Csapó Benő
Képességfejlesztés az iskolában problémák és lehetőségek
A képességek fejlődésével és fejlesztésével foglalkozó kutatóként sokat írtam már az e téren tapasztalható problémákról, és arról is, milyen módszerek segítenének a megoldásban. Nem szeretném önmagamat ismételni, de nem is tudnám ebben a terjedelemben a szűkebb szakmai kérdéseket kifejteni. Ezért itt csak felidézem azt, amit kollégáimmal e kérdésről másutt már megírtunk, és inkább azt próbálom megmutatni, milyen tágabb pedagógiai, oktatáspolitikai, tanárképzésbeli, valamint kutatási és fejlesztési feltételeket kell megteremteni ahhoz, hogy az iskolákban a képességfejlesztés hatékonyabb lehessen. Szeretném hangsúlyozni, hogy összetett problémáról van szó, megoldásához sokféle feltételt meg kell teremteni, és csak több irányban elindított változássorozat együttes hatásától várhatunk eredményt.
A probléma pontosabb megfogalmazása: mi is a baj tanulóink tudásával?
Azok a különböző szakmai elemzésekben visszatérő megállapítások, amelyek a képességfejlesztés hiányát a magyar közoktatás egyik legsúlyosabb hibájának tartják, nagyjából helytállóak. Talán egyet lehet érteni azokkal a kijelentésekkel is, amelyek a magyar iskolarendszer vagy egyes tantárgyak tanításának mélyülő válságáról beszélnek, így többek között a természettudomány oktatásával kapcsolatban olvasható kritikus megállapításokkal is. Ha azonban szigorú és szakszerű elemzést kívánunk végezni, az egyébként reális helyzetértékelést érdemes árnyaltabban megfogalmazni és pontosítani. Már csak azért is, mert az általános és pontatlan megállapításokkal, nem kellően dokumentált elemzésekkel szemben könnyű érvelni és a valóban súlyos problémák megoldása elől kitérni.
Az egyik pontosítás az, hogy közoktatásunk
Tanulóink tudásának leértékelődése mögött nagyrészt éppen
a képességfejlesztéssel is összefüggő minőségi problémák állnak
(CSAPÓ 1999c). Ha ezeket a trendeket 15-20 évre előre
vetítjük, úgy tűnik, a majdani Európai Unió leggyengébben teljesítő
oktatási rendszerei közé fog tartozni a miénk. Szorongásunkat csak
növeli, ha azt is megnézzük, mi történik másutt. Akár egyes országok
jelenlegi gyakorlatát (lásd például a holland és a magyar vizsgarendszerek
tartalmi összehasonlítására is alkalmas publikációkat, MÁTRAI
1997; HORVÁTH 1998), akár az oktatási rendszer, különösképpen
a tanítás és a tudás minőségének távlati fejlesztését megalapozó kutatásokat
(lásd MOLNÁR 1999; továbbá az
A másik pontosítást
A fő probléma
Pontosabban kellene arról is beszélnünk, hogy az oktatás mely
területein vannak gondok. Az eddigi jellemzés ugyanis nem egyforma
mértékben érvényes az egyes iskolafokozatokra és minden iskolai tantárgyra.
Általában elmondhatjuk, hogy
Problémáink főbb okai
Ahogy maga a probléma is összetett, úgy az okokról beszélve is sokféle tényezővel kellene számolnunk. Némileg leegyszerűsítve most csak az okok két fő, egymással is összefüggő csoportjára utalok: az egyik a kontinentális hagyomány, a másik az, hogy (némi eufemizmussal fogalmazva) e hagyomány nálunk erősebben és tovább hat, mint más országokban.
A
Ez utóbbi, Európát is érintő folyamatból azonban mi nagyrészt kimaradtunk. Miközben a nyugati országokban az oktatásnak és nem csupán a közoktatásnak, hanem a felsőoktatásnak és a felnőttoktatásnak, azaz a munkaerő folyamatos képzésének és átképzésének is óriási kutatási-fejlesztési infrastruktúrája alakult ki, nálunk a tanítás és tanulás kutatásával összességében is kevesen foglalkoznak, a képességek fejlődésével és fejlesztésével pedig csak alig néhányan.
