatás számlájára írható. Legrosszabbak a tanártovábbképzések voltak. Nem mintha ott a szemek nem szegeződtek volna rám, hanem az utána feltett kérdések voltak logikátlanok.

Ezt elsősorban annak tulajdonítom, hogy az oktatásban és a tananyagban nem különül el a lényeges a lényegtelentől. Hogy mi kerül be a tananyagba, és mi milyen súllyal kerül be, az elsősorban divatoktól függ. Ha divatba jön a molekuláris biológia, akkor az kerül be, ha az ökológia válik divatszóvá, akkor az, és ha egy ökológuskutató vagy egy molekuláris biológus pozícióba kerül az oktatási rendszerben – osztályvezető lesz a minisztériumban vagy éppen tankönyvíró –, akkor az kerül előtérbe, amivel ő foglalkozik. Ily módon a gyerek, aki szívná magába az ismereteket, nem tud különbséget tenni a lényeges és a lényegtelen között. Hadd mondjak egy példát: ha egy kisgyerek odatotyog a kályhához és megfogja, megégeti a kezét, lesz rajta néhány hólyag, de egy életre biztosan megtanulja, hogy a forró kályhához nem szabad hozzányúlni. Az élet szempontjából ez fontos dolog. Miután sokszor elesik, botladozik, azt is megtanulja, hogy esni szabad, de nem magasról. Belevésődik egy életre, hogy milyen mozdulatot tehet és hogyan.

Valahogy így vagyunk a tudománnyal is. A tudománynak vannak alapelvei, de ezeket ma nem tanítják meg az iskolában, sem a középiskolában, sem később. A tudomány legalapvetőbb elve – amit így soha sehol nem szoktak kimondani, legfeljebb a filozófiaoktatásban, no nem a maiban! –, hogy ugyanarról a dologról két ellentétes állítás egyszerre nem lehet igaz. Vagy az egyik igaz, vagy a másik. Ma szinte bárki hajlandó elfogadni egymás után két homlokegyenest ellenkező állítást ugyanarról a témáról. Márpedig ez ellentmond a tudománynak, a gondolkodásnak és a logikának is. Ma ömlenek az egymásnak ellentmondó információk tévén, rádión, újságokon, könyveken keresztül. Ebbe a zavaros információözönbe kerül bele a fejlődő gyerek. A tudás káros. Erre mindenki joggal kapja fel a fejét, mert hiszen a tudás az alapja mindennek, a logikának, az alkotásnak. Azonban a tudásnak kétféle formája van, és ez a kétféle forma egymásnak ellensége. Az egyik a lexikális tudás, a rengeteg adat. Ha valakinek hihetetlenül nagy mennyiségű tudás van a fejében, annak az a következménye, hogy bármit mond, mindjárt húsz-harminc, ehhez valamilyen módon kapcsolódó dolog, esemény, történet, fogalom jut az eszébe. Ennek megfelelően roppant érdekesen beszél, nagyon szereti a hallgatósága. Ha az ember egy ilyen beszélgetést nyomon követ, akkor végeláthatatlan bozótjárásnak érzi, céltalannak és nagyrészt eredménytelennek. Így gondolkodnak azok, akiknek az agyában nagyon sok lexikális tudás gyűlik össze.

A másik gondolkodásmód általában a „rossz tanulóké”, mert az ő agyukban csak az rögződik, amit összefüggésében valamilyen rendszerbe tudnak rakni. Szerintem az oktatásnak az ő útjukat kellene követnie. Szigorú logikai felépítéssel kellene egymásra épülniük azoknak az adatoknak, amelyeket a fiatalok fejébe próbálnak dugni. Az elmúlt két évtizedben az oktatásnak ezt a fajtáját alig tapasztaltam. Viszont sok olyan oktatási anyagot láttam, ami szerintem nem való a középiskolába. A középiskolában nem biológust, matematikust vagy kémikust akarunk képezni, hanem olyan embereket, akik képesek a maguk körül látott világot valamilyen tudományos keretben elhelyezni, egy megadott koordináta-rendszerbe beilleszteni, és annak segítségével az összefüggéseket meglátni, és megítélni: mi lehetséges, mi nem, mi az igazán jó, mi nem.

