Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2000 február > Jegyzet az ismeret-központúságról

Knausz Imre

Jegyzet az ismeret-központúságról

1999. decemberi és 2000. januári számunkban közöltük a szerkesztőség Ismeretközpontú-e a magyar iskola? körkérdésére érkezett válaszokat. Az alábbiakban Knausz Imre hozzászólását adjuk közre. Változatlanul várjuk olvasónk gondolait a témával kapcsolatban.

A sok ismeret, és akiknek nem jut belőle

Tényként kezelem – mert senki sem vitatja –, hogy a magyar iskolákban – legalábbis a felső tagozattól – alig folyik módszeres képességfejlesztés. Igaza van persze Trencsényi Lászlónak1, amikor nagyon is hatékony rejtett tantervi képességfejlesztésről beszél, és Chrappán Magdolnának is abban, hogy az ismeretelsajátítás során mindig történik valamiféle „képességfejlődés” is, mindez azonban aligha tekinthető módszeres és célzott képességfejlesztésnek. A kérdés mármost az, mi ennek az oka.

Ez a fájdalmas deficit közvetlenül összefügg az információbevitel maximalizálására törekvő tanítási stratégia általánosan elterjedt alkalmazásával. Vigyázat, nem a feldolgozott információ, hanem az információbevitel maximalizálásáról beszélek. Az előbbi üdvözölhető lenne, és akár képességfejlesztésként is lehetne értelmezni, az utóbbi azonban csak az órán elhangzott (elolvastatott, képként, videóként bemutatott stb.) új ismeret lehető legnagyobb mértékű megnövelését jelenti. Ezt az oktatási stratégiát az az illúzió uralja, hogy „amit megtanítottunk, az meg van tanítva”. Tudja persze minden tanár, hogy ez nem így van: a tanulók jelentős része nem jegyzi meg az órán elhangzottakat (vagy azt, ami le van írva a tankönyvben), és rendre rosszul teljesít, amikor számonkérésre kerül sor. Ők azonban „gyengébb képességűek”, akiknek „nem itt volna a helyük” (hát akkor hol?), illetve „haszontalan gyerekek”, akiknek hiába magyarázzuk el az anyagot akár ötvenszer, nem hajlandóak foglalkozni vele.

Valójában a „gyengébb tanulók” léte mintegy bele van programozva iskolarendszerünk szelektív működésébe. Középiskolai tanárként volt már részem enyhe rosszallásban amiatt, hogy túl sok ötöst adtam egy osztályban. Ha mindenki jeles – úgymond –, akkor alacsonyak a követelmények, és a jó tanulók számára kicsi a húzóerő. Megfelelőnek tehát a „normális eloszlás” számít, amikor az osztályban kellő számban vannak jeles, jó, közepes és elégséges rendű tanulók, amikor tehát a tanulók egy része nem sajátította el a „leadott” anyagot.

Már csak ezért sem lehet szó szerint igaz az ismeret-központúság vádja a magyar iskolával szemben. Az iskolarendszerből kihullók, a „gyengébb iskolákba” járók, az iskolák „gyengébb csoportjaiba” besoroltak, a bukdácsolók, a „rossz tanulók” eleve kevés ismeretet vesznek fel tanulmányaik során: nemcsak képességeik nem fejlődnek, ismereteik színvonala is alacsony szinten stabilizálódik.

A szimulált tudás

És a jó tanulók? Az ő ismereteikkel minden rendben van? Igaza van Trencsényi Lászlónak, nagyon is fejlődnek a képességeink iskolai pályafutásunk során. Elsősorban megtanuljuk, hogyan kell úgy csinálni, mintha tudnánk, amit kell, miközben nem tudjuk. Aki tudja, mikor volt a linzi béke, kik kötötték és milyen tartalommal – nos, azzal elégedett a tanár. Joggal? Ez a tanuló tudja a „helyes válaszokat” (Holt megfogalmazása), de nem biztos, hogy bármi fogalma is van arról a történelmi kontextusról, amelyben egyedül értelmezhető ez a tudás, amelynek ismerete nélkül egyáltalán semmi hasznát nem lehet venni a bemagolt adatoknak. „Tudja” a linzi békét, de „nem érti”, mert nem tudja belehelyezni már meglévő tudásának rendszerébe: vagy mert egyáltalán nem rendelkezik olyan tudáselemekkel, amelyek „használatbavételéhez” éppen a linzi béke ismeretére lenne szükség, vagy mert nem ismeri föl az egyes tudáselemek összetartozását, „nem áll össze” fejében a kép.

Az iskola a meg nem értett tudás felhalmozásának színhelye. A meg nem értett tudás pedig irreleváns tudás. A linzi békét „tudni” nem azért fölösleges, mert ettől a tudástól senki nem válik hatékonyabb menedzserré, ügyesebb szabóvá vagy gyengédebb szeretővé. Igazuk van a reformpedagógia kritikusainak, amikor újra és újra hangsúlyozzák, hogy az iskolának igenis öncélú tudást kell közvetítenie. A linzi békét „tudni” akkor és csak akkor fölösleges, ha nem alkot rendszert más ismeretekkel, és így a tanulók kognitív sémáiba beépülve nem válik maga is új ismeretek befogadásának eszközévé. Az ismeretek megértését (beépülését) elősegítő oktatás viszont maga a képességfejlesztés, hiszen az eredmény az alkalmazható ismeret, azaz a képesség.

