Nahalka István
Mi vagy ki az ördög, és hol van? Vajon tényleg az ismeretközpontúság
a magyar oktatás fő problémája?
A cím második részében megfogalmazott s nem titkoltan politikai felhangokat
is hordozó kérdés valóban fontos. Fontosságának megfelelő gyakorisággal
szerepel mostanában publicisztikákban, konferenciákat megnyitó előadásokban,
évnyitókon és hasonló helyeken. Mint oly sokszor a társadalmi kérdések
esetén s az oktatás kérdései azok , most is az tűnik a legnagyobb
problémának, hogy tízen húszfélét értenek a kinyilatkoztatásokban
szereplő fogalmak alatt. Vizsgáljuk meg közelebbről, miről
is van szó, amikor oly sokan szinte mindenki azt mondják, hogy
a magyar közoktatásnak az akadémikussággal, az ismeret-központúsággal
szemben a képességfejlesztést kellene középpontba állítania!
A kritika szerint a magyar oktatásban az átadandó ismeretekre,
azok mennyiségére helyeződik a hangsúly. Ez kis hatékonyságot eredményez,
hiszen régi felismerés a kritikusok szerint , hogy az ismeretek
idővel elkopnak. Ha minden cél és gyakorlati alkalmazási lehetőség
nélkül csak halmozzuk őket, akkor csak egy holt ismerethalmaz elemei
maradnak. Az egymásra dobált, összefüggés nélküli, gyakorlati alkalmazásokhoz
nem köthető ismeretek túlsúlya kiábrándító a tanuló gyermek és felnőtt
számára, elfordít mindenkit a tanulástól, s az eredmény csakis az
elképesztő méretű felejtés lehet. Mindezzel szemben az általános képességek,
s ezek közt is elsősorban a logikus gondolkodás, a problémamegoldás,
a tanulás képességrendszereinek fejlesztése maradandó hatású, konvertálható,
bármilyen anyagon tud működni. A tanulásban nem a mit tudni, hanem
a hogyan cselekedni a fontos legalábbis azok szerint, akik a legújabb
ördögűzés őszinte hívei.
Az ismeret és a képesség (hogy most csak e két
szóval jelzett valamik ellentétére egyszerűsítsük a valójában komplexebb
szembeállítást) nyilvánvalóan pedagógiai, pszichológiai fogalmak.
Természetesen senki sem állíthatja, hogy a nem tudományos szférában
minden szavunk tudományos értelmében használtatik amennyiben van
neki. Jól tudjuk, hogy gyakran lényegesen eltérhetnek egymástól a
diszciplináris és a hétköznapi értelmezések. Ebben az
esetben azonban egy szakmában, a pedagógusok világában jelennek meg
az említett szavak, s talán joggal várhatja el mindenki, hogy aki
használja őket, az legalább a tudományos jelentésük tudatában
tegye ezt.
Igen ám, de mit jelentenek ezek a szavak a pedagógiában vagy/és
a pszichológiában? Ilyenkor kerül zavarba szinte minden társadalomtudomány,
mert a legtöbb fontos fogalom értelmezése messze nem egységes e diszciplínákban.
Az ok nyilvánvaló (s valójában a természettudományok sem jelentenek
kivételt): egy tudomány egy adott jelenségvilágra általában többféle
értelmezési kerettel, többféle elméleti leírással is rendelkezik,
s ezekben a különböző gondolkodási rendszerekben a fogalmakat leíró
szavak lehetnek ugyanazok, értelmük azonban akár lényegesen
is különbözhet. Gondoljunk csak példaként arra, hogy az arisztotelészi,
a newtoni és az einsteini mozgásképek milyen drámai módon különböznek
egymástól, pedig ugyanarra a jelenségvilágra, a testek mozgására vonatkoznak.
