Kárpáti Andrea

Digitális pedagógia¹

A számítógéppel segített tanítás módszerei

A tanulmány széles szakirodalom alapján igen sok információt tartalmaz a számítógéppel segített tanításnak a gyakorló pedagógusokat leginkább foglalkoztató metodikai kérdéseiről. Szól a digitális pedagógia taneszközeiről, azok értékeléséről és felhasználásáról az egyes tantárgyak oktatásában és a távoktatásban.

A számítógép, akár a rejtélyes, fából készült szerkezet Trója falai előtt, váratlanul jelent meg az iskolákban. A gépek megérkezését nem előzte meg a tanárok meggyőzése és felkészítése; kevesen várták örömmel, s ma is kevesen használják szakértelemmel ezt az új eszközt. Nem vitás, hogy a CD-ROM-ok képei színesebbé teszik a frontális tanórákat is, de igazán csak a páros, csoportos munkára épülő, a tanulókat önállóan megoldandó feladatok elé állító munkaformákban fejthetik ki hatásukat. A trójai falóból az éj leple alatt ellenséges katonák bújtak elő, s a város végül elesett – a számítógépben pedig nem kevésbé agresszív, a hagyományos pedagógiai gyakorlatra nézve veszélyesnek látszó módszerek és tartalmak rejlenek.

A számítógépes környezetet a nemzetközi szakirodalom sokáig az informatika vagy információtechnika (information technology) szóval jelölte; a számítógépes ismereteket „tanító” iskolai tantárgyak is ezt a nevet viselték. Napjainkban az elnevezés megváltozott, hiszen többről van szó, mint számítógépről. A nemzetközi szakirodalom New Information and Communication Technology (röviden: NICT), azaz Új Információs és Kommunikációs Technikák (röviden: ÚIKT) kifejezéssel illeti mindazon alkalmazott eszközöket és módszereket, amelyek az információ szerzésében, tárolásában, felhasználásában, továbbításában és a kommunikációban segítenek.² A képalkotás technikái (video, fotó, film) is megújultak, megváltoztak a számítógép használata során. A leghatékonyabb és rohamosan terjedő eszköz a vizsgálatok (és az eladási eredmények) szerint egyaránt a CD-ROM. Az új taneszköz és a hozzá kapcsolódó pedagógiai kultúra hatékonyságának elemzésével, az ÚIKT nyújtotta oktatási környezettel folyóiratok sokasága foglalkozik rendszeresen. (Ezek felsorolását l. a mellékletben.)

A számítógépekkel új tananyagok és oktatási módszerek is érkeztek az iskolába, amelyeket egyesek kitörő örömmel, mások őszinte gyanakvással fogadtak. Mivel a gépek előbb érkeztek, mint az oktatási célú szoftverek, az első idők kísérletezéssel, a kereskedelmi forgalomban kapható CD-k és az Interneten elérhető, angol nyelvű és reklámokkal sűrűn megtűzdelt információs források szűrésével teltek. A számítógép sajátos oktatási eszköznek bizonyult: először úgy tűnt, szinte mindenre jó, de hamar kiderült, nem adja könnyen magát. Amiről azt ígérték, „edutainment”³ lesz, az képekkel zsúfolt tarka ismeretkazalnak bizonyult, és csöppet sem volt szórakoztató. Az első bemutató órákon meglepődve láthattunk évszázados, frontális módszereket a XXI. század díszletei között. (Tanári parancsra egyszerre begépelt utasítások..., az iskolai internetes vonalak lassúsága, a „csodára váró” közönség előtt...) Mivel az első eredmények nem mindig voltak arányban a felfokozott várakozásokkal, erősödött az ellentábor. Ebben az írásban a „digitális pedagógia” nevétől is viszolygó, a tanítás humánus értékeit féltő vagy az új eszközökkel való küzdelembe hamar belefáradt többség következő kérdéseire szeretnék választ találni:

– Minden tantárgy oktatásában használhatók-e a számítógépre kifejlesztett eszközök és módszerek, vagy vannak olyan területek, amelyeken többet árt, mint használ?

– Milyen módszerekkel, mely tananyagtípusok, tartalmak közvetíthetők? Alapvetően más-e a számítógéppel segített tanítás és tanulás, mint a hagyományos pedagógia?