Az iskola dolga az lenne, hogy állandóan hidat építsen az elsajátítandó tudás és a tanuló meglévő tudása között. E nélkül az újonnan elsajátított adatok tízezer apró zsákutcát alkotnak, amelyeken nem érdemes elindulni, mert nem vezetnek sehová. Miért nem épít hidakat az iskola? Mert az információbevitel maximalizálására törekszik, azaz a rendelkezésre álló időt az új ismeretelemek prezentálására fordítja, és kidobott időnek érez minden olyan órai tevékenységet, amelynek során csak a már közölt ismeretek feldolgozása, megértése (a hídépítés) folyik.

A paradoxon tehát világosan áll előttünk: tanulóink azért tudnak keveset, mert túl sokat tanítunk nekik. Nem is olyan nehéz ezt megérteni. A rendszerbe nem szervezett, meg nem értett és ezért irreleváns ismeretek védtelenek a felejtés pusztító viharaival szemben. Senki nem állítja, hogy az a jó, ha keveset tudnak a gyerekek. Naivitás azonban azt hinni, hogy minél többet mondunk el az órán, annál többet fognak tudni. Csakhogy naivitásunk állandó megerősítést nyer a feleltetések és dolgozatjavítások során, hiszen a tanulók egy része (persze soha nem többsége) tudja a helyes válaszokat: képes a valódi tudás szimulálására.

A bűnös: a felvételi – vagy mégsem?

Miért nem képes kilépni a magyar iskola a magoltatás taposómalmából?

Chrappán Magdolna rámutatott a lényegre, „az iskolarendszer felsőbb szintjeiről érkező nyomásra”, de azután tovább is siklott. A felsőoktatási – és ennek derivátumaként a középiskolai – felvételi vizsgák gátlás nélkül felülírnak minden tantervet, hatásuk az általános, illetve középiskolai oktatás tartalmára egészen elképesztő, csaknem kizárólagos. Az, hogy a tanárok igyekeznek kiszolgálni a szülők részéről egyértelműen megfogalmazódó nyomást – hogy a továbbtanulásra készítsék fel a gyerekeket –, nem valami rossz beidegződés, amit felvilágosítással meg lehetne változtatni, hanem szükségszerű következménye annak, hogy az állam magukra hagyta az iskolákat: boldoguljatok, ahogy tudtok! Látni kell, hogy ma a kötelező normát a felvételi vizsgák szabják meg, és ez a norma az üres tudás normája. Nem azért, mintha a felvételi teszteket ördögi lények szerkesztenék. A kör az ördögi: a tesztkészítők számára az iskolai gyakorlat a kiindulópont, illetve annak tárgyiasult formája, a tankönyv; a tanárok és a tankönyvszerzők számára viszont – mint láttuk – a felvételi.

Lehetne ez másként is. Ehhez azonban arra volna szükség, hogy az oktatás tartalmát valami más erő határozza meg, és a felvételik – ha már szükség van rájuk – ehhez a tartalomhoz igazodjanak. Ez a „más erő” aligha lehet más, mint a közakarat, amelynek mégis csak van valami köze ahhoz, hogy gyerekeink mit tanulnak az iskolában, és amelynek letéteményese az állam. Be kell látni, hogy létezik egy önfenntartó mechanizmus, amely folyamatosan létrehozza a nem képességfejlesztő, magoltató iskolát, és ezt csak akkor lehet leállítani, ha az államnak világos koncepciója van arról, hogy mit akar helyette. Csak radikális változtatásnak van értelme: a tantervek, a vizsgarendszer, a tankönyvpiac és a pedagógusképzés összehangolt átalakítására van szükség, ennek viszont előfeltétele a szakmai és politikai konszenzus megteremtése. A változtatás csak hosszú távú lehet. Egy biztos: a „készítsetek kerettantervet holnaputánra!” című jelenleg zajló kabarétréfa egy lépéssel sem visz – nem vihet – közelebb ennek a célnak az eléréséhez.

Caeterum censeo

Csapó Benő nagyon is lényeglátó módon a pedagógusképzésre irányította a figyelmünket. Valóban, a képességfejlesztő oktatás hosszú távú programja azt is jelenti, hogy új igények fogalmazódnak meg a pedagógusképzés és -továbbképzés iránt. De azért a pedagógusok iránt is. A számítógép előtt ülve sok mindenről fantáziálhatunk, de elvárható-e bármilyen megújulás a pedagógusoktól, amíg fizetésük csak a nyomor újratermelésére elég, amíg másodállásokból élnek, amíg naponta fontolgatják a pályaelhagyás lehetőségét. Meggyőződésem, hogy a pedagógusok életszínvonala a képességfejlesztésről szóló beszéd központi eleme kell hogy legyen. E nélkül ugyanis lehetnek kutatási, továbbképzési, tanterv- és tananyagfejlesztő, vizsgarendszer-átalakító projektek a képességfejlesztéssel kapcsolatban, mindez legfeljebb azzal a haszonnal járhat, hogy a közoktatási szakemberek értelmesnek látszó munkához és többletjövedelemhez jutnak. Az osztálytermi gyakorlat érdemi fejlesztéséhez jóval többre: a pedagógusok felszabadítására van szükség.