Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 december > Az ismeretközpontú értékeléstől az értékközpontú ismeretszerzésig

Lehoczky János

Az ismeretközpontú értékeléstől az értékközpontú ismeretszerzésig

Az elmúlt tanév során igen sok iskola pedagógiai programját volt módomban véleményezni. Nemigen emlékszem olyanra, melyben az intézmény nevelési céljai között ne szerepeltek volna az esedékes varázsszavak: gyermekközpontú, képességfejlesztő oktatás, személyiségfejlesztő nevelés... Hanem amikor a nevelőközösségeknek a tanulási nehézségekkel, beilleszkedési zavarokkal, egyéb hátrányokkal küzdő tanulók vagy éppen a kiemelkedő képességűek fejlesztésére kellett volna programot adniuk, általában elbizonytalanodtak kollégáim. Az „összeírjuk, segélyezzük, támogatjuk, szakkört szervezünk” kifejezések sokkal inkább a gyermekvédelmi felelős vagy a tanórán kívüli tevékenységet szervező pedagógus munkaköri leírásából átcsempészett teendők, mintsem pedagógiai tennivalók.

E programrészek csorbasága, semmitmondása, köntörfalazása különösen a tanulók magatartásának, szorgalmának és tanulmányi előmenetelének értékeléséről szóló fejezetek visszfényében ejt gondolkodóba. Ugyanaz a testület, amelyik szigorú regulákhoz igazítva veretes követelményeket szabott a tanulók munkájának értékelésére, nemritkán tanácstalan maradt és kibúvókat keresett, hogy hogyan is érje el mindezt, azaz, mit is kellene tennie ahhoz, hogy tanítványai ezeknek a követelményeknek megfeleljenek.

Könnyebb persze megfogalmazni, hogy milyen tanulókat szeretnénk, milyenek legyenek a kezünk alatt ténykedő vagy az iskolából kikerülő gyerekek, mint végiggondolni azt, hogyan is juthatunk el odáig. Tantervi szemlélettel megvilágítva: a követelmények kidolgozásában van jártasságunk, míg a feladatok meghatározásában még mindig viszonylag szűk a pedagógiai, módszertani repertoár. S ez különösen most vált szembeszökővé, amikor az elsajátítandó ismeretek köre, mennyisége erősen bővül. Iskoláinkban – minden leírt szándék ellenére – zömmel értékelő, olykor ítélkező és nem fejlesztő pedagógiai munka folyik. Azaz a munka minősítéséhez nem a fejlesztő folyamat elindítása, hanem az ismeretátadás lezárása kötődik. S további gond, hogy a tanulói teljesítmény értékelésének alapja szinte kizárólag az ismeretek elsajátítására, a tananyag megtanulására vonatkozik. Az iskolán kívüli világban az eredményesség, a sikeres feladatmegoldás mércéje ennél sokkal több: a felhasználható, mozgósítható ismeretek meglétén kívül az együttműködésre való készség, a befogadásra és kifejezésre való nyitottság s az eltervezett szellemi, tárgyi produktum, alkotás tényleges létrehozása is a munkánk, tevékenységünk értékmérője. Viszonylag ritkán nyílik mód azonban arra, hogy az iskolai tudást a közös alkotás eredményességének tükrében mérjük meg, és így értékeljük a tanulói teljesítményt.

A helyi tantervekben vissza-visszaköszönnek a régi, jól bevált tananyagközpontú tantárgyi tervek, még akkor is, ha az iskola fejlesztő karaktert álmodott magának. Tanterveiben a „Mit tanítsunk?” lajstromba vételén volt a nyomaték, s nem a „Miért tanítsuk?” kérdésre keresték a választ. Bizony a tananyag kezd öncélúvá válni. Az iskola feladata, hogy felkészítsen a tananyagra, s a tananyag feladata, hogy felkészítsen az iskolára. Ebben a „tandarálásban” a legkellemetlenebb tényező a személyiség, az egyéniség. Gondolkodhatunk lineáris és spirális tantervekről, de akár lineárisan, akár spirálisan fejlődő gyerekekről aligha beszélhetünk. S a személyes fejlődési ütem természetesen személyes fejlesztést kívánna. Helyette a „standardokhoz képest ilyen meg ilyen” gyerekek kezdenek járni osztályainkba.