A
Mivel képességfejlesztésről beszélve az
Megoldások
Nagyjából a nyolcvanas években erősödött meg a nyugati országokban az a beállítódás, amely az oktatás problémáinak megoldását mindenekelőtt a szakmai tevékenységek professzionalizálásában, egy új professzionalizmus kialakításában látta. E szemléletmód az oktatás sikerének kulcsát már nem a pedagógusok egyéni elkötelezettségében, elhivatottságában kereste, hanem az oktatási rendszert működtető szakemberek felkészültségében, mesterségbeli tudásában. Az a felismerés, hogy a modern ipari társadalmakban az oktatás is iparszerűen működik, egy sor speciális képzettség kialakulásához vezetett: a pedagógiai kutatástól a tantervfejlesztésen, tankönyvíráson, taneszköz-fejlesztésen keresztül a pedagógiai vezetésig számos, korábban esetlegesen ellátott tevékenység vált magas szintű felkészültséget igénylő önálló hivatássá.
A tanári mesterség új értelmezését, szakmaiságának javulását
erőteljesen befolyásolták a kognitív tudomány eredményei. Az a megállapítás,
amely szerint a belső, személyes tudásnak a külső, objektív, tudományos
tudástól eltérő fejlődési törvényszerűségei vannak, szükségessé tette
az oktatás összes résztvevőjének, mindenekelőtt a tanár szerepének
átértelmezését is. E szemléletmód szerint a tudás megváltozása a
tanulás, az ismeretrendszer szerveződése, a készségek, képességek
fejlődése öntörvényű, konstruktív folyamat. A tanuló a különböző
tevékenységek során maga építi fel, konstruálja meg saját belső tudását.
Az oktatás szakemberei tehát ezzel a
A gazdaság leggyorsabban fejlődő, húzó szektorainak egyik szembetűnő megkülönböztető vonása a kutatásra és fejlesztésre fordított források kiemelkedő összege. Ha a sokat emlegetett tudásalapú társadalom megteremtésében kulcsszerepet játszó tudásipar, az oktatás kutatási-fejlesztési hátterét vizsgáljuk, elszomorító kép tárul elénk. Vajon hol tartana ma az elektronika, a gépjárműipar, a biotechnológia olyan kutatási háttérrel, mint amilyennel a képességek iskolai fejlesztése rendelkezik? Vagy esetleg a kognitív kompetencia hatékony fejlesztése annyival egyszerűbb lenne mondjuk a járművek károsanyag-kibocsátásának csökkentésénél, hogy ilyen kevés tudományos igényű elemzést igényelne?
Magyarországon körülbelül 250-en rendelkeznek pedagógiából tudományos minősítéssel, de a koreloszlás és az életpálya-módosulások miatt többségük ma nem aktív kutató. Közülük azok, akik legalább érintőlegesen foglalkoznak a tudás szerveződésének, az ismeretek és készségek viszonyának, a képességek fejlődésének problémáival már csak a kutatásra érdemes pedagógiai problémák rendkívüli sokfélesége miatt is nagyon szűk csoportot alkotnak. A kutatók képzése, pályára állása, beérése évtizedes folyamat, így a mostani helyzetből évekre előre érvényes következtetéseket vonhatunk le. Ha a PhD-programok profiljára, átbocsátóképességére gondolunk, csak a szinten tartásra, legfeljebb szerény mértékű javulásra számíthatunk. Erősebb ütemben kellene tehát fejlesztenünk a képességkutatás személyi hátterét.
