Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 december > Mi vagy ki az ördög, és hol van?

Nahalka István

Mi vagy ki az ördög, és hol van? – Vajon tényleg az ismeretközpontúság a magyar oktatás fő problémája?

A cím második részében megfogalmazott s nem titkoltan politikai felhangokat is hordozó kérdés valóban fontos. Fontosságának megfelelő gyakorisággal szerepel mostanában publicisztikákban, konferenciákat megnyitó előadásokban, évnyitókon és hasonló helyeken. Mint oly sokszor a társadalmi kérdések esetén – s az oktatás kérdései azok –, most is az tűnik a legnagyobb problémának, hogy tízen húszfélét értenek a kinyilatkoztatásokban szereplő fogalmak alatt. Vizsgáljuk meg közelebbről, miről is van szó, amikor oly sokan – szinte mindenki – azt mondják, hogy a magyar közoktatásnak az akadémikussággal, az ismeret-központúsággal szemben a képességfejlesztést kellene középpontba állítania!

A kritika szerint a magyar oktatásban az átadandó ismeretekre, azok mennyiségére helyeződik a hangsúly. Ez kis hatékonyságot eredményez, hiszen régi felismerés – a kritikusok szerint –, hogy az ismeretek idővel elkopnak. Ha minden cél és gyakorlati alkalmazási lehetőség nélkül csak halmozzuk őket, akkor csak egy holt ismerethalmaz elemei maradnak. Az egymásra dobált, összefüggés nélküli, gyakorlati alkalmazásokhoz nem köthető ismeretek túlsúlya kiábrándító a tanuló gyermek és felnőtt számára, elfordít mindenkit a tanulástól, s az eredmény csakis az elképesztő méretű felejtés lehet. Mindezzel szemben az általános képességek, s ezek közt is elsősorban a logikus gondolkodás, a problémamegoldás, a tanulás képességrendszereinek fejlesztése maradandó hatású, konvertálható, bármilyen „anyagon” tud működni. A tanulásban nem a „mit tudni”, hanem a „hogyan cselekedni” a fontos – legalábbis azok szerint, akik a legújabb „ördögűzés” őszinte hívei.

Az ismeret és a képesség (hogy most csak e két szóval jelzett „valamik” ellentétére egyszerűsítsük a valójában komplexebb szembeállítást) nyilvánvalóan pedagógiai, pszichológiai fogalmak. Természetesen senki sem állíthatja, hogy a nem tudományos szférában minden szavunk tudományos értelmében használtatik – amennyiben van neki. Jól tudjuk, hogy gyakran lényegesen eltérhetnek egymástól a diszciplináris és a hétköznapi értelmezések. Ebben az esetben azonban egy szakmában, a pedagógusok világában jelennek meg az említett szavak, s talán joggal várhatja el mindenki, hogy aki használja őket, az legalább a tudományos jelentésük tudatában tegye ezt.

Igen ám, de mit jelentenek ezek a szavak a pedagógiában vagy/és a pszichológiában? Ilyenkor kerül zavarba szinte minden társadalomtudomány, mert a legtöbb fontos fogalom értelmezése messze nem egységes e diszciplínákban. Az ok nyilvánvaló (s valójában a természettudományok sem jelentenek kivételt): egy tudomány egy adott jelenségvilágra általában többféle értelmezési kerettel, többféle elméleti leírással is rendelkezik, s ezekben a különböző gondolkodási rendszerekben a fogalmakat leíró szavak lehetnek ugyanazok, értelmük azonban akár lényegesen is különbözhet. Gondoljunk csak példaként arra, hogy az arisztotelészi, a newtoni és az einsteini mozgásképek milyen drámai módon különböznek egymástól, pedig ugyanarra a jelenségvilágra, a testek mozgására vonatkoznak. Egy adott jelenségrendszer magyarázatára kialakított elméletek (a tudományelméletben gyakran használt szóval: paradigmák) alapfogalmakat képesek gyökeresen másképpen értelmezni. Mondott példánkban: olyan fundamentális fogalmak, mint a tér vagy az idő, egészen mást jelentenek a háromféle mozgásszemléletben. Valami ilyesmi a helyzet az ismeretekkel és különösen a képességekkel, azzal a teherrel súlyosbítva, hogy sajnos a társadalomtudományok paradigmái nem olyan kidolgozottak, mint mondjuk a fizika elméletrendszerei.