Az ember elgondolkodhat azon, hogy a tanítás természetbúvárlás jellegű legyen-e, egészen gyakorlatias növény-, állatismereti, kertészkedési, egészségügyi kérdéseket mutasson be anélkül, hogy nagyon belemélyedne a logikai háttérbe, vagy pedig egy elvontabb logikai vázhoz közelítsünk, ami viszont másféle gondolkodást igényel. Mi lehet a megoldás, ha figyelembe vesszük, hogy az időkeret nagyon is véges?

– Ismét a régmúltba kell visszamenni. Az én gyerekkoromban a négy elemi iskola volt mindenki számára kötelező, azután lehetett választani, hova megy tovább a gyerek, polgári iskolába (amely négyéves volt) vagy gimnáziumba, de annak is kétféle változata volt: a humán és a reál. Aki tovább óhajtott tanulni, annak a humán gimnáziumot kellett választania. El kell dönteni az oktatásban, hogy valakit úgy akarunk-e oktatni, hogy tovább fog tanulni, vagy úgy, hogy itt befejezi. Még a felsőoktatásban is elkülönült ez, mert más volt az oktatás célja és tananyaga a tudományegyetemen, mint a műegyetemen. Egy példát mondok: mind a két helyen tanítottak kémiát, a műegyetemen vegyészmérnököt képeztek, az ELTE-n, a TTK-n vegyészeket. Az egyiket „az életnek” szánták: aki vegyészmérnökként tanult, általában az iparba ment, aki viszont TTK-s vegyészként működött, az laboratóriumba, kutatóintézetbe. Kivételek persze voltak az egyéni adottságok szerint. Az ELTE-sek mélyebb elméleti alapot kaptak, jobban értették a kémia hátterét, viszont kevésbé tudták azt alkalmazni. A vegyészmérnökök talán kevesebbet tudtak az elektronpályákról és egyebekről, viszont ismerték az egyes technológiákat.

Nem hiszem, hogy egy mondattal meg lehet mondani, merrefelé forduljon az oktatás. Azt kell megnézni, mi lesz a gyerekből, mi akar lenni, vagy mit akarunk belőle képezni, és aszerint kell oktatni. Ezen a téren is káoszt látok. Az oktatás mai kuszasága nyugatról jött. Nem volt véletlen, hogy azok, akik annak idején 1945-ben vagy 56-ban elhagyták Magyarországot, nagyon jól megállták külföldön a helyüket. A képzett emberek, a diplomások taroltak odakint, mert az alapképzettségük sokkal mélyebb, komolyabb volt, mint a hasonló szakterületen kint végzetteké. Nyugaton addigra a régi típusú oktatás – amit nálunk sokan szidnak – felbomlott. Ez történik most itthon is. A különböző végzettségű fiatal emberektől megkérdezhetem, mit is végzett, de a legtöbb esetben nem tudom megállapítani, hogy mihez ért igazán, és többnyire kiderül, hogy semmihez. Nem dönteném el határozottan, hogy gyakorlati vagy elméleti képzést kell-e adni, azt mondom, ez attól függ, hogy kit akarok képezni. Ha kertészt, akkor bizony meg kell tanítani kapálni. De ha a középiskolában arra akarom előkészíteni az ifjút, hogy egyetemi diplomát szerezzen, akkor általános műveltséget kell adnom neki, nem gyakorlati képzést, és ebben az általános műveltségben is elsősorban az alapfogalmakra helyezném a hangsúlyt. A kétharmadát kidobnám annak a tananyagnak, amit most tanítanak, és a maradék egyharmadból csinálnék összefüggő, logikus, egymásra épülő tananyagot. A középiskolás versenyeken csodálkozva tapasztaltam – nagyon sokáig a Bugát Pál-versenyek zsűrijének az elnöke voltam –, hogy a gyerekek nem oda való kérdésekre felelni tudtak. A mai versenyeken is sok olyan kérdés van, amelyre nem a középiskolában kellene megtanulni a választ, hanem az egyetemen. Nagy bajok származnak abból, ha a logikát nem fejlesztjük. Mondok egy példát. Hét Nobel-díjas tudós elmélete ellenkezik az energia megmaradásának törvényével. Ilyen egyenletekért kaptak Nobel-díjat, az a tudományág pedig divat lett, és fölfutott. De most ötvenéves távlatból lehet látni – és ez a tudományban történeti távlat –, hogy az a tudományos diszciplína semmiféle eredményt nem hozott, annak ellenére, hogy ők Nobel-díjat kaptak, folyóiratuk van, kiadtak néhány száz könyvet, egy csomó díjat és így tovább. Mindez azért, mert olyan alapokból indultak ki, olyan elméleti, fejben csinált konstrukciókból, amely sérti az energiamegmaradás törvényét. ... Senki nem merte kétségbe vonni vagy egyáltalán feltételezni, hogy ezek az egyenletek rosszak lehetnek. Itt kapcsolódom vissza a gyakorlat kérdéséhez. Én elméleti biológiát oktattam, és mindig azzal kezdtem az előadásomat, hogy jó elméleti biológus csak az lehet, aki két lábbal kötődik a valósághoz. Azt ajánlgattam a hallgatóimnak, hogy menjenek először az iparba, mert a termelés, a gyakorlattal, az anyaggal való kapcsolat megtanítja az embert arra, hogy éles szemmel észrevegye, mi lehetséges és mi nem. Ma az elméleti biológia tele van olyan konstrukciókkal, amelyeknek nincs értelmük. Képtelen feltételezések és milyen gyönyörű matematikai levezetések!