A közoktatás éves költségvetése 500 milliárd körüli összeg. A kutatási ráfordítás ennek tízezred részével összemérhető, a pedagógiai kutatók által évente megpályázható források összege pedig alig néhány 10 millió forint. Ebből aztán valóban nagyon szerény keret jut a nemzetközi szinten is új eredményeket produkáló, tudományos értékű kutatómunkára. Kevés tehát az itthon megtermelt és ezért sajátos helyzetünkben közvetlenebbül alkalmazható tudományos eredmény. Közismert az is, hogy önálló kutatómunka nélkül nincs igazán hatékony nemzetközi értékű információcsere. A magyarországi képességfejlesztés nagyon szűk felületen érintkezik a nemzetközi tudományos közösséggel. Kicsi az a kutatói kapacitás, amelyik a másutt elért eredményeket kritikusan értékelve és adaptálva folyamatosan beáramoltatná az országba. Ha pedig nincs igényes szakmai kommunikáció, jön a haszonszerzésre orientált kiadványok tömege, tág teret kap és reflektálatlanul marad a kommersz. És persze jönnek a mindenre könnyen, olcsón, gyorsan megoldást javasló csodadoktorok.
Nem tudom elképzelni az iskolai képességfejlesztés problémáinak
megoldását a
Fejlesztésen ebben a kontextusban a közoktatás alapdokumentumaiban megfogalmazott elvek konkretizálását és a tudományos kutatás eredményeinek adaptálását, a gyakorlatban felhasználhatóvá tételét értem. A tantervek, tankönyvek, munkafüzetek, feladatgyűjtemények, tesztek, multimédia és egyéb taneszközök óriási tömegét kell elkészíteni, kipróbálni és folyamatosan tökéletesíteni. E fejlesztőmunka eredményétől függ, milyen lesz az az eszközrendszer, amelyet a tanárok, tanítók kézbe vehetnek, napi munkájukban felhasználhatnak. Közelebbről, a képességfejlesztés lehetőségeinél maradva, nagyrészt ezeken az eszközökön múlik, milyen hatása lesz az iskolai munkának. Ha jó programok, megfelelő tankönyvek, taneszközök állnak a tanárok rendelkezésére, azokat rutinszerűen lehet eredményesen használni, míg ha mindent maguknak kellene kitalálni, szinte semmire sem mennek. A taneszközök kidolgozására irányuló alkalmazott kutatások természetes színhelyéül szolgálhatnának a tanító- és tanárképző intézmények, főiskolák, az egyetemek neveléstudományi tanszékei, tantárgypedagógiával foglalkozó munkacsoportjai, de akár a gyakorlóiskolák, kísérleti iskolák is. Sajnos a mai helyzet távol áll ettől az idealizált képtől, pedig egyes példák jól mutatják, hogy az ilyen alkotóműhelyek hogyan katalizálhatják egész képességterületek fejlesztését. Például a hetvenes években néhány tanár- és tanítóképző főiskolának az anyanyelvi neveléssel kapcsolatos alkalmazott kutatásai indítottak el máig ható változásokat.
Az alapelvek deklarálása, az elvárások megfogalmazása kevés; kutatási eredmények felhalmozása (még ha a jelenleginél gyorsabb ütemben történne is) önmagában nem viszi előbbre a képességfejlesztés ügyét. Több ezer szakembernek kell folyamatosan dolgoznia a gyakorlatba való átültetésen. De feltehetjük a kérdést: honnan származik ennek a néhány ezer alkalmazott kutatónak, fejlesztőnek a szakmai tudása? Szervezett képzés ugyanis alig néhány szakterületen van, valószínűbb tehát, hogy inkább csak követik az előző generáció mintáit. Miközben az utóbbi tíz évben a korábbi taneszközök túlnyomó többsége lecserélődött vagy megújult, az új vagy megújított eszközöket egy, összességében e feladatokra a korábbinál kevésbé felkészült gárda készítette el. A tantervkészítés decentralizálásával nem járt együtt a hozzá szükséges szaktudás széles körű megteremtése, és nem lett a tankönyvváltozatok számának megnövekedésével arányosan több képzett vagy legalább tapasztalt tankönyvíró. Magyarországon több mint száz kiadó foglalkozik tankönyvek kiadásával rendkívül változatos minőségben. Néhány kiadó a legelemibb tankönyvszöveg-szerkesztési feladatokra sincs felkészülve, és a szerzők között is sok a tankönyvírással először próbálkozó lelkes amatőr. Nem elég a technikai-kereskedelmi professzionalizmus, például semmi sem garantálja, hogy a kifinomult nyomdatechnikával előállított és hasonlóképpen profi, nyugati színvonalú PR-munkával és marketinggel piacra vitt könyveknek a tartalma, a képességfejlesztésben játszott szerepe, hatékonysága is nyugati színvonalú lenne. Megfelelő értékelés és kritika, továbbá széles körű hatásvizsgálat nélkül a jó és rossz könyvek közötti különbség csak nagyon lassan válik nyilvánvalóvá.
