Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 április > Az iskola nevelési hatékonyságának mutatói

Bábosik István

Az iskola nevelési hatékonyságának mutatói

Napjainkban a pedagógiai tevékenység értelmezésének két alapvető változata – a leszűkítő, redukcionista, illetve a komplex – mutatható ki a neveléstudományi szakirodalomban és a pedagógiai közgondolkodásban. Jelentőségük nem csupán elméletileg ragadható meg, mindkettő messzemenő befolyást gyakorol az iskola életére, az iskolai munka hatékonyságára is. A szerző tanulmányában a két álláspont lényegét, valamint a nevelés hatékonyságát érintő konzekvenciáikat tekinti át.

A pedagógiai tevékenység értelmezésének alternatívái – a redukcionista és a komplex szemléletmód

A beszűkítő, redukáló szemléletmód konkrétan a pedagógiai feladatrendszerre vonatkoztatva jelenik meg. Ezen álláspont képviselői a pedagógiai feladatrendszert az oktatás és képzés együttesére szűkítik le, s kirekesztik belőle a nevelés feladatát.

A gyakorlatban a reduktív álláspont követése azzal a következménnyel jár, hogy az ismeretelsajátító és alkalmazó tanulási folyamat mögött háttérbe szorulnak a szocializációt megalapozó szociális tanulási folyamatokkal összefüggő teendők. Ennek nyomán lelassul a személyiség azon összetevőinek, tulajdonságainak kialakulása, amelyek meghatározzák, szabályozzák az egyén életvezetésének és aktivitásának szociális minőségét, s amelyek előmozdítják az individuum szociális lénnyé válását.

A pedagógiai feladatrendszer redukcionista értelmezése a vázolt, kissé elvontnak látszó következményeken túl, a gyakorlatban nagyon jól kitapintható deformitásokat is előidéz. Ezek körében elsőként említendő az iskola funkcióinak egyoldalú felfogása következtében alacsony hatásfokkal működő s egyoldalúan fejlesztő iskolamodellek létrehozása. A leszűkítő értelmezés képviselői ugyanis figyelmen kívül hagyják, hogy az iskola nem egyszerűen ismeretközvetítő intézmény. Az iskola ilyen megítélése lényegében egyenlőségjelet tesz az iskola és egy tanfolyam vagy oktatási program közé. Nem veszi számításba, hogy az iskola ennél sokkal több: a gyermeket biológiai lényből szociális lénnyé fejlesztő, szocializációs faktor, amelynek az ismeretközvetítés mellett, azon túl szocializációs célok egész sorát kell megvalósítania. Ennek érdekében az iskolának nem csupán ismerethalmazokat kell mozgósítania, hanem a nevelőt mint szocializációs tényezőt, valamint a gyerekek kortárs-, illetve munkacsoportjait, azok tevékenységét s a tevékenység közbeni nevelő-nevelt, továbbá kortársi interakciókat mint szocializációs hatásegyütteseket is célirányosan, tervszerűen, tudatosan és jó hatásfokkal be kell kapcsolnia a nevelési folyamatba.1

*

Amikor az iskola tankönyvet választ, ezeket a szempontokat is figyelembe kell vennie, és a tankönyv szocializációs funkcióit is működtetnie kell.

Minden iskola megvalósít valamilyen nevelési modellt, még akkor is, ha erre tudatosan nem törekszik. Természetesen ez esetben az iskolai nevelési modell kis hatásfokkal vagy nem kielégítő célirányossággal működik. Mindez eligazít bennünket abban a vonatkozásban, hogy milyen szempontok alapján ítélhetjük meg az adott iskola által kialakított nevelési modell hatékonyságát. Az értékelés, az elemzés szempontrendszerének arra a tényre kell irányulnia, hogy az iskola mennyire szakszerűen határozza meg szocializációs céljait, milyen mértékben működteti szocializációs funkcióit, mennyire tudatosan szervezi a hatáskörében mozgósítható szocializációs hatásegyütteseket.

Az iskola szocializációs funkcióival kapcsolatos elvárások teljesítéséhez a neveléstudomány ma már megadja a szükséges támpontokat. A pedagógiai redukcionizmus álláspontjával szemben ugyanis egyre erőteljesebben kap hangot a pedagógiai feladatrendszer és tevékenység komplex értelmezése, ezáltal próbálkozások történnek az iskola szocializációs céljainak definiálására, valamint e célok megvalósítására alkalmas hatásegyüttesek feltárására is. Ezekkel szembesítve valamely iskola vagy nevelési modell jellegzetességeit, lehetővé válik hatékonyságának kimutatása is.