Egy adott jelenségrendszer magyarázatára kialakított elméletek (a
tudományelméletben gyakran használt szóval: paradigmák) alapfogalmakat
képesek gyökeresen másképpen értelmezni. Mondott példánkban: olyan
fundamentális fogalmak, mint a tér vagy az idő, egészen mást jelentenek
a háromféle mozgásszemléletben. Valami ilyesmi a helyzet az ismeretekkel
és különösen a képességekkel, azzal a teherrel súlyosbítva, hogy sajnos
a társadalomtudományok paradigmái nem olyan kidolgozottak, mint mondjuk
a fizika elméletrendszerei.
Vajon léteznek-e egymástól gyökeresen eltérő értelmezések
az ismeretek, illetve a képességek kérdésében? Igen, léteznek. Magunk
is bemutatunk kettőt. A két értelmezés elsősorban kognitív pszichológiai
hagyományokhoz kapcsolódik, mindkettő korszerűnek nevezhető,
az egyik csak alig valamivel fiatalabb, mint a másik. Az emberi
személyiségről, annak szerkezetéről vallott két lényegesen különböző
felfogásról van szó.
Az egyik értelmezés az emberi személyiséggel kapcsolatban
éppen azokat az általános képességeket tartja központi, meghatározó
tényezőknek, amelyekről fentebb már szóltunk. Eszerint az emberi
pszichikum egy rendszer, amelynek elemei műveletek, vagyis
olyan operátorok, amelyek kognitív tartalmakon, gondolkodásunk tárgyain
képesek valamilyen műveletet végrehajtani. Művelet, ha valamilyen
halmaz elemeit sorba rakom, amennyiben létezik sorrendjük. Művelet
az is, ha megállapítom, hogy az 5 mennyivel nagyobb, mint a 3. Műveletet
végzünk, amikor az f betűt formáljuk a papírlapon (pontosabban az
a művelet, ami eközben az elménkben zajlik), s művelet az is, ha helyesírási
hibákat keresünk és találunk egy szövegben. Műveleteink rendszert
alkotnak, egymással összekapcsolódva magasabb rendű pszichikus
operátorokat hoznak létre, s ennek következtében leszünk képesek rendkívül
bonyolult feladatok végrehajtására, problémák megoldására, tanulásra.
A műveletekből felépülő részrendszerek még igen sokfélék lehetnek,
de a hierarchia csúcsán biztosan az általános, a minden konkrét tartalomtól
megfosztott (pontosabban sokféle tartalmon működni tudó), a kontextustól,
a tényleges alkalmazási helyzettől is független képességek állnak
(NAGY 1997). Ebben a felfogásban még az ismeretek is műveletek,
például a virág fogalmának ismerete nem más, mint az a művelet, hogy
felismerem a világ sokféle tárgya között azokat, amelyeket az emberek
virágnak tartanak.
Az itt leírt felfogás tudományosan korrektnek nevezhető, nem
találunk benne ellentmondást, a gyakorlatban tapasztalt, iskolai jelenségek
magyarázatára képes, tudományos és gyakorlati problémákat lehet belőle
megfogalmazni, s úgy gondoljuk, hogy a jövőben is képes lesz még megfelelő
tudományos magyarázatokat adni elsősorban a pedagógiai folyamatok
elemzése során. Vagyis létezik egy olyan paradigma a pedagógiában,
amely használja az ismeret és a képesség szavakat, ezeket saját
modelljében viszonylag következetesen definiálja, hozzáköti a gyakorlati
életben tapasztalt jelenségekhez. Kérdésünk szempontjából tehát feltétlenül
figyelembe veendő.
Hogy ne legyen egyszerű a helyzet, az emberi személyiség modellszerű
leírására a pedagógiában létezik egy másik elképzelés is, amely
szintén modern (sőt, egy kicsit még fiatalabb is, mint az előző),
s hasonlóan jó tulajdonságokkal rendelkezik. Ez a konstruktivista
pedagógia személyiségmodellje (NAHALKA 1997). Ez is
rendszernek gondolja az emberi pszichikumot, s benne a kognitív
működéseket meghatározó kognitív struktúrákat a tudáselemekre
alapozza. Ez a modell tehát mást gondol a rendszer alapelemeinek,
mint az előző, míg az a műveleteket tekintette ilyeneknek,
ez a tudáselemeket, a bennünk élő komplex világkép elemeit.