Vajon léteznek-e egymástól gyökeresen eltérő értelmezések az ismeretek, illetve a képességek kérdésében? Igen, léteznek. Magunk is bemutatunk kettőt. A két értelmezés elsősorban kognitív pszichológiai hagyományokhoz kapcsolódik, mindkettő korszerűnek nevezhető, az egyik csak alig valamivel „fiatalabb”, mint a másik. Az emberi személyiségről, annak szerkezetéről vallott két lényegesen különböző felfogásról van szó.

Az egyik értelmezés az emberi személyiséggel kapcsolatban éppen azokat az általános képességeket tartja központi, meghatározó tényezőknek, amelyekről fentebb már szóltunk. Eszerint az emberi pszichikum egy rendszer, amelynek elemei műveletek, vagyis olyan operátorok, amelyek kognitív tartalmakon, gondolkodásunk tárgyain képesek valamilyen műveletet végrehajtani. Művelet, ha valamilyen halmaz elemeit sorba rakom, amennyiben létezik sorrendjük. Művelet az is, ha megállapítom, hogy az 5 mennyivel nagyobb, mint a 3. Műveletet végzünk, amikor az „f” betűt formáljuk a papírlapon (pontosabban az a művelet, ami eközben az elménkben zajlik), s művelet az is, ha helyesírási hibákat keresünk és találunk egy szövegben. Műveleteink rendszert alkotnak, egymással összekapcsolódva magasabb rendű pszichikus operátorokat hoznak létre, s ennek következtében leszünk képesek rendkívül bonyolult feladatok végrehajtására, problémák megoldására, tanulásra. A műveletekből felépülő részrendszerek még igen sokfélék lehetnek, de a hierarchia csúcsán biztosan az általános, a minden konkrét tartalomtól megfosztott (pontosabban sokféle tartalmon működni tudó), a kontextustól, a tényleges alkalmazási helyzettől is független képességek állnak (NAGY 1997). Ebben a felfogásban még az ismeretek is műveletek, például a virág fogalmának ismerete nem más, mint az a művelet, hogy felismerem a világ sokféle tárgya között azokat, amelyeket az emberek virágnak tartanak.

Az itt leírt felfogás tudományosan korrektnek nevezhető, nem találunk benne ellentmondást, a gyakorlatban tapasztalt, iskolai jelenségek magyarázatára képes, tudományos és gyakorlati problémákat lehet belőle megfogalmazni, s úgy gondoljuk, hogy a jövőben is képes lesz még megfelelő tudományos magyarázatokat adni elsősorban a pedagógiai folyamatok elemzése során. Vagyis létezik egy olyan paradigma a pedagógiában, amely használja az „ismeret” és a „képesség” szavakat, ezeket saját modelljében viszonylag következetesen definiálja, hozzáköti a gyakorlati életben tapasztalt jelenségekhez. Kérdésünk szempontjából tehát feltétlenül figyelembe veendő.

Hogy ne legyen egyszerű a helyzet, az emberi személyiség modellszerű leírására a pedagógiában létezik egy másik elképzelés is, amely szintén modern (sőt, egy kicsit még fiatalabb is, mint az előző), s hasonlóan „jó tulajdonságokkal” rendelkezik. Ez a konstruktivista pedagógia személyiségmodellje (NAHALKA 1997). Ez is rendszernek gondolja az emberi pszichikumot, s benne a kognitív működéseket meghatározó kognitív struktúrákat a tudáselemekre alapozza. Ez a modell tehát mást gondol a rendszer alapelemeinek, mint az előző, míg az a műveleteket tekintette ilyeneknek, ez a tudáselemeket, a bennünk élő komplex világkép elemeit. E másik felfogás szerint ezt a rendszert nem valamilyen módon – mondjuk a „megtanítás” segítségével – kívülről táplálják belénk, ezt a rendszert születésünktől kezdve (egyesek szerint már korábbtól) magunk konstruáljuk.

Az emberi kogníció – ebben a modellben – semmi másból nem áll, mint tudáselemekből, azok rendkívül bonyolult struktúrája. Ez a rendszer kapcsolatban áll a külvilággal, értelmezi annak jeleit, megkonstruálja a körülötte zajló események belső modelljét, s ebben a folyamatban maga is változik. A változás a belső struktúra módosulását jelenti, átalakulnak – megerősödhetnek, gyengülhetnek – a kapcsolatok az egyes tudáselemek között, amit mi új ismeretek elsajátításaként, illetve a régiek átértékeléseként „érzékelünk”. Minden olyan tevékenység, amely kognitív működést igényel, ezen nagyon bonyolult rendszer működése, a világ reprezentálása, a megszületett reprezentációk átalakítása, tervek készítése, azok kivitelezése (pl. az izmoknak kiadott parancsok által). Ebben a képben azonban nincsenek „kivitelező apparátusok”. Nincsenek „gépek” az agyunkban, olyanok, amelyeket szokásoknak, készségeknek, képességeknek lehetne nevezni, nincsenek olyan „elkülönült helyek”, amelyekbe csak be kellene táplálni a végrehajtandó tevékenységre vonatkozó részleteket, s aztán ez a „gép” azt automatikusan végrehajtaná. A konstruktivista felfogás nem ismer ilyeneket.