– Diszkriminál-e a géppel segített oktatás? Vajon minden átlagos képességű tanuló alkalmas-e arra, hogy a számítógép segítségével szerezze ismereteit? Mi a helyzet a lányokkal, a lassan haladókkal, a rossz olvasási képességekkel rendelkezőkkel, a vizuális információt gyengén kezelő „verbális típusokkal”?

A „digitális taneszközök” fajtái

A számítógéppel segített tanítás és tanulási környezeteket a tananyagok fajtái és a gépeknek az oktatási folyamatban betöltött szerepe szerint csoportosítjuk.

1. A tananyagok fajtái (ANDERSEN 1997; COLLIS 1996)

– mechanikus begyakoroltató feladatok ellenőrzéssel („drill-and-practice”)

– oktatási segédlet, magyarázatokkal (tutorial)

– interaktív információs rendszer (multimedia dialogue system)

– oktatásszervező programok (management)

2. A gép szerepe az oktatási folyamatban (TAYOR 1980; SLAVIN 1989; KULIK 1994)

– „házitanár” (tutor)

– bemutatja a tananyagot, majd kérdez

– értékeli a válaszokat

– válaszok minősége alapján új tananyagot ad/gyakoroltat

– dokumentálja a diák haladását

– segédeszköz (tool)

– mérőeszköz

– szimuláció (kísérleti eszköz)

– „edutainment”: a tananyaghoz kapcsolódó vagy jutalmazó játékok

– tanuló (tutee)

– a diák programoz

– a diák maga állítja be a tanulási környezetet

– a diák átalakítja a meglévő eszközt

– adott problémára programot készít

– oktatásszervező (manager)

– felméri a tanuló meglévő tudását/igényeit

– kiválasztja a tananyagot, vizsgafeladatot, illetve információs forrást

– vizsgáztat és visszajelez

– nyilvántartja a haladást, összeméri a tanulókat/osztályokat

Az alábbiakban a nemzetközi szakirodalomban megjelent, nem túl nagyszámú, a számítógéppel segített tanítás és tanulás eszközeinek és módszereinek hatásvizsgálatával foglalkozó kutatási eredményt próbálom összevetni a szoftverfejlesztők, internetes adatbázis-készítők és távoktatási környezetek működtetőinek terméküket lelkesen dicsérő írásaival. A kérdés nemcsak az, hogy mire jók a ma hozzáférhető digitális oktatási segédanyagok, hanem az is, hogyan működhet együtt tanár és kutató, programozó és grafikus abban, hogy a jövő taneszközei – a tanárok mindennapi tapasztalatai és a megbízható, elfogulatlan vizsgálatok tükrében egyaránt – jobbak legyenek.

Értékelő módszerek a számítógéppel segített oktatási programok minősítésére

Lényegében nincs olyan oktatási program, amelyhez ne kapcsolódna már kezdetben a taneszköz születését nyomon követő, majd hatékonyságát vizsgáló értékelési eljárás.⁴ Az értékelő szakember a taneszközfejlesztő csoport tagja, akinek a véleményét a tervezés és gyártás minden szakaszában figyelembe veszik. Általában a következőket vizsgálja (PELGRUM et al. 1993; CLARK 1994; REGIAN és SHUTE 1994; MANDL et al, 1997):

– Milyen nevelési-oktatási, illetve tanuláselméletre alapul a program (pl.: kognitív, konstruktív, humanisztikus, posztmodern pedagógia)?

– Milyen pedagógiai környezetben kell működnie (pl.: az iskola/település szociológiai és kulturális jellemzői)?

– A részvevők reakciói („érzések”, „benyomások”). Ezeket befolyásolják: hitek, elvárások, korábbi tapasztalatok. A vélemények változékonyak, sokszor kell vizsgálni, nem csak a program végén.

– Javítja-e a géppel végzett munka a csoportdinamikát, van-e közösségképző hatása?

– Az oktatási program céljainak elérése (teljesítmény, képességek, tudás)?

– Egyéb hatás (pl.: az iskola informatikai kultúrájára, a tanárok önképzésére, emberi kapcsolatokra).