Ez az ökológiára is igaz, mert az ökológia a maga matematikai módszereit csak néhány fajra tudja alkalmazni, és nem arra a százezerféle fajra, amellyel a természetben találkozik. Ezeket ki lehet dolgozni, lehet közölni, mert modern eszközökkel és módszerekkel készültek. Vagy van benne hiba, vagy nincs, vagy észreveszik, vagy nem. De tulajdonképpen nem is az a lényeg, hogy a levezetésben van-e a hiba. Általában már a kiindulási alapokban van. A kiindulási alap nem felel meg a valóságnak. Ezért én elméleti oktatást javaslok, de úgy, hogy az állandóan kapcsolódjon vissza a gyakorlathoz. A biológiában kísérleteket és tereptapasztalatot. Képzettségemet, végzettségemet tekintve én vegyészmérnök vagyok, a biológiát nem egyetemen tanultam, hanem a váci ligeti tavon és a Naszályon. Ott mély benyomásokat szereztem. Utána egy bakteriológiai laboratóriumba kerültem, ahol megismerkedtem a gyakorlattal. Előbb voltak konkrét tapasztalataim, azután már ezekre alapozva szereztem meg az elméleti hátteret. Akkor számomra már világos volt, milyen is a természet, mit lehet kutatni mikroszkopikus szinten vagy az ökoszisztéma szintjén. A gyakorlati tapasztalatok beépültek későbbi tanulmányaimba.

A hatvanas évek elején vezették be a gimnáziumban a gyakorlati oktatást. Akkor az élesztőgyárban dolgoztam, és a szomszéd iskolából érkezett egy-egy osztály „technikaoktatásra”, aminek az égvilágon semmi értelme nem volt. Bevittem őket egy terembe a kísérő tanárnővel együtt, és beszéltem nekik egy órán keresztül. Ez volt a technikaoktatás. Ez éppúgy teljesen értelmetlen volt, mint az, amikor egy reszelőt adtak a gyerek kezébe, hogy most reszeljen egy darab vasat, vagy horgoljon, kössön. Szóval ez nehéz dolog. Általános elvek helyett azt kell megnézni, mi lesz a gyerekből, és aszerint kell oktatni. Ha nem tudjuk eldönteni, akkor szerezzen általános műveltséget. Akinél el lehet dönteni ilyen-olyan oknál fogva, annak egyre inkább céltudatos gyakorlati képzést és minimális elméleti alapot kell adni.

A megélt valóság, a tapasztalat meghatározó élmény a gyereknek és a természettudósnak is. Hadd idézzek pár gondolatot Tanár úr egyik könyvéből, az Eltűnő szigetekből:1 „A varázsvessző sem nem tudomány, sem nem áltudomány. Jelenség, amely létezik függetlenül attól, hogy hiszünk-e benne vagy sem, hogy kiátkozzuk-e vagy sem. Tudománnyá vagy áltudománnyá akkor válna, ha a jelenséget értelmeznénk, valamilyen okra visszavezetnénk, ezáltal illesztve bele a tudomány vagy valamilyen áltudomány rendszerébe. Ha viszont például azzal magyarázzuk a varázsvessző-jelenséget, hogy a dróthurkot rég meghalt inkvizítorok hazajáró lelkei csavargatják kezünkben azért, hogy egyes tudósokkal újra járassák a történelem során periodikusan visszatérő kiátkozási procedúrákat, bizonyára az áltudomány útjára jutunk.”