E másik felfogás szerint ezt a rendszert nem valamilyen módon mondjuk
a megtanítás segítségével kívülről táplálják belénk, ezt a rendszert
születésünktől kezdve (egyesek szerint már korábbtól) magunk konstruáljuk.
Az emberi kogníció ebben a modellben semmi másból nem áll,
mint tudáselemekből, azok rendkívül bonyolult struktúrája.
Ez a rendszer kapcsolatban áll a külvilággal, értelmezi annak jeleit,
megkonstruálja a körülötte zajló események belső modelljét, s ebben
a folyamatban maga is változik. A változás a belső struktúra módosulását
jelenti, átalakulnak megerősödhetnek, gyengülhetnek a kapcsolatok
az egyes tudáselemek között, amit mi új ismeretek elsajátításaként,
illetve a régiek átértékeléseként érzékelünk. Minden olyan tevékenység,
amely kognitív működést igényel, ezen nagyon bonyolult rendszer működése,
a világ reprezentálása, a megszületett reprezentációk átalakítása,
tervek készítése, azok kivitelezése (pl. az izmoknak kiadott parancsok
által). Ebben a képben azonban nincsenek kivitelező apparátusok.
Nincsenek gépek az agyunkban, olyanok, amelyeket szokásoknak, készségeknek,
képességeknek lehetne nevezni, nincsenek olyan elkülönült helyek,
amelyekbe csak be kellene táplálni a végrehajtandó tevékenységre vonatkozó
részleteket, s aztán ez a gép azt automatikusan végrehajtaná. A
konstruktivista felfogás nem ismer ilyeneket.
Akkor viszont mit jelentenek a képességek e felfogás
keretei között? A konstruktivista elmélet sem vitatja, hogy léteznek
képességeink. Azt mondja azonban, hogy minden képességünk tudásrendszerek
által meghatározott, tudásrendszerekhez kötődik, ezért alapvetően
az adott kontextusban működik csak. Nincs általános matematikai
problémamegoldó képességünk. Ha valamilyen matematikai feladattal
találkozunk, akkor az arra a feladatra jellemző tudásterület kapcsolódik
be és működik, a megoldást maga, ez a még mindig nagyon bonyolult
tudásrészrendszer dolgozza ki. Más matematikai probléma esetén más
tudásrészterület lesz aktív. A verselemzésnek sincs egyetlen gépe
az agyunkban, nincs általános verselemző képességünk. Képesek vagyunk
viszont olyan verset elemezni, amely esetében viszonylag jól ismerjük
a költőt, valami megragad bennünket a versben, gondolatokat ébreszt
bennünk témájával, hangulatával, képeivel. Vagyis ismét bizonyos tudásrészterületek
kapcsolódnak be. Egy másik vers esetében más ilyen területek aktiválódnak.
Itt azonban rögtön meg kell jegyeznünk valami fontosat: a verselemzésnél
(s ugyanez a helyzet a matematikai problémamegoldásnál s lényegében
minden hasonló feladatunknál) működésbe lépnek olyan tudásterületek
is, amelyek a feladat természetével általánosan függnek össze.
Létezik általános tudásom a verselemzésről, ismerek szokásos eljárásokat,
tudom, mit érdemes keresni a versben, korábbi verselemzésekre emlékezem,
s azokat mintaként használhatom. Ezek is tudásterületek, azonban egy
speciális témára, a verselemzés technikájára vonatkoznak. Az ilyen
típusú tudásrendszerek között is kiemelkedő szerepet játszik a saját
gondolkodásunkra, problémamegoldásunkra, saját tanulási folyamatainkra
vonatkozó tudásunk rendszere, amit metakogníciónak nevezünk.