– Költség-haszon elemzés: a „társadalmi munkát” és a diák költségeit is vegyük figyelembe.

1997-ben 187 számítógéppel segített tanítási és tanulási projekt eredményességvizsgálatának felhasználásával metaelemzés⁵ készült (KULIK 1994; BAKER et al., 1997). A vizsgálat néhány érdekes megállapításai a következők.

– A diákok jobban tanulnak az ÚIKT környezetben. A hatás mértéke 0,28 és 0,57 közötti.

– A tanulás kevesebb idő alatt hoz azonos eredményt (középiskola: 34%, felsőoktatás: 24% az időmegtakarítás).

– A diákok nagyobb kedvvel dolgoznak (a motivációs szint átlagos emelkedése 28%).

– A számítógéphez való viszony javul, ha tanulási segédeszközként használják (34%-kal).

– Nem minden tantárgy eredményei javíthatók: pl. nincs jelentős javulás a matematika és a történelem/társadalmi ismeretek tantárgyaknál.

– Segíti a tantárgyi integrációt (természettudományok, kultúrtörténet).

A tanároknak a számítógéppel segített tanítás és tanulás módszereihez való viszonya már sokkal problematikusabb. Az értékelések három alaptípust különböztetnek meg:

1. A számítógépet új szemléltetőeszköznek tekintő „kezdő felhasználó”.

2. A digitális taneszközök lehetőségeit ismerő és kiaknázó „haladó felhasználó”.

3. A taneszközök önálló fejlesztésére is vállalkozó „profi felhasználó” (GEARHART, HERMAN et al. 1994).

A legtöbb tanár az első típusba tartozik: nem törekszik arra, hogy új módszereket sajátítson el, pusztán „befogadja” a gépeket a hagyományos oktatási folyamatba. A leggyakoribb felhasználás az „oktatógép” (drillfeladatokkal), a „vetítőgép” (képek, hangzó részletek bemutatása). A hagyományos oktatás és a számítógéppel segített tanítás és tanulás ötvözésére a leghasznosabb a tankönyv kiegészítése szoftverrel. Itt a digitális segédanyag olyan anyagrészeket dolgoz fel, amelyek a könyvben csak kevésbé hatásosan vagy egyáltalán nem jeleníthetők meg. Hiába jelennek meg sorra az integratív szemléletű taneszközök, felhasználásuk legtöbbször egy tantárgyra korlátozódik. A leggyakoribb a frontális munka: a tanár „diktálja” a program használatának lépéseit, minden feladatot ő ad ki. A gyakorlás viszont már egyénileg történik, s itt mutatkozik meg a számítógéppel segített oktatás előnye: mindenki dolgozik, s a legtöbb diák a papírmunkánál élvezetesebbnek tartja a képernyő előtti gyakorlást.

A számítógéppel segített oktatásban már némi rutint szerzett tanárokra a beszerzett oktató szoftverek kreatív használata jellemző. Kiegészítik, módosítják a tananyagot, bővítik az interaktív feladatbankot, saját multimédia-bemutatókat szerkesztenek. Számukra a szoftver a tankönyvvel egyenrangú. A multimédia mint publikációs műfaj előnyeit megismerve, a tanárok szívesen utalnak a tantárgyközi kapcsolatokra. Ahelyett, hogy a szoftver megismerésének minden mozzanatát szabályoznák, a háttérből figyelik, segítik az önálló ismeretszerzést.

A tanároknak van egy csoportja, amelyik, miután gyakorlatot szerzett az új taneszközök használatában, önálló szoftverekkel és a hozzájuk kapcsolódó új módszerekkel is kísérletezik. Természetesen nem nagy szabású programozási feladatokat old meg, mindössze a tananyaghoz szükséges, rövid alkalmazásokat készít. A diákok gyakran társak a fejlesztésben. A számítógéppel segített tanítás és tanulás sikeréhez azonban még ennél is több kell: új oktatási környezet kialakítása, amelyben már a tananyag megtervezésekor figyelembe vették az ÚIKT lehetőségeit. A képzés feltételei: összehangolt iskolai „géppark”, belső és külső hálózatok használata az oktatásban. Ezekben a pedagógiai célú szoftverekben a bemutatás, feldolgozás és értékelés egyaránt „gépesített”. A komplex tantárgyakat tanárcsoport oktatja, a számítógép részben kiváltja a tankönyvet és a füzetet, hiszen sok diák otthon is használja.