Ezek a tudományos procedúrák, illetve kiátkozások, ma is virágkorukat élik. Tanár úrról tudjuk, hogy a varázsvessző nagyon jól működik a kezében, más tudós emberek még a jelenség létezését is kétségbe vonják. A gyerekeket roppant izgatják ezek az áltudományosnak kikiáltott jelenségek. Hogyan közelítsen ezekhez az iskola?

– Nehéz kérdés a varázsvessző, pontosabban szólva a dróthurok. Megbízhatóan működik a kezemben. Pontosan és ismételhetően ki tudok vele jelölni bizonyos vonalakat, görbéket, pontokat a föld fölött. Ezeket lehet értelmezni, geológiai törésvonalak vagy jól követhető föld alatti vízerek vagy régi, eltemetett építmények fölött húzódnak. Tulajdonképpen mindig olyanok, amelyeknek a dielektromos állandója eltér a környezetétől. Az idők folyamán sok olyan emberrel találkoztam, aki állította, hogy ő „varázsvesszős” és mindenféle dolgokat tud. Az esetek többségében csalással vagy önámítással kerültem szembe, mindenféle sugárzásokról beszéltek, és képtelen magyarázatokat találtak ki. Az, ami ma a varázsvessző körül történik, katasztrofális. Egyik oldalról azért, mert van egy tényleg jól megfogható és reprodukálható jelenség, amelyet ki kellene vizsgálni, de ezt a tudomány elutasítja, erre nem hajlandó. A másik oldal, kihasználva a tudomány elzárkózását, mindenféle fantazmagóriákat vagy éppen üzleti vállalkozásokat épít e köré úgy, hogy azok nem megalapozottak, az esetek nagy részében szélhámosságok. Miért nem vizsgálja ezt ki a tudomány? A napokban kaptam meg Egely Györgynek a Tiltott találmányok című könyvét, annak az utolsó fejezetében gyönyörűen kifejti ezt. A tudománynak vannak előítéletei, és sajnos ezek meggátolják azt, hogy olyan jelenségeket vizsgálni lehessen, amelyek a tudomány mindenkori aktuális működésén kívül esnek, illetve, hogy teret kapjanak azok, akik ezeket vizsgálják. Erre a tudománytörténet során rengeteg példa volt. Itt is ez a helyzet. A saját tapasztalataim alapján ismerem a dróthurok működését, és meggyőződésem, hogy nagyon könnyen kimérhető lenne a mai műszerek segítségével. Egyszerűen, kevés pénzből meg lehetne csinálni, ha ehhez koncepciózusan fognának hozzá, és ha lenne a tudománynak fogadókészsége az ilyen jellegű vizsgálatokra.

*

Reneszánszukat élik ma az ún. parajelenségek, mert a tudomány nagyon súlyos hibát követ el azzal, hogy ezeket mereven elutasítja. Szét kell választani magát a jelenséget és az ahhoz fűzött magyarázatokat. A Természet Világa főszerkesztőjeként kaptam egy villámokkal foglalkozó cikket, amelyben egy neves egyetemi professzor kerek perec tagadta a gömbvillámok létezését. Hihetetlen volt számomra, miután én magam is láttam két gömbvillámot, az apám is látott, a nagyanyám házába becsapott a villám, és ott szaladgált a szobában egy tűzgömb. Az ötven évvel ezelőtti angoltanárnőm elmesélte gyerekkori élményét, amikor Nógrádban lovas kocsival mentek este, s egyszer csak megjelent egy lebegő kékes gömb, és egyre közeledett, közeledett a kocsihoz. Meg voltak rémülve, a kocsin ülő pap ördögűző imát mondott, a kékes gömb pedig eltávolodott. Fogalma sem volt róla, mit látott, a gömbvillám szót ki sem ejtette, de tökéletesen leírta a tulajdonságait, és azt, hogyan viselkedik. Kérdem, hogy lehet, hogy egy villámokkal foglalkozó professzor szerint gömbvillám nem létezik?

Nyilván nem fért bele az ő elméletébe.