A konstruktivista felfogás szerint tehát a kognitív rendszert
a tudáselemek s ezek hierarchikus és nem hierarchikus struktúrákat
formáló rendszerei alkotják. A képességek mint e rendszerek működései
jelennek meg, s annál magasabb szintűek, minél telítettebb, minél
erősebb belső és külső kapcsolatokat minél gazdagabban formáló tudásrendszerről
van szó. Így azonban a képességek tudásterület-specifikusak
lesznek, nem tekinthetők általánosnak. Az emberi teljesítményt a kontextus,
a probléma megoldására kiválasztott tudásterület, az adott típusú
feladatra vonatkozó általános tudás, a metakogníció, valamint ezek
egymásra találása határozza meg.
Mindezek alapján mit mondhatunk mindkét itt elemzett paradigmát
figyelembe véve az ismeretek és a képességek kapcsolatáról? Egyik
kép sem engedi a képességek és az ismeretek szétválasztását és egymás
ellen fordítását. Az elsőnek említett felfogás az ismereteket is
műveleteknek tartja, s az összes műveletet egy szerves egységet létrehozó
nagy kognitív rendszerben egyesíti. Vagyis az ismeretek ebben a képben
a rendszer elemei közé tartoznak, s mint ilyenek szerves kapcsolatban
állnak minden más pszichikus operátorral, a képességekkel is. A rendszer
alapját alkotják (természetesen más műveletekkel együtt), s mint ilyenek
nélkülözhetetlenek és semmiképpen nem állnak ellentétben a rendszer
más alkotóival.
A másik képben talán még egyértelműbb ugyanez a következtetés.
A kognitív rendszer alapelemei ott a tudáselemek, az ismeretek, az
egész rendszer csakis ezekből, illetve ezek magasabb szintű szerveződéseket
alkotó összekapcsolódásaiból épül fel. Vagyis azt kell mondanunk,
hogy első megközelítésben az oktatásban az ismereteknek és a képességeknek
a szembeállítása nem indokolt. Ezekre bárhogyan is értelmezzük
őket sokkal inkább az egymásrautaltság jellemző, s nem a
küzdelem a tanulás során elfoglalható helyekért.
Miért érezzük mégis úgy, hogy az ismeret-központúság
ostorozásában mégiscsak van valami? Véleményünk szerint azért, mert
a kritika mélyén jogos indulatok feszülnek, de azok valójában
nem az ismeretekkel kapcsolatosak, hanem a tanítás módjával, a
tudásrendszerek iskolai építésének mikéntjével. Gyanús is lehet
az ismeretek hibáztatása, hiszen valljuk be őszintén, az még soha
nem ártott senkinek, ha sok-sok ismeretet birtokolt. Vajon igaz lehet-e
az, hogy a magyar oktatás az ismeretekre koncentrál a képességek helyett,
amikor a legkülönbözőbb vizsgálatok (lásd például CSAPÓ
1998) azt támasztják alá s ez a hétköznapi tapasztalatunk is ,
hogy nem valami sikeres maga az ismeretátadás sem.
Nem arról van szó inkább, hogy a magyar oktatás mind az
ismeretek rendszereinek kiépítésében, mind a képességfejlesztésben
lehetőségei alatt teljesít? Nem arról van szó inkább, hogy a struktúrák
kiépítésében, az ismereteknek (vagy az első felfogás szerint az elemi
műveleteknek) rendszerré szervezésében gyenge?
Úgy véljük, hogy pontosan erről van szó. Nem
az a baj, hogy sok ismeretet tanítunk, hanem hogy az ismeretek
nem szerveződnek egységgé, nem kötődnek össze a valós élettel, a tanulók
nem élhetik át, hogy életük során használható tudást szereznek.