Az iskola lehetséges szocializációs céljai

Ahhoz, hogy az iskola, illetve az abban tárgyiasult valamely nevelési modell összehangoltan és célirányosan, tehát hatékonyan tudja működtetni a szocializációs hatásrendszerét, ki kell alakítania saját emberképét, amelynek megvalósítására törekszik.

Az emberkép fontosságát jól jelzi az az álláspont, amely szerint „Az emberkép a nevelés vonatkozásában önmagában nem minden, de emberkép nélkül nincs semmi.”2 Természetesen az emberkép túlzottan összetett konstrukció, így nem alkalmas a pedagógiai törekvések orientálására. Ehhez definiálni kell azokat az elemeket, amelyek kialakítása a nevelés hatáskörébe esik, azaz nevelési hatásszervezés útján kifejleszthetők. Ezek az elemek lényegében a szocializációs célok.

A szocializációs célok készlete tekintélyes, s a különböző szerzők a célok más-más felsorolását adják. A mélyebb elemzés azonban kimutatja a lényeges, közös elemeket, amelyek megítélésében, kiemelt kezelésében nemzetközi szinten is egyetértés mutatkozik.

Az elérendő szocializációs célok talán legteljesebb listája az alábbi elemeket tartalmazza:

– a személyiség önvezérlő képessége<%0>, amely lehetővé teszi a külső elvárások és a belső igények, törekvések összehangolását;

realitásérzék – képesség, amely hozzásegíti az egyént ahhoz, hogy a valóságról szerzett tapasztalatai alapján felülvizsgálja és módosítsa a már általa elfogadott normákat;

racionalitás<%0> – képesség az egyén által már elfogadott, magatartását szabályozó normák érvekkel történő alátámasztására, indoklására;

szenzibilitás<%0> – képesség az egyes tettek szociális konzekvenciáinak, illetve más személyek motívumainak, problémáinak és érdekeinek figyelembevételére;

kreativitás<%0> – képesség a magatartási normák rendszerének önálló és innovatív továbbfejlesztésére, finomítására;

szociális extenzivitás – a magatartási normáknak nem csupán a csoporton belüli viselkedésre való korlátozása, hanem a kiscsoporton kívüli generalizált alkalmazása;

*

– a legitimitás vizsgálatára való alkalmasság – az egyén arra vonatkozó képessége, hogy a normatív elvárásokhoz ne csak alkalmazkodjék, hanem azok megalapozottságát is felülvizsgálja.3

A szocializációs célok listája a szociális térben elhelyezkedő, annak elvárásaihoz igazodni képes és erre törekvő egyén legfőbb ismérveit adja meg. Ennek alapján magas szinten általánosított morális emberkép körvonalazódik, amely általánosítottsága folytán egyetemesen elfogadhatónak tekinthető.

A szociális lény és a morális lény fogalma nem ellentétes egymással. A különbség köztük csak terminológiai jellegű. Ebben a tekintetben megalapozottnak látszik az az álláspont, amely szerint a „homo sociologicus elemzésének kiindulópontja az értékek és normák világától való függése és szociális funkcióinak teljesítése lehet”.4

Mondhatjuk tehát, hogy a nevelés keretében szociális lényt, vagyis morális lényt formálunk, s a megvalósítandó emberkép morális vonásokat hordoz.

Ugyanakkor zavarba ejtő a vázolt lista szocializációs céljainak sokasága, hierarchizáltságának hiánya. Ebből automatikusan nem bontakozik ki a nevelés számára jól kezelhető, határozottan orientáló és könnyen értelmezhető emberkép. Ha azonban mélyebben elemezzük a listát, láthatóvá válik, hogy az egyes célokban megfogalmazott személyiségvonások homogén csoportokat alkotnak, s a szociális-morális emberkép lényeges és domináns sajátosságait fedik le.