– Pontosan. Márpedig gömbvillám van! Millió észlelés igazolja. Szélhámos lennék, ha a tapasztalataim ellenére azt mondanám, hogy nincs. Hogy milyen magyarázatot, elméleteket fűzünk hozzá, hogy ördögűző imát kell-e mondani ahhoz, hogy ne legyen bajunk, vagy egy drótot kell odadobni, hogy földelje le azt a gömbvillámot, ez más kérdés. De a tudomány haladásának az az alapja, hogy észrevegyünk olyan jelenségeket is, amelyeket nem tudunk magyarázni, kezdjük vizsgálni, és a szerzett tapasztalatokat illesszük be a tudomány rendszerébe. Ha nem tudjuk beleilleszteni, akkor változtassunk a tudományunk mai rendszerén. Hát ez a tudomány! No, de a tudomány intézményei – gondolok itt a kutatóintézetekre, az akadémiákra – ma már nemzetközi szinten sem erre vannak konstruálva.

Ezért nincs Egely-tanszék?

– Igen. Ha a tudomány nem foglalkozik ezekkel a jelenségekkel, akkor menthetetlenül jönnek az ufók és a hozzá kapcsolódó összevissza zagyvált, logikátlan magyarázatok. Sehol nem lehet olyan szépen észlelni az embereken eluralkodott logikai zűrzavart, mint a parajelenségek magyarázatában. Annak idején a francia akadémia kimondta, hogy meteoritok nincsenek, mert az nem lehet, hogy az égből kövek hulljanak. Aztán mégis csak elkezdett velük foglalkozni a tudomány, és azóta ebben a témában nincs semmiféle paratudományos mozgalom vagy hit. Az áltudományos invázió ma elönti a tudományt és a mindennapi életet. Emiatt egyértelműen a tudományt vádolom, mert nem vizsgálja ki az ezzel kapcsolatos jelenségeket.

Ezt az inváziót sokan a hagyományos vallások térvesztésével indokolják. Az emberekben él a transzcendencia iránti igény, amely kielégítetlen marad. Ezért látják bele mondjuk a gömbbe az ufót, vagy a magyarázatokat erőszakolják rá a tényekre.

– A vallás és a tudomány két különböző dolog. A vallásos hit onnan eredhet – vagy ha történelmileg nem is, de oda vezethető vissza –, hogy az igazi alapkérdésekre a tudomány elvileg nem tud választ adni. A tudomány mindig a tapasztalatból indul ki, de van legvégső tapasztalat is, amelyet már nem lehet más tapasztalatból levezetni. Ilyen az idő, a tér, az anyag és egyáltalán a létezés. Ezeket már nincs mire visszavezetni. Az agy mindig ok-okozati összefüggést keres, ám a legvégső okozat mögött már nincs új ok. Itt tudományos módszerrel már nem lehet dönteni. Itt hinni kell: vagy van Isten, aki ezt az egészet létrehozta és működteti, vagy nincs, s akkor az anyag van, és annak öröktől fogva ilyen a tulajdonsága. Ha nagyon meggondoljuk, tulajdonképpen nincs olyan nagy különbség a két állítás között. Ha Istennek nevezzük, akkor is föltételezzük, hogy öröktől fogva van és önmagától létező, ugyanezt gondoljuk, ha anyagnak nevezzük. Ez hit kérdése, nem a tudományé. Innentől kezdve az anyagot tudományos tulajdonságokkal, Istent pedig hit alapú tulajdonságokkal lehet felruházni. A hittudomány tulajdonképpen azt tudja vizsgálni, hogy Istennel és a hittel kapcsolatos állításai ellentmondásban vannak-e egymással logikailag vagy nincsenek.

A természettudomány is ezt teszi, csak módja van az állításai ellenőrzésére konkrét kísérleti vagy tapasztalati módszerekkel, ami a hittudományban nem áll rendelkezésre.

– Ahogy a természettudományok kísérleti módszerei finomodnak, úgy bővül a megismerhető és magyarázható jelenségek köre. Tanár úr sajátos szemszögből követhette nyomon a hatvanas években lezajlott óriási változást a molekuláris biológiában. Szerepet vállalt abban is, hogy Magyarországon a kedvezőtlen politikai fogadtatás ellenére az új elmélet ismertté, sőt közismetté váljon.

– Akkor az iparban dolgoztam, korábban az egyetemen foglalkoztam röntgendiffrakciós kristálymolekula-szerkezeti vizsgálatokkal. Ezen keresztül – még egyetemista koromban – felfigyeltem azokra a vizsgálatokra, amelyeket a fehérjeszerkezettel és a nukleinsavak szerkezetével kapcsolatban végeztek nyugaton. Így egyike voltam azoknak, akik elsőként értették meg Magyarországon a DNS és a fehérjék szerkezetét. Ezekről a Magyar Kémikusok Lapjában elsőként írtam cikket Magyarországon.