Akkor viszont mit jelentenek a képességek e felfogás keretei között? A konstruktivista elmélet sem vitatja, hogy léteznek képességeink. Azt mondja azonban, hogy minden képességünk tudásrendszerek által meghatározott, tudásrendszerekhez kötődik, ezért alapvetően az adott kontextusban működik csak. Nincs általános matematikai problémamegoldó képességünk. Ha valamilyen matematikai feladattal találkozunk, akkor az arra a feladatra jellemző tudásterület kapcsolódik be és működik, a megoldást maga, ez a még mindig nagyon bonyolult tudásrészrendszer dolgozza ki. Más matematikai probléma esetén más tudásrészterület lesz aktív. A verselemzésnek sincs egyetlen „gépe” az agyunkban, nincs általános verselemző képességünk. Képesek vagyunk viszont olyan verset elemezni, amely esetében viszonylag jól ismerjük a költőt, valami megragad bennünket a versben, gondolatokat ébreszt bennünk témájával, hangulatával, képeivel. Vagyis ismét bizonyos tudásrészterületek kapcsolódnak be. Egy másik vers esetében más ilyen területek aktiválódnak.

Itt azonban rögtön meg kell jegyeznünk valami fontosat: a verselemzésnél (s ugyanez a helyzet a matematikai problémamegoldásnál s lényegében minden hasonló feladatunknál) működésbe lépnek olyan tudásterületek is, amelyek a feladat természetével általánosan függnek össze. Létezik általános tudásom a verselemzésről, ismerek „szokásos eljárásokat”, tudom, mit „érdemes” keresni a versben, korábbi verselemzésekre emlékezem, s azokat mintaként használhatom. Ezek is tudásterületek, azonban egy speciális témára, a verselemzés „technikájára” vonatkoznak. Az ilyen típusú tudásrendszerek között is kiemelkedő szerepet játszik a saját gondolkodásunkra, problémamegoldásunkra, saját tanulási folyamatainkra vonatkozó tudásunk rendszere, amit metakogníciónak nevezünk.

A konstruktivista felfogás szerint tehát a kognitív rendszert a tudáselemek s ezek hierarchikus és nem hierarchikus struktúrákat formáló rendszerei alkotják. A képességek mint e rendszerek működései jelennek meg, s annál magasabb szintűek, minél telítettebb, minél erősebb belső és külső kapcsolatokat minél gazdagabban formáló tudásrendszerről van szó. Így azonban a képességek tudásterület-specifikusak lesznek, nem tekinthetők általánosnak. Az emberi teljesítményt a kontextus, a probléma megoldására kiválasztott tudásterület, az adott típusú feladatra vonatkozó általános tudás, a metakogníció, valamint ezek egymásra találása határozza meg.

Mindezek alapján mit mondhatunk – mindkét itt elemzett paradigmát figyelembe véve – az ismeretek és a képességek kapcsolatáról? Egyik kép sem engedi a képességek és az ismeretek szétválasztását és egymás ellen fordítását. Az elsőnek említett felfogás az ismereteket is műveleteknek tartja, s az összes műveletet egy szerves egységet létrehozó nagy kognitív rendszerben egyesíti. Vagyis az ismeretek ebben a képben a rendszer elemei közé tartoznak, s mint ilyenek szerves kapcsolatban állnak minden más pszichikus operátorral, a képességekkel is. A rendszer alapját alkotják (természetesen más műveletekkel együtt), s mint ilyenek nélkülözhetetlenek és semmiképpen nem állnak ellentétben a rendszer más alkotóival.

A másik képben talán még egyértelműbb ugyanez a következtetés. A kognitív rendszer alapelemei ott a tudáselemek, az ismeretek, az egész rendszer csakis ezekből, illetve ezek magasabb szintű szerveződéseket alkotó összekapcsolódásaiból épül fel. Vagyis azt kell mondanunk, hogy első megközelítésben az oktatásban az ismereteknek és a képességeknek a szembeállítása nem indokolt. Ezekre – bárhogyan is értelmezzük őket – sokkal inkább az egymásrautaltság jellemző, s nem a küzdelem a tanulás során elfoglalható helyekért.