Eszerint a szociomorális emberkép egyik lényegi jellemzője az autonómi<%0>a, az életvezetés és az aktivitás belső ösztönzők által vezérelt jellege, az a sajátosság, amely megszünteti a személyiség és a magatartás szituációfüggő jellegét, s lehetővé teszi, hogy az egyén ne engedje magát sodortatni a váltakozó élethelyzetek által, ellenkezőleg, ő alakítsa saját arculatának, igényeinek megfelelően a szituációkat. Az autonómia az emberkép azon sajátossága, melyet a már idézett lista a személyiség önvezérlő képességének nevez.

A szociális szenzibilitás és extenzivitás lényegében az emberkép altruisztikus, közösségre orientált vonását alkotja. Ezek a tulajdonságok teszik képessé és késztetetté az egyént a személyes és a szűkebb körű csoport érdekein való felülemelkedésre, ezáltal valódi, szociális értelemben vett fejlesztő funkcióinak teljesítésére.

A realitásérzékben, a racionalitásban, a kreativitásban, a relativitásban és a legitimitás vizsgálatára való alkalmasságban tulajdonképpen az egyén morális<%0> <%20>tudatossága ölt konkrét formákat. E sajátosságok teszik lehetővé, hogy az egyén ne legyen manipulálható, önvezérlése folyamatos önkontrollal párosuljon, s az önvezérlés támpontjául szolgáló interiorizált normarendszer ne merevedjék értelmetlenül funkcionáló determinánssá, hanem folyamatosan fejlődjék, differenciálódjék, elemeiben gazdagodjék.

A szociális-morális emberkép lényeges vonásai – az autonómia, az altruisztikus jelleg és a morális tudatosság – tehát levezethetők a szocializációs célok európai nézőpontot képviselő rendszeréből. Kérdés, hogy más elemzések vagy kutatások mennyire támasztják alá ennek az emberképnek a kialakíthatóságát s nevelés útján történő kialakításának fontosságát.

A feltett kérdésre a nemzetközi szakirodalom pozitív választ ad. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy bármely más forrás mintegy szó szerint megismételné a már vázolt emberkép felsorolt ismérveit, de más koncepciók keretében, más kutatási megoldásmódokat követve lényegében ugyanazon vonásokkal jellemzik a nevelés elé célként állítható emberképet.

Ezt támasztják alá azok az amerikai kutatások, amelyek a személyiség morális fejleszthetőségét s a fejlődési folyamat egyes szakaszait vizsgálva többek között a morálisan és szociálisan optimális fejlettségű individuum jellemzőit definiálták.5 Az ismérvek között ezek a kutatások elsőként említik a tudatosságot. Jelentőségét többek között úgy határozzák meg, hogy „az érett erkölcsi cselekvés a morális gondolkodás érett formáit feltételezi, s a morális elvek szerinti cselekvés képessége csak a fogalmi gondolkodás szintjén alakulhat ki”.6

A szociális fejlődés általános tendenciáival kapcsolatban figyelmet érdemelnek azok a megállapítások, amelyek megerősítik, hogy a fejlődés vonala a külső, tehát heteronóm magatartás-vezérlés felől a belső, személyiségből kiinduló autonóm vezérlés kialakulásának irányába mutat. Tartalmi vonatkozásban pedig az impulzív-egocentrikus jelleg felől az emberek szélesebb körének érdekeit, szükségleteit is kifejező erkölcsi értékek, normák elsajátítása és követése által egy normatartó-altruisztikus minőség felé mozdul el.7

Az iskola szocializációs céljai tehát konkrétan, egyetemesen alkalmazható formában fogalmazódnak meg a nemzetközi neveléstudományi kutatások eredményeképpen. Az ebből következő gyakorlati feladat az, hogy a célként felvázolható emberkép az iskola törekvéseinek s hatásszervezésének orientáló tényezőjévé váljék, s a pedagógustestület számára is egyértelmű és tudatos legyen a szociális tanulás folyamatának megszervezésére.

Az iskola nevelési hatékonysága tehát részben abból ítélhető meg, hogy

– rendelkezik-e határozott emberképpel;

– a célkitűzésben szereplő emberkép főbb vonásai szakszerűen definiáltak és szociálisan releváns sajátosságok-e;

– a pedagógusok körében tudatosultak-e ezek a kialakítandó sajátosságok, és gyakorlati törekvéseik ténylegesen az említett vonások kialakítását segítik-e elő.