A számítógéppel segített tanítás és tanulás
eszközeinek értékelése

Az értékelést befolyásolja a vizsgálat időtartamának hossza (minél rövidebb a kísérlet, annál hatékonyabb), a mérőeszköz típusa (a standardizált tesztek kevesebb fejlődést mutatnak ki, mint a saját mérőeszközök), a tanulók életkora (az ÚIKT leghatásosabb a kisiskoláskorban és az egyetemen) (KULIK 1994; BAKER et al., 1994; BAKER et al., 1997). Minden vizsgálatban bevált: a „TUTOR” (magántanár) rendszerű program, amely a tananyagot interaktív tesztekkel és beépített javító és tanácsadó programmal egészíti ki. Minden korosztálynál, minden tantárgyban hatásos, de nem tesz szorgalmasabbá, és újdonságereje is gyorsan fakul (TELETEACHING '98, 1998; WATSON és TINSLEY 1996). A számítógéppel segített tananyagok az alábbi esetekben a legsikeresebbek:

– Speciális tantervű, kis létszámú osztályok

– Tehetséggondozó programok

– „Tutor” típusú ÚIKT tananyag

– A diáktársak egymást oktatják

– Csoportmunka

– Oktatócsomag

– Mesterfokú tanulás (mastery learning)

– Programozott oktatás

Az alábbiakban egy példán mutatjuk be, hogyan zajlik egy pedagógiai program taneszközeinek értékelése. A müncheni és a regensburgi egyetem tanár szakos hallgatóinak virtuális szemináriumot szervezett „Az online tanulás perspektívái és problémái” címmel, amelyen 16 pedagógia szakos hallgató vett részt (NISTOR és MANDL 1997). A képzés célja a hálózaton való tájékozódás, a célzott keresés képességeinek kialakítása, a kooperatív tanulás és a számítógéppel segített kommunikáció nemzetközi kutatási eredményeinek áttekintése, végül egy választott, számítógéppel segített tanítási projekt elemzése volt. Az előkészítő megbeszélések az említett két városban zajlottak, ezután pedig minden hallgató saját számítógépéről (otthonról vagy az egyetemről) vett részt a képzésben.⁶ A hatásvizsgálat módszerei a következők voltak: két kérdőív a munka előtt és után, az Intraneten megjelent hallgatói kérdések, hozzászólások elemzése, az oktató feljegyzései munka közben. Az értékelők a következőkre kerestek választ: Mennyire képesek a hallgatók megbirkózni a számítógéppel segített tanulási környezet technikai problémáival? Mennyire volt könnyen tanulható a rendelkezésre álló oktatási szoftver? Mennyire tudnak tájékozódni a hallgatók az Interneten? Milyen a csoport kommunikációja? Milyen az együttműködés a csoporttagok között? Milyen élményeik vannak az on-line tanulási helyzetről? Mennyire volt hatékony ez a tanulási forma (a megszerzett tudás, mennyisége, minősége, a kialakult képességek szintje)?

A kérdőívek és internetes párbeszédek elemzéséből kiderült, hogy a technika kezelése nem okozott problémát a hallgatóknak. Sokkal kevesebbet kommunikáltak egymással, mint várható volt. A kommunikációs helyzetek legtöbbje tanárcentrikus volt, bár az utolsó napokban már felfedezték a kiscsoport-szervezési lehetőségeket („hirdetés” feladása a weboldalon: tanulási problémákra megoldás keresése, könyvcsere, internetes információs források ajánlása). Voltak, akik a feladatokat is együtt oldották meg, levelezés útján. Ezt a levelező-munkatársi kapcsolatot a diákok jobbnak érezték, mint amit a „valódi” szemináriumokon tapasztaltak. Úgy vélték, többet törődtek velük, több megnyilvánulási lehetőséget kaptak. A „virtuális tanár” azonban nem bizonyult ugyanolyan hatásos fegyelmező erőnek, mint a valódi: a hallgatók nem oldották meg időre a feladatokat. „Személytelennek” érezték a feladatkiadást, nem éreztek teljesítési kényszert.