Eszembe jut egy kedves ismerősöm panaszkodása:

A tanárnő beírta kisfia ellenőrző könyvébe, hogy: „Lacika a matematikát nem érti. Tessék gyakorolni!” Visszaírt: „Lacika a matematikát valóban nem érti. Tessék neki megtanítani!” Az iskola ezt a választ rossz néven vette.

Tudom, hogy a példa egyedi – s nem is kell szigorúan komolyan venni –, ám jellemző! Ha az iskola munkájának eredményességét elsősorban a tanulók ismeretelsajátításának milyenségével értékelik, akkor az iskola a nívó reprezentálása miatt még több, még összetettebb ismeretanyagot kíván meg a diákoktól. S a lemaradók még jobban lemaradnak.

A tananyag így szinte bástyánkká válik. Ezzel igazolhatjuk tantárgyunk fontosságát, ezzel biztosíthatjuk megbecsült státusunkat a nevelőtestület kimondatlan rangsorában. A tananyag mennyisége, vélt komolysága, fontossága, „vizsgasúlya” tesz minket nélkülözhetetlen szakemberré. A tananyag csökkentése, átrendezése, megváltoztatása így elsősorban nem is „tantervészeti” probléma, hanem egzisztenciánkat veszélyeztető áskálódás. A megújítás lendülete helyett elbizonytalanít, s ellenérdekeltté tesz a változtatásban. Ha a szakmaiságunkat, a munkánk rangját a tantárgyunkhoz rendelt időkeret és a tananyag mennyisége és fajsúlya határozza meg, akkor elemi érdekünk ehhez ragaszkodni. Másként fogalmazva nem véletlen, hogy a tantervi keretek átalakítására, új tanulásszervezési formákat megteremtésére leginkább a kis óraszámú vagy a hagyományos tantervből mindeddig kiszorult műveltségi részterületek törekednek.

De mi is késztet minket erre a tananyaghajszára?

Látszólag az, hogy világunk túlságosan is bonyolulttá vált vagy legalábbis annak tűnik. Igen sok ismeretet, tudást vélelmezünk a boldoguláshoz. A sok ismeretből tágasabb és több tananyag készül, s ennek elsajátításához természetesen több idő is kellene. Ennek a sornak azonban van egy korlátos eleme: az idő. Nincs több idő! Egészen pontosan ne akarjuk, hogy több tanulóidőt kényszerítsünk diákjainkra! A napi hat-hét-nyolc tanóra, a két-három otthoni tanulással töltött óra iszonyúan sok. A „faltól falig” tanulásra tervezett hétköznapokba ugyan hová fér a gyermekkor és az ifjúkor sok más – a tananyagnál olykor fontosabb – tennivalója? S akkor még nem szóltunk arról, hogy a törekvő tanuló hány különórára kényszerül járni ahhoz, hogy pótolja iskolája fejlesztő, felkészítő hiányosságait.

Ismeret-központúság. Gyakran összemosódik a szó a tananyag-központúsággal. Az ismeret, a tényanyag és a tananyag között azonban van egy igen lényeges különbség. Tananyaggá csak az az ismeret válhat, amelyet az adott tanulók képesek megtanulni, megérteni, megjegyezni és alkalmazni, s amelynek átadására, megtanítására megfelelő módszertani kultúrával rendelkező tanítók, tanárok állnak rendelkezésre. A tantervben – akár központi, akár helyi szabályozóról van szó – leírt tényanyag csak akkor válhat tananyaggá, ha van, aki tanítsa, s ha van, aki megtanulja azt. Minden tantárgy tanítója, tanára csokorba tudná gyűjteni azoknak a fogalmaknak, folyamatoknak, összefüggéseknek a körét, melyek aligha válnak ismeretanyagból valódi, azaz elsajátításra alkalmas és érdemes tananyaggá.