Az iskolai szociális tanulás hatékony megszervezésének feltételei

A nevelési folyamat, másképpen a szociális tanulás folyamata interakciók, illetve kommunikáció formájában történik.8 Ez az álláspont oly mértékben elfogadottá vált és elterjedt, hogy az interakció-pedagógia, illetve a kommunikatív pedagógia napjainkra önálló nevelési irányzattá vált.9

Általában véve az interakciót ma a szociális fejlődés meghatározó tényezőjének tekintik. Ezt jól tükrözi az a megfogalmazás, amely szerint: „Az ember újszülöttkorától felnőttkoráig belemerül a szociális világba, ahol fejlődésének tartalma és folyamata kritikus mértékben függ más emberekkel folytatott interakcióitól.”10

Az interakciók fontos nevelési funkciója azt is jelenti egyúttal, hogy az iskola nevelési hatékonysága jelentős mértékben függ attól, hogy milyen mértékben teszi lehetővé a felnőtt-gyermek és a kortársi interakciókat. Felkínál-e olyan kereteket, alkalmaz-e olyan munkaszervezési módokat, amelyek ösztönzik, kiváltják a fejlesztő interakciók megfelelő gyakorisággal történő kibontakozását?

Ebben az esetben az interakciók előfordulási gyakorisága a nevelési hatékonyság egyik alapvető mutatójaként értelmezhető.

Mi az interakció, hogyan értelmezhető ez a fogalom?

A leggyakrabban alapul vett meghatározás szerint „az interakció folyamat, amelyben az egyének kölcsönösen észlelik egymást, és egymásra reagálnak”.11

Ez a definíció természetesen általában vonatkozik az interakcióra. Rendelkezésre állnak azok a speciális kritériumok is, amelyek a pedagógiai, illetve nevelési interakcióra vonatkoznak, így ez a fogalom a pedagógiai gyakorlatban is azonosítható, követhető. A nevelési interakció jellegzetességeinek mélyebb ismerete az interakciós folyamatok tudatosabb, következésképp hatékonyabb kezelését is lehetővé teszi.

A nevelési interakció:

– cselekvések, helyesebben tevékenység keretében születik meg és fejti ki befolyását;12

– kommunikáció formájában jelenik meg, amely leggyakrabban, bár nem kizárólag, nyelvi jellegű;13

– „a pedagógiai interakcióban az intencionalitás a domináns elem”14, ami azt jelenti, hogy a pedagógiai interakció mindig célirányos, s az olyan interakció tekinthető pedagógiai jellegűnek, amely a partner, a másik fél fejlesztő jellegű megváltoztatására irányul.

A harmadik sajátosságból egyértelműen következik a nevelési interakciók és az emberkép szoros kapcsolata is. Amennyiben ugyanis az iskola s a pedagógus nem rendelkezik világosan megformált emberképpel, akkor az interakciók elvesztik célzott, intencionális jellegüket, s ezáltal hatékonyságuk is csökken.

A tevékenység, az interakció és a kommunikáció befolyása a nevelés hatékonyságára

A tevékenység, az interakció és a kommunikáció nem független egymástól. A köztük lévő kapcsolatok az alábbiakban körvonalazhatóak.

A legmeghatározóbb a tevékenység, amely az interakció kerete. Az interakció ugyanis nem légüres térben, hanem a tevékenység folyamatában bontakozik ki. Ez önmagában is indokolttá és igazolttá teszi a reformpedagógiák azon álláspontját, mely szerint a tevékenységnek döntő szerepe van a gyermeki személyiség fejlesztésében.

A kommunikáció nem más, mint az interakció megjelenési formája, s mint ilyen, formai funkciót tölt be a nevelés folyamatában. Ennek következtében – bár jelentősége nem lebecsülendő az interakció hatékonyságának befolyásolásában – nem látszik indokoltnak kiragadni a nevelési folyamatból, s független pedagógiai jelenségként kezelve, pedagógiai irányzatot építeni rá.

A tevékenység–interakció–kommunikáció összefüggésrendszerével kapcsolatban végső soron azt mondhatjuk, hogy

– a tevékenység a nevelés, a szociális tanulás s egyben az interakciók kerete;

– az interakciók a nevelő hatások, vagyis a szociális tanulási folyamat hatásrendszerének elemei;

– a kommunikáció az interakciók megjelenési formája.