Miért érezzük mégis úgy, hogy az ismeret-központúság ostorozásában mégiscsak „van valami”? Véleményünk szerint azért, mert a kritika mélyén jogos indulatok feszülnek, de azok valójában nem az ismeretekkel kapcsolatosak, hanem a tanítás módjával, a tudásrendszerek iskolai építésének mikéntjével. Gyanús is lehet az ismeretek „hibáztatása”, hiszen valljuk be őszintén, az még soha nem ártott senkinek, ha sok-sok ismeretet birtokolt. Vajon igaz lehet-e az, hogy a magyar oktatás az ismeretekre koncentrál a képességek helyett, amikor a legkülönbözőbb vizsgálatok (lásd például CSAPÓ 1998) azt támasztják alá – s ez a hétköznapi tapasztalatunk is –, hogy nem valami sikeres maga az ismeretátadás sem.

Nem arról van szó inkább, hogy a magyar oktatás mind az ismeretek rendszereinek kiépítésében, mind a képességfejlesztésben lehetőségei alatt teljesít? Nem arról van szó inkább, hogy a struktúrák kiépítésében, az ismereteknek (vagy az első felfogás szerint az elemi műveleteknek) rendszerré szervezésében gyenge?

Úgy véljük, hogy pontosan erről van szó. Nem az a baj, hogy sok ismeretet tanítunk, hanem hogy az ismeretek nem szerveződnek egységgé, nem kötődnek össze a valós élettel, a tanulók nem élhetik át, hogy életük során használható tudást szereznek. A tananyag számukra csak az egyik óráról a másikra elsajátítandó szöveg vagy technika (merev algoritmus), amelyet aztán a témazáró és az érettségi előtt majd még egyszer, de csak arra az egy-egy rövid alkalomra újból be kell magolni. Nem élő az iskolai tudás a legtöbb tanuló számára, nem motivált annak megtanulásában, az iskola az élet egyik akadálya, amelyet le kell küzdeni, amelyen túl kell jutni.

Meggyőződésem, hogy ha képesek lennénk az iskolát az „igazi” tanulás helyévé tenni, ha a tanulók szívesen, a műveltségért, a többet tudásért járnának oda, ha a módszereink elsősorban az értelem rendszerszerű fejlesztését szolgálnák, akkor a mainál lényegesen nagyobb tudásanyagot is el lehetne sajátíttatni sok diákkal. S ezt nem éreznék megterhelőnek, uram bocsá' élveznék. Ha mindezt jól csinálnánk, akkor eltűnne az ismeret- és a képességfejlesztés közötti ellentét. Világossá válna, hogy magas szintű teljesítményeket produkálni, vagyis erős képességeket kialakítani (legyen szó akár általános képességekről az egyik paradigma szerint, akár tudásterület-specifikusakról a másik képben) csakis nagy tömegben rendelkezésre álló, jól szervezett, erősen lehorgonyzott ismeretekkel, tudáselemekkel lehet. Ehhez azonban nem formális, hanem valódi kognitív teljesítményekre kellene törekedni, a gyerekek sajátosságaihoz igazított oktatást kellene szervezni, lényegesen gazdagítani kellene a módszertani kultúránkat, teljesen meg kellene újítani értékelési rendszerünket, nemcsak jogszabályként funkcionáló tanterveket kellene készítenünk, hanem „igazi” oktatási programokat, amelyek végre a hétköznapi pedagógiai munkát segítenék.

A fentiek lehetőséget adnak arra, hogy saját felfogásunknak megfelelően rövid válaszokat adjunk az Új Pedagógiai Szemle kérdéseire.

1. A magyar közoktatásról nem állíthatjuk, hogy túlzottan ismeretközpontú, mert a modern pedagógiai gondolkodásmódok szerint az ismeret-központúság nem lenne baj, ha valóban az ismeretek, a tudás rendszereinek, hatékony struktúráinak kiépítése folyna.

2. A feltételezett ismeret-központúság – a szerző véleménye szerint sokkal inkább a nem rendszerszerű tudásépítés – magyarázata egész pedagógiai kultúránk hiányosságaiban, erősebb szóval: elmaradottságában keresendő.

3. Az általunk leírt helyzeten az elmúlt kb. másfél évtized oktatáspolitikai döntései, az oktatási rendszer belső változásai nem javítottak, talán nem is rontottak, hacsak azt nem tekintjük romlásnak, hogy a hagyományos pedagógiai rendszerek (gondolkodásmód, módszertan stb.) még inkább betokozódtak, még erősebb bástyákat építettek ki.