Ha a tanárképző főiskolák, egyetemek oktatói nagyobb arányban végeznének alkalmazott kutatásokat, hatásvizsgálatokat, az nemcsak a taneszközök fejlesztését segítené, de egyben rengeteg olyan gyakorlati tudás képződne, amelyet a tanárképzésben és -továbbképzésben is hasznosítani lehetne. A kiépülő közoktatási vizsgaközpontok munkája és a meghonosítandó minőségbiztosítási eljárások újabb visszacsatolási mechanizmusokat építenek az oktatási rendszerbe, és így alkalmasak lehetnek arra is, hogy az iskola képességfejlesztő munkáját orientálják. A konkrét, gyakorlati, alkalmazható pedagógiai tudásbázis nélkül azonban üres formalizmussá válhatnak.
Az iskolai munka eredményességét alapvetően meghatározza a tanárok képzettsége, szakmai felkészültsége, nem várhatjuk ugyanis el tőlük, hogy valami olyasmit tegyenek, amire nincsenek felkészítve. Nincs ez másként a képességfejlesztéssel sem, és feltehetjük a kérdést: honnan származik az a tudás, amely az ilyen jellegű elvárásoknak való megfeleléshez szükséges? Elvileg négy fő forrás jöhet szóba: a főiskolai-egyetemi alapképzés, a tanártovábbképzés, saját tanári tapasztalataik általánosítása és tudatos önképzés. Problémáink megoldásához e négy forrás együttes és hatékonyabb kihasználására, az első kettő esetében az intézményes keretek megfelelő tartalmakkal való kitöltésére, az utóbbiakhoz a lehetőségek és a motiváció megteremtésére lenne szükség.
A tanárképzés sajnos ma még többnyire nem tanárrá képzés centrikus. Különösen az egyetemi tanárképzésre jellemző a szaktárgyi tudás közvetítésének a túlsúlya, a pedagógiai tevékenységekre való felkészülés, különösen ami annak gyakorlati részét illeti, sokkal kisebb teret kap. A jelenlegi helyzeten azonban lehet változtatni, a probléma megoldható, ahogy néhány helyen, néhány szakon sikeresen meg is oldották. Például a nyelvtanárképzésben a nyelvi mellett egyre nagyobb súlyt kap a tanárrá képzés. Az ELTE doktori programja, a Veszprémi Egyetemen kialakított újszerű tanárképzési modell, a pécsi progresszív kezdeményezések arra utalnak, hogy a tanárképzés is megreformálható: a nyelvtanárok frissen kiképzett generációja már induláskor elődeinél jobban felkészült arra, hogy tanítványai idegen nyelvi kommunikációs képességeit fejlessze. A nyelvtanárképzés átalakulásában természetesen nagy szerepe volt a nemzetközi keretek között kialakult tanárképzési kultúra beáramlásának, én mégis azt tartom fontosabbnak, hogy voltak itthon olyan egyetemi oktatók, akik ezt a kultúrát behozták, meghonosították, továbbfejlesztették.
A tanártovábbképzés jelenlegi formájában sajnos nagyon keveset javít a képességfejlesztés helyzetén. Az ilyen jellegű képzési programok kínálata meglehetősen szűkös, többek között azért, mert nagyon kicsi az a szakmai kör, amelyik a szükséges kompetenciával rendelkezik, és amint az előző elemzésekből kitűnik szerény az az itthon képződött gyakorlatias szaktudás is, melyet ilyen programok keretében közvetíteni kellene.