Ennek – tudjuk – számos oka lehet. Leginkább azonban két gonddal kell megküzdenünk.

Az egyik, ha a tananyag megértéséhez és alkalmazásképes elsajátításához nem elegendő még a gyermekek gondolkodásának fejlettsége. Másként látják, másként értelmezik, magyarázzák a világ jelenségeit, mint az őket tanító felnőttek. Ami számunkra nyilvánvaló, az a gyerekek személyes világképétől gyakran távol eső, tapasztalataikkal nem magyarázható, reális képzetekkel meg nem támogatható dolog. A gyermek és a felnőtt valósága más-más világ. Az igazán jó tanító, tanár tudja ezt, s mint valami médium közvetít a realitás, azaz a tudományos módszerekkel megérthető, észérvekkel belátható és a gyermeki – olykor metaforákkal ékes, fantáziával feldíszített – gondolatok között. Hogy mikor mit tanítsunk, azaz melyik életkorban milyen ismeretanyagot válasszunk, azt nem csekély mértékben befolyásolja, hogy képesek vagyunk-e elsajátítható tananyaggá tenni azt.

A tananyag megválasztásának másik fontos szempontja, hogy a pedagógus akarja-e és képes-e azt eredményesen tanítani. A jól ismert tananyag tanári biztonságot ad. A tanítás rutinja kényelmes munkát, a taneszközök folyamatos megbízhatóságot nyújtanak. Ugyan miért akarná bárki is mindezek ellenére megváltoztatni a megtanítandót? A NAT-tal, a kerettantervekkel kapcsolatban tanár kollégáim nemritkán örömmel vették tudomásul, hogy haladékot kaptak, s továbbra is a 78-ban már bevezetett tantervhez menekülhetnek vissza. Alig-alig tűnik fel, hogy mennyire anakronisztikus egy több mint 20 éves ismeretrendszerhez ennyire ragaszkodni. A pedagógusok tehát akkor akarják az új tananyagot, ha felismert érdekük fűződik annak kialakításához. Ez a felismerés azonban még késik, hiszen elmulasztották időben megteremteni magát az érdekeltséget! Furcsa kényszerek működnek a háttérben, amikor a fejlesztő szándékú tantervekben éppen a leginkább képességfejlesztő tantárgyak és tevékenységformák szenvedik el a legnagyobb érvágást.

S ha akarjuk is a tantervi megújítást, képesek vagyunk-e a megvalósítására? Az új ismeretek magabiztos megtanulása nem elegendő a tanítás biztonságához. Az eddig nem tanított műveltségi részterületek legtöbbször új pedagógiai szemléletet, módszerkészletet, a szokásostól eltérő tanulásszervezést is megkívánnak. Mindezek elsajátítása s a feltételek megteremtése nem csekély erőfeszítést, s komoly szellemi és dologi erőforrásokat is igényel. Megéri-e mindezt befektetni, miközben tudjuk jól, hogy a közoktatás milyen bizonytalan hatékonysággal, viszonylag magas befektetési kockázattal, lassú megtérüléssel működő rendszer?

A hagyományos tantervi gondolkodás szerint az iskolai tanulási tartalmak elsődlegesek. Számos új műveltségi részterület képviselője tapasztalja azonban, hogy az iskolán kívülről érkező ismeretek mennyire felértékelődtek. Azok az ismeretközvetítő csatornák, melyek révén a tanulók ezekhez hozzájutnak, sokkalta izgalmasabbak, érdekesebbek, mint a taneszközök vagy a tanóra kontextusa. Lényeges új kihívás tehát, hogy képesek vagyunk-e tananyaggá tenni az iskolán kívülről származó tényanyagot, vagy arról csak a szüneti élménybeszámolók szintjén veszünk tudomást. Az iskolák feladata napjainkban kibővül az ismeret átadása mellett az ismerethordozók kezelésének, az ismeretek elrendezésének és felhasználásának megtanításával is.