4. Ahogyan ezt fentebb kifejtettük, az ismeretrendszerek építése és a képességfejlesztés egymást feltételező, egymást segítő folyamatok, valójában az oktatás egészében nem elválasztható mozzanatok, így arányukról sem lehet beszélni. Ebből következően az életkorokhoz kötve sem értelmezhető az arányok eltolódása, megváltozása.

5. Itt kifejtett véleményünk szerint nem a képesség- és személyiségfejlesztés arányát kellene növelni az iskolában, mert ez az „arány” egy szigorú tudományos elemzés alapján egyszerűen nem létezik. Arra viszont szükség van, hogy az iskola hatékony, életszerű, mindenki által beláthatóan hasznos ismeretrendszereket és ezekre építve képességeket alakítson ki. Ebben a rendszerszerűség a fontos, vagyis a kognitív rendszer elemeinek (bárhogyan értelmezzük is azokat) gazdagítása, szaporítása, a közöttük lévő kapcsolatok megsokszorozása, a már meglévő kapcsolatok erősítése, az összetettebb kognitív részrendszerek közötti hidak építése, mindezeknek állandóan a valós élet követelményei szerinti megmérése és azokhoz való kötése, igazítása.

*

A szerkesztőség kérdéseire adott rövid válaszok után engedtessék meg a szerzőnek egy rövid, oktatáspolitikai természetű reflexió is. Magunk nem ismerjük pontosan azokat a motivációkat, amelyek mostanában az ismeret-központúság ostorozásához vezettek. Jóhiszeműen feltételezzük, természetesnek tartjuk a jobbító szándékot, a magyar oktatás helyzetének javítani akarását. Jóval nehezebb kérdés, hogy ennek az „ördögűzésnek” mi lesz a tényleges eredménye. Mivel a képességfejlesztés szembeállítása az ismeretrendszerek formálásával nagy valószínűséggel az oktatás belső törvényszerűségeinek ellentmondó törekvés, ezért a pedagógusok – legyenek akár e kérdéssel tudatosan szembenézők, vagy akár csak az itt jelzett problémákon különösebben nem elgondolkodó emberek – zavart fognak érezni. Napi munkájukban ők pontosan érzik, illetve tudják, hogy ismeretek nélkül nem lehet képességeket fejleszteni, s a képességek pedig szükségesek a tudásrendszer szervezettebbé, hatékonyabbá tételéhez. A pedagógusok nem fogják tudni, hogy most mit csináljanak. Ne tanítsák meg azokat az ismereteket, amelyek a NAT-ban, saját helyi tanterveikben és várhatóan a rövidesen elkészülő kerettantervekben is benne vannak és lesznek? Erre még csak joguk sincs. Véleményünk szerint a kérdés érdemi kezelése csakis a régóta félretett, szemérmesen elhallgatott, „igazi” pedagógiai problémák felvetésével, fokozatos megoldásával lehetséges. Az „ördögűzés” – anélkül, hogy feltételezném a szándékosságot – arra alkalmas, hogy ezekről a tényleges és súlyos problémákról elterelje a figyelmet.

Bár igazság szerint el tudok képzelni még rosszabb végkifejletet is. Tegyük fel, hogy a kerettantervek készítői komolyan veszik az intelmet, s az új dokumentumok radikálisan csökkentik az ismeretanyagot. Az „átlagos” iskolákban tehát leszűkítjük a tudásrendszer alapstruktúráinak kialakításához szükséges „anyag” mennyiségét, miközben a közoktatási törvény lehetővé teszi, hogy egyedi elbírálás alapján speciális tantervű iskolák is működjenek. Gondolom, senkinek nem mondok újat azzal, hogy ezek a speciális tantervű iskolák elsősorban azok lesznek, amelyek eddig is „kemény követelményeikről”, nagy mennyiségű ismeretanyag átadásáról voltak híresek, amelyek sikereseknek bizonyultak a minél magasabb szintű továbbtanulásra való felkészítésben, s amelyekbe elsősorban a több szempontból is magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekei jártak. Vagyis az „ördögűzés” könnyen vezethet a szelekciós folyamatok erőteljesebbé válásához. Megint csak nem állítom, hogy itt szándékos törekvésről van szó, de ennek is óriási a veszélye, akár akarják az oktatáspolitika szereplői, akár nem.

Irodalom

CSAPÓ BENŐ (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, 1998, Osiris.

NAGY JÓZSEF: A kognitív képességek rendszere és fejlődése. Iskolakultúra, 1997. 8., 9., 10. sz.

NAHALKA ISTVÁN: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 1997. 2., 3., 4. sz.