Az eddigiek azt is nyilvánvalóvá teszik, hogy a tevékenység–interakció–kommunikáció együttese nem automatikusan funkcionál. Működésük értelmét és irányát is valamilyen emberkép s az abban integrálódott értékek rendszere adja meg. Nem nehéz belátni, hogy „amennyiben az ember tevékenységét nemcsak bizonyos meglévő ingerre való reagálásként fogjuk föl, hanem mint cselekvést és ezáltal döntést két különböző cselekvési lehetőség között, ez a felfogás alapvetően valamely normához vezet el ... És ha egy tanár a tanítás során egy bizonyos eljárás, módszer mellett vagy ellen dönt (pl. csoportmunka), akkor döntésében mindig normák és értékek játszanak szerepet (legyenek ezek a normák kívülről előírtak vagy személyesek)”.15

Még mindig megválaszolatlan maradt azonban egy alapvető kérdés: az interakció, a nevelő-fejlesztő hatások tulajdonképpeni hordozója miképpen érvényesíti befolyását az egyénre.

A szociális tanulást – mint már említettük – egyre inkább a neveléssel azonosan értelmezik, melynek folyamatában alakulnak ki azok a szocializációs eredmények, célok, amelyek együttese egy emberkép lényeges sajátosságait alkotja.16 Márpedig interakciók nélkül nincs szociális tanulás.

Ezt az állítást jól bizonyíthatjuk olyan módon, ha áttekintjük a szociális tanulás alapvető és régen ismert változatait.

A szociális tanulás legegyszerűbb s a nevelés gyakorlatában az elméleti felismeréseknél évszázadokkal korábban alkalmazott változata a kondicionálás, vagyis meghatározott magatartás- és tevékenységformák megerősítése, illetve leépítése. E folyamatban alakul ki a gyermeki személyiség szokáshierarchiája.17 Ahhoz azonban, hogy ez a folyamat végbemenjen, megerősítő és leépítő hatásokra, azaz interakciókra van szükség.

A szociális tanulás másik változata a megfigyelésen vagy utánzáson alapuló tanulás, más szóval a modelltanulás, melynek eredménye optimális esetben egy generalizált életvezetési minta vagy életterv kialakulása.18. A szociális tanulás ezen változatának megvalósulása is elképzelhetetlen modellközvetítő interakciók nélkül.

A harmadik változat a tapasztalatok értelmezésén, az információk kognitív feldolgozásán alapuló szociális tanulás, amelynek eredményeképpen interiorizált normák hierarchizált rendszere alakul ki a személyiségben. Ez szintén megkívánja a tapasztalatszervező, a figyelemirányító, az információkat közvetítő, az értelmezési folyamatot érvekkel orientáló interakciók jelenlétét. Ez annál is inkább így van, mert a gyerek a számára jelentősnek tartott információk átstrukturálása és generalizálása útján alakítja ki saját normarendszerét.19 Az azonban, hogy a gyermek számára mi kap jelentőséget és mi nem, döntő mértékben a személyi környezet interakcióitól függ.

Mindezek nem önkényes dedukciók. A személyiség morális fejlődését stimuláló kutatások eredményeinek áttekintése és összegezése jól bizonyítja, hogy a szociális tanulás folyamatának általunk érintett három változatában alapvető szerepet játszó interakciók valóban nélkülözhetetlenek az egyén szociomorális formálódásában.

E kutatások a következő nevelési teendők, vagyis interakciók megvalósításának szükségességét tárták fel:

szerepempátia felkeltése útján a szerepátvétel megvalósítása;

– a vélemények orientálása viták keretében;

– különböző (pozitív-negatív) morális történések szemléltetése, következményeikkel együtt;

– morális konfliktushelyzetek exponálása és elemeztetése;

– választási lehetőségek felkínálása különböző szerepek köréből, a megerősítő vagy leépítő következmények átélésének lehetőségével együtt;

– aktív részvétel biztosítása a csoporton belüli morális vitákban és döntésekben.20

Az iskola nevelési hatékonyságának főbb kritériumai

Ha nem is vállalkozhatunk minden részletre kiterjedő kritériumrendszer megfogalmazására, nem kevesebb, mint nyolc olyan kritériumot nevezhetünk meg az elemzett kutatási eredmények alapján, amelyek döntő fontosságú mutatói egy iskola vagy nevelési modell szocializációs-nevelési hatásfokának.