A tananyag számukra csak az egyik óráról a másikra elsajátítandó szöveg
vagy technika (merev algoritmus), amelyet aztán a témazáró és az érettségi
előtt majd még egyszer, de csak arra az egy-egy rövid alkalomra újból
be kell magolni. Nem élő az iskolai tudás a legtöbb tanuló számára,
nem motivált annak megtanulásában, az iskola az élet egyik akadálya,
amelyet le kell küzdeni, amelyen túl kell jutni.
Meggyőződésem, hogy ha képesek lennénk az iskolát az igazi
tanulás helyévé tenni, ha a tanulók szívesen, a műveltségért, a többet
tudásért járnának oda, ha a módszereink elsősorban az értelem rendszerszerű
fejlesztését szolgálnák, akkor a mainál lényegesen nagyobb tudásanyagot
is el lehetne sajátíttatni sok diákkal. S ezt nem éreznék megterhelőnek,
uram bocsá' élveznék. Ha mindezt jól csinálnánk, akkor eltűnne az
ismeret- és a képességfejlesztés közötti ellentét. Világossá válna,
hogy magas szintű teljesítményeket produkálni, vagyis erős képességeket
kialakítani (legyen szó akár általános képességekről az egyik paradigma
szerint, akár tudásterület-specifikusakról a másik képben) csakis
nagy tömegben rendelkezésre álló, jól szervezett, erősen lehorgonyzott
ismeretekkel, tudáselemekkel lehet. Ehhez azonban nem formális, hanem
valódi kognitív teljesítményekre kellene törekedni, a gyerekek sajátosságaihoz
igazított oktatást kellene szervezni, lényegesen gazdagítani kellene
a módszertani kultúránkat, teljesen meg kellene újítani értékelési
rendszerünket, nemcsak jogszabályként funkcionáló tanterveket kellene
készítenünk, hanem igazi oktatási programokat, amelyek végre a hétköznapi
pedagógiai munkát segítenék.
A fentiek lehetőséget adnak arra, hogy saját felfogásunknak
megfelelően rövid válaszokat adjunk az Új Pedagógiai Szemle
kérdéseire.
1. A magyar közoktatásról nem állíthatjuk, hogy túlzottan ismeretközpontú,
mert a modern pedagógiai gondolkodásmódok szerint az ismeret-központúság
nem lenne baj, ha valóban az ismeretek, a tudás rendszereinek, hatékony
struktúráinak kiépítése folyna.
2. A feltételezett ismeret-központúság a szerző véleménye
szerint sokkal inkább a nem rendszerszerű tudásépítés magyarázata
egész pedagógiai kultúránk hiányosságaiban, erősebb szóval: elmaradottságában
keresendő.
3. Az általunk leírt helyzeten az elmúlt kb. másfél évtized
oktatáspolitikai döntései, az oktatási rendszer belső változásai nem
javítottak, talán nem is rontottak, hacsak azt nem tekintjük romlásnak,
hogy a hagyományos pedagógiai rendszerek (gondolkodásmód, módszertan
stb.) még inkább betokozódtak, még erősebb bástyákat építettek ki.
4. Ahogyan ezt fentebb kifejtettük, az ismeretrendszerek építése
és a képességfejlesztés egymást feltételező, egymást segítő folyamatok,
valójában az oktatás egészében nem elválasztható mozzanatok, így arányukról
sem lehet beszélni. Ebből következően az életkorokhoz kötve sem értelmezhető
az arányok eltolódása, megváltozása.
5. Itt kifejtett véleményünk szerint nem a képesség- és személyiségfejlesztés
arányát kellene növelni az iskolában, mert ez az arány egy szigorú
tudományos elemzés alapján egyszerűen nem létezik. Arra viszont szükség
van, hogy az iskola hatékony, életszerű, mindenki által beláthatóan
hasznos ismeretrendszereket és ezekre építve képességeket alakítson
ki. Ebben a rendszerszerűség a fontos, vagyis a kognitív rendszer
elemeinek (bárhogyan értelmezzük is azokat) gazdagítása, szaporítása,
a közöttük lévő kapcsolatok megsokszorozása, a már meglévő kapcsolatok
erősítése, az összetettebb kognitív részrendszerek közötti hidak építése,
mindezeknek állandóan a valós élet követelményei szerinti megmérése
és azokhoz való kötése, igazítása.