Ez mikor lehetett?

– Ez 1961–62-ben volt. Akkoriban a genetikának ez az ága politikailag abszolút elítélt volt, tehát a genetikusok meg sem mertek mukkanni, hiszen a Mendel–Morgan-féle génelmélet reakciósnak számított.

Még 1961–ben is?

– Igen, javában élt még ez a szemlélet. Ebbeli munkásságom és tájékozottságom alapján 1964-ben kötöttem egy szerződést a Gondolat Kiadóval, hogy írok egy könyvet a DNS és a fehérjék térszerkezetéről és szerepéről. Amikor megírtam Forradalom az élet kutatásában címmel, komolyan számoltam azzal, hogy esetleg börtönbe kerülök. Igaz, Liszenko akkor már megbukott, de a liszenkóisták épp akkor visszakerültek – szerencsére csak rövid időre – a hatalomba. Mire megjelent a könyv, ettől már nem kellett félnem, mert addigra kiderült, hogy az a „reakciós Mendel–Morgan-féle génelmélet” sajnos igaz. Így történt, hogy megjelenhetett az első, molekuláris biológiáról szóló könyv Magyarországon. Ez idő tájt látott napvilágot Csányi Vilmos és Horváth István Baktériumbiológia című könyve, amely ugyanezt más oldalról közelítette meg. Straub F. Brunó és mások az orvosi egyetemen a biokémia-képzésben egy éven keresztül ezt használták tankönyvként. Aztán megjelentek más cikkek és könyvek, és Magyarországon elkezdték a molekuláris biológiát megérteni és megismerni. Azért tudtam ezt végigvinni, mert az iparban voltam és nem akadémiai intézetben. Más szemlélettel láttam akkor a világot, mint azok, akik ott dolgoztak, volt röntgendiffrakciós szerkezetvizsgálati hátterem is, és ezen keresztül sokkal hamarabb, alaposabban megértettem ezeknek a makromolekuláknak a szerkezeti sajátosságait, mint mások. Innentől robbanásszerűen fejlődött a kutatás, olyan iszonyatos mennyiségű eredmény született, hogy azokat már a nyolcvanas években át sem tudtam tekinteni. Az akkor megjelent molekuláris biológiai és genetikai cikkek nyolcvan százalékának már a címét sem értettem, azt sem tudtam, miről szólnak, mert annyira elaprózódott, és olyan sok részlet látott napvilágot.

Mikor érte el az új elmélet a magyar középiskolai biológiaoktatást?

– Azt hiszem, igen lassan vonult be a hetvenes évek közepén. Elsősorban azért, mert azok is csak lassan értették meg, akik a tankönyveket írták. Annak idején rengeteg tanárképző előadást tartottam éppen azért, mert volt rálátásom az új dolgokra. Lassan megérlelődött, aztán pillanatok alatt dominánssá vált. Utóbb mindenféle fölösleges részlet került be, például a kémiaoktatásba. Nem tudom, mit tanítanak most, de amit tizenöt-húsz évvel ezelőtt oktattak, azt úgy, ahogy van, kivágtam volna, mert semmi köze a kémiához, hiszen az elektronszerkezeti ismeretek nemcsak a középiskolás diákra nem tartoznak, hanem még a vegyészre sem.

Most már általános iskolában tanítanak az elektronpályákról.

– Hát ez borzalom!

Egyetemi jegyzeteimet lapozgattam nemrégiben, akkor sem értettem, most sem értem a Schrödinger-egyenleteket és magyarázatait.

– Ez őrület! Az nem kémia, és nem értem, mi köze ennek a kémiaoktatáshoz.

Törvényszerű, hogy a politika a tananyagot ilyen közvetlenül befolyásolja?

– Igen, törvényszerű.

Mindenhol így van ez Európában?