1. Az iskola emberképének, illetve nevelési célrendszerének kidolgozottsága. Önmagában azonban ez nem elég megbízható támpont. Legalább annyira fontos, hogy ez a célrendszer mennyire tudatosult és elfogadott a pedagógusok körében, vagyis milyen mértékben orientálja nevelési törekvéseiket.

2. Az iskola tevékenységi kínálatának szélessége. Az iskola tevékenységrepertoárja ne szűküljön le az ismeretközvetítő tevékenységre, ne váljon egyeleművé. Ettől függ ugyanis, hogy milyen kiterjedt és változatos terepet biztosít a felnőtt-gyerek és a kortársi interakciók számára. Ez annál is inkább fontos, mert az iskola tevékenységi kínálata evidens módon konstruktív jellegű, ami önmagában szabályozza, vagyis formáló jellegűvé teszi mindenekelőtt a kortársi interakciókat. Míg ha a gyerekeknek nem áll rendelkezésükre kellően változatos konstruktív tevékenységi lehetőség, destruktív feladatokra szerveződnek (gondoljunk pl. a gangekre), amelyek keretében az interakciók is deformatív minőséget vesznek fel, vagyis a gyerekek „elrontják” egymást.

3. Az iskolai tevékenységrendszerből, illetve a tevékenységi folyamatból egyetlen gyerek se kerüljön kirekesztésre, ne kényszerüljön passzivitásra. Ugyanis ha ilyen helyzet áll elő, akkor az illető tanuló kirekesztődik az interakciós és kommunikációs folyamatokból is, s ennek következtében nevelődése leáll.

4. Megfelelő tevékenységszervezési modellek alkalmazása. Nevelési szempontból ebben a vonatkozásban azok a megoldásmódok tekinthetőek optimálisnak, amelyek nemcsak lehetővé teszik, hanem meg is kívánják a tanulóktól az együttműködést, a folyamatos kommunikációt, az értékelő interakciókat és közös döntéseket.

5. Az iskolának a lehető legtöbb döntési lehetőséget kell átutalnia a tanulók hatáskörébe. Ezzel messzemenően stimulálhatja (a minőség biztosítása mellett) az interakciós-kommunikációs folyamatokat. Ilyen döntési lehetőségek kapcsolódhatnak többek között az iskola, az osztály, valamely csoport életének eseményeihez vagy az oktatási programokhoz, illetve különböző rendezvényekhez, akciókhoz is.

6. Csoportos kommunikációs keretek kialakítása az iskola életében. Olyan szervezeti keretekre gondolunk, amelyek rendszeresen lehetővé teszik a csoport vagy egy-egy csoporttag életében előforduló események elemzését, a közvetett tapasztalatszerzést s azok elemzését. Nem egy reform-, illetve alternatív iskolában kialakultak ilyen szervezeti keretek, amelyek – különösen ha megfelelő tudatossággal működtetik – komoly nevelő funkciót tölthetnek be.

7. Természetesen nem csupán objektív tényezők határozzák meg egy iskola nevelési hatásfokát. A pedagógus szerepe ebben a vonatkozásban is elsődleges. A pedagógusszerep, helyesebben a pedagógussal szembeni szerepelvárás komoly változásokon ment át a 20. században. Ma már korszerűtlennek számít a comeniusi, herbarti „szeparatív”, távolságtartó, a gyerekektől elkülönülő pedagógus-magatartás. A nevelő hatás optimalizálása érdekében az együttműködő-kommunikatív magatartás kívánatos, sokirányú (modellközvetítő, interakciókat stimuláló, a tapasztalatok értelmezését orientáló) kedvező velejárója folytán.

8. Végül, de nem utolsósorban, a pedagógusnak tudatában kell lennie annak, hogy ő – a tanulók konstruktív megnyilatkozásaira adott pozitív, megerősítő reakcióival, valamint a destruktív magatartásformákra adott elutasító-leépítő válaszaival – fontos kondicionáló, szelektív hatásrendszert működtet, melynek eredménye egy konstruktív szokáshierarchia kialakulása lehet a tanulóknál. Ezt figyelembe véve, a pedagógusnak tudatosan be kell töltenie a szelektív hatásrendszer forrásának szerepét, s nem engedheti meg magának a közömbösséget a tanuló pozitív vagy negatív megnyilatkozásaival szemben, mert nevelési tényezőként megszűnne a hatása.

*