Az elmúlt évtizedek progresszív kezdeményezéseinek történetét áttekintve azt látjuk, hogy a tanárok mindig támogatták azokat a reformokat, amelyeknek átlátták az értelmét, amelyekről érezték, hogy munkájuk eredményességét, hatékonyságát javítják. Mint az iskolákban kísérleteket, felméréseket végző, tanárokkal együttműködő kutató azt tapasztalom, hogy a tanárok keresik az értelmes tudás közvetítésének lehetőségeit, azokat a módszereket, amelyekkel hatékonyabban fejleszthetnék tanulóik képességeit. De nem kívánhatjuk tőlük, hogy a napi rutinmunka és a sokféle, más irányú elvárás feltételei közé beszorítva maguk oldják meg a képességfejlesztés terén tapasztalható problémákat. Ehhez feltétlenül külső támogatásra, felhasználható tudásra, használható módszerekre, hatékony eszközökre van szükségük.
BÁN SÁNDOR 1998. Gondolkodás a
bizonytalanról: valószínűségi és korrelatív gondolkodás. In Csapó
Benő (szerk.):
B. NÉMETH MÁRIA 1998. Iskolai és hasznosítható tudás: a természettudományos ismeretek alkalmazása. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó, 115138. p.
BEATON, A. E. MARTIN, M. O. MULLIS,
I. V. S. GONZALEZ, E. J. SMITH, T.
A. KELLY, D. L. 1996a.
BEATON, A. E. MULLIS, I. V.
S. MARTIN, M. O. GONZALEZ, E. J. KELLY,
E. J. SMITH, T. A. 1996b.
CSAPÓ BENŐ 1998. Az iskolai tudás
felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In Csapó Benő (szerk.):
CSAPÓ BENŐ 1999a. Improving thinking through the content of teaching. In J. H. M. Hamers, J. E. H. van Luit, B. Csapó (szerk.): Teaching and learning thinking skills. Lisse, Swets and Zeitlinger, 3762. p.
CSAPÓ BENŐ 1999b. Az értelmi képességek fejlesztésének történelmi-társadalmi kontextusa. Iskolakultúra, 9. sz. 315. p.
CSAPÓ BENŐ 1999c. A tudás minősége. Educatio, megjelenés alatt.
CSAPÓ BENŐ B. NÉMETH
MÁRIA 1995. A természettudományos ismeretek alkalmazása:
mit tudnak tanulóink az általános és a középiskola végén?
CSÁKÁNY ANTALNÉ 1997. Mi lehet az alacsony teljesítmény mögött? II. Gondolatok az általános iskolai tanulók fizika tudásszintméréseivel kapcsolatban. Iskolakultúra, 2. sz. 4362.p.
HORVÁTH ZSUZSANNA 1998. Anyanyelvi tudástérkép. Középiskolai tantárgyi feladatbankok III. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.
KOROM ERZSÉBET 1997. Naiv elméletek
és tévképzetek a természettudományos fogalmak tanulásában.
KOROM ERZSÉBET 1998. Az iskolai és a hétköznapi tudás ellentmondásai: a természettudományos tévképzetek. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó, 139167. p.
KOROM ERZSÉBET 1999. A fogalmi váltás elméletei. Magyar Pszichológiai Szemle, megjelenés alatt.
MÁTRAI ZSUZSA (szerk.) 1997. Középiskolai
tantárgyi feladatbankok I. Biológia Matematika Angol nyelv.
MOLNÁR GYÖNGYVÉR 1999. A tanítás és tanulás kutatásának időszerű kérdései. Milyen problémákkal foglalkozik a Learning and Instruction című folyóirat 1998-as évfolyama? Iskolakultúra, 8. sz. 1832. p.
NAHALKA ISTVÁN 1999. Válságban a magyar természettudományos nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 322. p.
FEKETE HAJNAL M
VÁRI PÉTER (szerk.) 1999. Monitor. A tanulók tudásának változása. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.
VIDÁKOVICH TIBOR 1998. Tudományos
és hétköznapi logika: a tanulók deduktív gondolkodása. In Csapó Benő
(szerk.):