*A szerkesztőség kérdéseire adott rövid válaszok után engedtessék
meg a szerzőnek egy rövid, oktatáspolitikai természetű reflexió is.
Magunk nem ismerjük pontosan azokat a motivációkat, amelyek mostanában
az ismeret-központúság ostorozásához vezettek. Jóhiszeműen feltételezzük,
természetesnek tartjuk a jobbító szándékot, a magyar oktatás helyzetének
javítani akarását. Jóval nehezebb kérdés, hogy ennek az ördögűzésnek
mi lesz a tényleges eredménye. Mivel a képességfejlesztés szembeállítása
az ismeretrendszerek formálásával nagy valószínűséggel az oktatás
belső törvényszerűségeinek ellentmondó törekvés, ezért a pedagógusok
legyenek akár e kérdéssel tudatosan szembenézők, vagy akár csak
az itt jelzett problémákon különösebben nem elgondolkodó emberek
zavart fognak érezni. Napi munkájukban ők pontosan érzik, illetve
tudják, hogy ismeretek nélkül nem lehet képességeket fejleszteni,
s a képességek pedig szükségesek a tudásrendszer szervezettebbé, hatékonyabbá
tételéhez. A pedagógusok nem fogják tudni, hogy most mit csináljanak.
Ne tanítsák meg azokat az ismereteket, amelyek a NAT-ban, saját helyi
tanterveikben és várhatóan a rövidesen elkészülő kerettantervekben
is benne vannak és lesznek? Erre még csak joguk sincs. Véleményünk
szerint a kérdés érdemi kezelése csakis a régóta félretett, szemérmesen
elhallgatott, igazi pedagógiai problémák felvetésével, fokozatos
megoldásával lehetséges. Az ördögűzés anélkül, hogy feltételezném
a szándékosságot arra alkalmas, hogy ezekről a tényleges és súlyos
problémákról elterelje a figyelmet.
Bár igazság szerint el tudok képzelni még rosszabb
végkifejletet is. Tegyük fel, hogy a kerettantervek készítői komolyan
veszik az intelmet, s az új dokumentumok radikálisan csökkentik az
ismeretanyagot. Az átlagos iskolákban tehát leszűkítjük a tudásrendszer
alapstruktúráinak kialakításához szükséges anyag mennyiségét, miközben
a közoktatási törvény lehetővé teszi, hogy egyedi elbírálás alapján
speciális tantervű iskolák is működjenek. Gondolom, senkinek nem mondok
újat azzal, hogy ezek a speciális tantervű iskolák elsősorban azok
lesznek, amelyek eddig is kemény követelményeikről, nagy mennyiségű
ismeretanyag átadásáról voltak híresek, amelyek sikereseknek bizonyultak
a minél magasabb szintű továbbtanulásra való felkészítésben, s amelyekbe
elsősorban a több szempontból is magasabb társadalmi presztízzsel
rendelkező családok gyermekei jártak. Vagyis az ördögűzés könnyen
vezethet a szelekciós folyamatok erőteljesebbé válásához. Megint csak
nem állítom, hogy itt szándékos törekvésről van szó, de ennek is óriási
a veszélye, akár akarják az oktatáspolitika szereplői, akár nem.
Irodalom
CSAPÓ BENŐ (szerk.): Az
iskolai tudás. Budapest, 1998, Osiris.
NAGY JÓZSEF: A kognitív képességek
rendszere és fejlődése. Iskolakultúra, 1997. 8., 9., 10. sz.
NAHALKA ISTVÁN: Konstruktív
pedagógia egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 1997.
2., 3., 4. sz.