– Azt hiszem, többé-kevésbé mindenhol így van, mert a hivatalos tudomány is így működik. Jönnek bizonyos divatos áramlatok, és akkor az a minden. Az ötvenes években a leíró természetrajz uralta a magyar tudományos életet biológiai oldalról. Akkor laboratóriumi kísérletekre egyáltalán nem volt pénz. Amikor Straub F. Brunóék hatalomra kerültek, megcsinálták a szegedi biológiai kutatót, ami mindenhonnan elvitte a pénzt. Akkor nem volt a másik oldalnak sem pénze, sem létalapja. A terepi kutatások háttérbe szorultak. Ez értelmetlen volt, mert a molekuláris biológia igen nagy pénzeket igénylő kutatás, és nem biztos, hogy azt Magyarországon kell művelni, vagy legalábbis akkora kutatóintézetet létrehozni, mint amekkora fölépült. Amikor aztán bekövetkeztek bizonyos környezeti katasztrófák, például a balatoni halpusztulás, ismét kezdett visszafordulni a helyzet. Most megint billent a mérleg, az ökológia került előtére. Most a „humánökológia” a legdivatosabb.

Tanár úr nemcsak elméleti kutatója az élet princípiumának, hanem közvetlen ismerője az erdő fáinak, vadjainak is.2 Ismeretterjesztő könyveiből jól kiolvasható, hogy nemcsak gyerekként, felnőttként is sokat járta a Börzsöny erdeinek útjait. A természetvédelem lehetőségéről azt írta a nyolcvanas években, hogy alapvetően természetvédelmi célúvá kell válnia a vadászatnak, az erdőgazdálkodásnak, megszüntetve státusszimbólum jellegét, háttérbe szorítva anyagi szempontjait. Az elmúlt tíz esztendő egyik hozadéka, hogy a közélet szinte minden területén egyoldalúan az anyagi szempontok kerültek előtérbe.

– Sajnos ez igaz. Érdekes folyamatnak vagyunk tanúi, s ez a természetvédelem területét sem kerülte el. A természetvédelem előretört, nagy súlya lett, de sajnos hatalmi ágazattá vált. Ez egyben azt is jelenti, hogy torzulások mutatkoznak benne. Ma olyan lehetőségei vannak a természetvédelemnek, amilyenek azelőtt soha nem voltak, azonban a természetvédelem is kezd bemerevedni, megalkotja a maga dogmáit. Ami az erdőgazdálkodásban és a vadgazdálkodásban történt az elmúlt tíz évben, az tragikus. Erdeink nagy része hozzá nem értő privát kezekbe került, a piaci viszonyok uralkodnak ott is. A vadgazdálkodásban végképp a lehető legrosszabb irányba mennek a dolgok. A tisztességes vadászok már teljesen kiszorultak. Sajnos az ellentéte megy végbe annak, mint amit akkor írtam. De a hivatalos természetvédelemben is nagyon rossz tendenciákat észlelek. Konzervációra törekszik, ami azt jelenti, hogy a jelen állapotot akarja megőrizni mindenáron ott is, ahol van értelme, és ott is, ahol nincs. Beszűkül a természetvédelem a természet védelmére úgy, hogy közben nem figyel, és nem veszi észre azt a környezetet és annak a változásait, amelyben az a védendő érték van. Hadd mondjak erre példát. A Körösön Békésszentandrásnál van egy duzzasztómű, amelyet fél évszázada építettek, ez teszi lehetővé, hogy a Körösben nyáron, még aszály idején is legyen víz. Összekapcsolja a Tisza vízgazdálkodását a Körösök vízgazdálkodásával egy csatornán keresztül. Ez a duzzasztás olyan jól bevált, hogy a duzzasztott folyó a nemzeti park része lett. Miután a bős–nagymarosi cirkusz körül kialakult egy iszonyú vízlépcsőellenesség, az egész természetvédelem a duzzasztóművek ellen kiabál. Megjelent egy német cég, amelyik egy kis erőművet akart a Körösre építeni. Semmit nem változtatna a jelenlegi helyzeten, hiszen egy teljesen értéktelen gazos területen van a duzzasztómű, ráadásul az egészet a föld alá telepítenék, és automatikusan működne, tehát nem lenne sem forgalom, sem zaj. Abszolút környezetbarát energiaforrást teremtene, nem szennyezné a környezetet, semmiféle befolyást nem gyakorolna rá, csak száz éven keresztül termelné az áramot. Nem kapta meg az engedélyt a természetvédelemtől, holott a természetvédelmi hatóságnak nem volt semmiféle kézzelfogható érve ellene.

Így működnek az előítéleteink a természetvédelemben?