A képességfejlesztő pedagógia tevékenységorientált pedagógia. Más tanári szemléletet kíván az okítás, az ismeretátadás és mást a tanulásirányítás, a tevékenységvezérlés. Dramatikus hasonlattal élve: át kell rendeznünk az „iskola-színház” tereit. A tanulókat a nézőtérről a színpadra kell felhívni, hiszen valójában ők a történés főszereplői, s nem a katedrán álló tanár. Ő a tevékenység-központú tanulási helyzetekben a rendező szerepét ölti magára, s a szereplők a tanuló, tapasztaló diákok. Sőt! A projektoktatás során még a rendezői feladatokat is átadja tanítványainak. Ő a játékszínt kínálja s a „librettót”, azaz megteremti a tanuláshoz szükséges befogadó, inspiráló atmoszférát és az ismeretek kontextusát.

Valójában tehát nem értékátadásra van szükségünk. A felnőttek által fontosnak vélt értékek nem karácsonyi ajándékok, melyeket átnyújthatunk. Tanítványainkat értékteremtésre kell tanítanunk, s ehhez értékeket produkáló technikák elsajátítására és begyakorlására van szükségük. Az értékek felismeréséhez és élvezetéhez – legyen szó akár valamely tudományos felismerésről, praktikus tudásról, művészi, környezeti, esztétikai értékről vagy erkölcsi tartalmakról – nem elegendő az ismeret. Az aktív értékközvetítő pedagógia tehát a tudás átadása mellett az értékteremtő, értékóvó viselkedési repertoár szélesítését és megszilárdítását kívánja az attitűdök fejlesztése révén.

Az utóbbi tíz, tizenöt évben erőre kaptak azok a kezdeményezések, melyek éppen a tanulói tevékenységre mint a fejlesztés eszközére helyezték a hangsúlyt. Magam környezeti nevelőként azt tapasztaltam, hogy több száz iskola fedezte fel az erdei iskola, a tanítási projekteket alkalmazó témanapok, a környezetadekvát oktatás különféle tanulásszervezési módjait. A Nemzeti alaptanterv éppen ezeket a megújító kezdeményezéseket hozta jó helyzetbe, hiszen bátorított a tartalmi, szemléleti integrálásra, a tananyag tanulói tevékenységek, projektek köré rendezésére, az iskola adottságaihoz és szociokulturális környezetéhez igazodó idő- és térszervezésre. Különösen azokon az évfolyamokon tapasztalható erőteljesen ez a próbálkozás, ahol a kimenet teljesítménykényszere még nem bénított meg minden olyan tantárgyat és cselekvést, mely a vizsgatárgyakon kívül esik.

Az ismeretközpontú értékeléstől az értékközpontú ismeretszerzésig kellene tehát változnia a pedagógusi, intézményfenntartói, vizsgáztatói szemléletnek. Az ismeretközpontú mérés és értékelés az ismeretközpontú tanítást részesíti előnyben. S ráadásul a helyzet kissé hasonlatos ahhoz, mint amikor az edző méri a világcsúcsot. Ha a tudás mérése, értékelése az iskolától függetlenné, nagyjában-egészében tárgyilagossá válik, akkor a tanuló és a tanár egy csónakban kezd evezni. (Akinek nyelvvizsgát kell tennie, igyekszik a legtöbbet nyújtó s legtöbbet megkívánó tanárt megtalálni.) Ha a tanuló és a tanár együttes munkájának sikere vagy kudarca lesz a külső értékelés mércéje, meg kell tanulniuk egymásra utaltan dolgozni. Ez a rendszer eredményeket hozhat az ismeretek átadásában, megszerzésének segítésében, de a pedagógus feladata sokkal több ennél. Munkájának jelentős része nem mérhető, ámbár viszonyítható. Összevethető más tanárokéval, de összehasonlítható a tanítványok korábbi képességeivel is. A gyermek személyiségéhez hozzáadott érték – ha nem is közgazdasági értelemben – megbecsülhető. Feltéve, ha munkáját megbecsülik, mert ne feledjük, hogy a nevelés minőségének biztosítása alapvetően a bizalomra épül.