– Előítéleteket most már ott is több helyen látok. „Meg kell védeni” mindent, még akkor is, ha az már régen nem az ősi állapot. Meg kell védeni akkor is, ha olyan beavatkozás történne, amely értékesebb ökológiai környezetet teremthetne, vagy visszafele vinne az ősi állapot felé. A Hernádon például száz éve működik két vízlépcső, két duzzasztómű. A Hernád egész hosszának a legértékesebb része az a két kilométeres szakasz, ahol ezek duzzasztottak, és száz éve termelik az energiát úgy, hogy semmiféle környezeti kárt nem okoztak, csak hasznot hoztak. Sajnos hatósággá válik a természetvédelem, és ez nem jó.

Gyökeres változáson ment keresztül az elmúlt tíz esztendőben a magyar könyvkiadás is. Érdekes és tanulságos képet mutat ma a gyerekeknek és a fiataloknak szóló természettudományos ismeretterjesztő könyvek piaca. Elsősorban angol, amerikai és német könyvek magyar kiadásait találjuk a könyvesboltok polcain. Ezek többsége látványos, színes képekből és rövid leírásokból montázsszerűen összerakott encikopédia jellegű kiadvány. Hol van a nagy múltú és hagyományú magyar tudományos ismeretterjesztő irodalom?

– A könyvkereskedésben kapható ismeretterjesztő könyvek valóban gyönyörűek, csodálatos képekkel, csodálatos nyomdatechnikával készültek. Mégis mindig elkeseredem, mert a tartalmuk bizony nagyon primitív, nagyon felszínes. Tartalmi szempontból a mai ismeretterjesztő irodalom – most csak a könyvekre gondolok, bár a folyóiratokra is kezd ez érvényes lenni – nagyon gyönge. Az ismeretterjesztő irodalomnak elég nagy hagyománya volt Magyarországon. Ez roppant fontos abból a szempontból, hogy a gyerek milyen irányba indul el és hogyan fejlődik tovább.

Nekem olyan szerencsém volt, hogy Vácott a mellettünk lévő házban volt egy antikvárium. Gyerekként mindig ott bogarásztam, és innen-onnan szerzett kis pénzemet ott költöttem el. Sok csodálatos könyvet vettem, ezek a mai napig is itt vannak a könyvespolcomon, időnként ma is kézbe veszem és végignézem őket. Technikai kivitelezésük nagyon elmaradt – legalábbis látszólag – a mostani könyvektől, mégis sokkal értékesebbek. Ma olyan képanyagot, olyan fotókat közölnek, hogy az embernek a szeme-szája tátva marad. Ezek a fotók azonban nem tükrözik a természetet biológiai értelemben. Egyszerűen arról van szó, hogy olyan élességgel, olyan nagyítással mutatják a biológiai tárgyakat – egy madarat, egy növényt –, ahogy az ember azt soha nem látja a természetben. A régi ábrákban viszont odarajzolták és odafestették, kiemelték a lényeges tulajdonságokat. Csodálatos rajzokat, festményeket készítettek! Olyanokat, hogy most, száz év múltán megnézve, bizony az ember rájön, hogy a rajzoló, a festő azt adta vissza, amit láthatok és látnom kell. Vízből kiröppenő jégmadarat – ez a fotósok egyik kedvenc témája, amikor a zuhanó vízcseppek ott állnak körülötte – az ember soha nem lát. Nagyon mérges vagyok a mostani ismeretterjesztő kiadásra, mert a külföldi divatot veszi át kritika nélkül, amelyet zömmel az üzlet határoz meg, nem pedig a tényleges tartalom. Vannak persze nagyon szép, értékes munkák is, elsősorban néhány tévéműsorra gondolok.

Például az Attenborough-sorozatokra?

– Igen, Attenborough filmjei például nagyon értékesek. Mégis nagy különbség van aközött, amit az ember saját maga fedez föl, és amit a tévében mutatnak. Nekem még módom volt arra, hogy például barlangokat fedezzek fel a Naszályon. Ma már nemcsak azért nem kívánkozom ki, mert öregember vagyok egy ilyen expedícióra, azért sem, mert láttam a tévében, és ez már eleve elvette a felfedezés lehetséges örömét. A felfedezés és a rácsodálkozás öröme kimondhatatlanul nagy élmény. Azt hiszem, ettől az élménytől megfosztjuk a gyerekeket a tanításban és az ismeretterjesztésben is.

A beszélgetést Both Mária és Csorba László vezette és szerkesztette.