Az Interneten elérhető információk bősége gondot okozott – sokan úgy vélték, segítette volna őket az eligazítás a webhelyek között. Volt, aki azt javasolta, a tanár végezzen előzetes „leválogatást”, és a diákok csak az általa javasolt helyeket nézzék meg. A weboldal szerkezete nem volt elég áttekinthető, a beépített kapcsolatok az egyes részek között nem tették lehetővé a gyors haladást. Egy ilyen szeminárium előkészítése igen sok oktatói és technikusi munkaórába kerül, ami csak rendszeres, széles körű használattal térül meg. A vizsgálatot végzőknek úgy tűnt, a munka egyértelműen megéri a fáradságot: a hallgatók nagyon szeretik ezt az oktatási formát. Immanens motiváló ereje van, amely a tanulási környezet megszokottá válásával sem szűnik meg vonzó lenni.

Minden tantárgy oktatásában használhatók-e a számítógépre kifejlesztett eszközök és módszerek?

A számítógéppel segített tanítás és tanulás azoknál a tananyagrészeknél a leghatékonyabb, amelyek

– képi- és hangzóillusztráció-igényesek,

– sok önállóan végezhető feladatot tartalmaznak, ahol az azonnali visszajelzés a sikeres továbbhaladás fontos feltétele,

– nem igénylik a tanár állandó, magyarázó jelenlétét, elég, ha a szükséges ismeretek áttekinthető formában rendelkezésre állnak,

– „önmagukban is jutalmazó” ismeretanyagot, feladatokat tartalmaznak, tehát a tanárnak nem kell a motiválásról állandóan, személyesen gondoskodnia (BEATTIE et al. 1994)

Azokhoz a tantárgyakhoz tehát, amelyekben a valódi élethelyzeteket utánzó, „szituatív tanulás” hagyományos eszközökkel megoldhatatlan, érdemes számítógéppel segített taneszközöket fejleszteni (BERTELSMANN 1996). Az orvosképzésben ilyen tantárgy a Diagnosztika, ahol betegek tünetei alapján kell a betegségekre következtetni. Nyilvánvaló, hogy az egy-egy évfolyamra járó több száz hallgatót ellátni megfelelő számú, a képzés szempontjából fontos „esettel” hagyományos módon, „valódi” betegek bemutatásával lehetetlen. A Müncheni Egyetemen ezért fejlesztették ki a CASUS orvosi esettanulmányokra épülő diagnosztikai képességfejlesztő programot, amely CD-ROM-on és az Interneten egyaránt hozzáférhető. Ez a hangot, álló- és mozgóképet és szöveget integráló szerkesztői rendszer a gyakorló orvosoknak is hasznos, hiszen segítségével ritka betegségek tüneteit is átismételhetik (FISCHER et al. 1998). A program videobejátszásain betegek mondják el tüneteiket, majd a program laboratóriumi vizsgálatok végzését ajánlja fel. A kiválasztott vizsgálatok eredményeinek birtokában azután az orvostanhallgató felállíthatja a diagnózist, amelynek helyességéről a beépített válasz és a tanító program magyarázatai alapján győződhet meg.

A MANAGE program hasonló szimulációs játékon alapul, és közgazdászok képzését szolgálja. A vezetési ismereteket telekooperatív (e-mail + videokonferencia) tanulási környezetben sajátíttatja el. A cél: játékba ágyazott szimulációval valódi döntéshelyzetek kipróbálása és megvitatása társakkal és segítő tanárral (tutorral) 5 csoportban, 8 fordulóban, amelyek mindegyike egy-egy gazdasági évet szimulál. A tutor minden év végén egy tanácsadó cég szerepkörében értékeli a célokat, stratégiákat, döntéseket. Ideális módszer kis- és középvállalatok munkatársainak továbbképzéséhez (BOCK 1996).

Könnyen belátható, hogy egy ilyen tanulási környezet kialakítása igen nagy költséggel jár, és csak akkor éri meg, ha a tantárgy ismeretanyaga viszonylag állandó, megtanulása sok diák számára, közel azonos életkorban kötelező, tehát többéves használati időre és jelentős számú felhasználóra lehet számítani. Ez akkor biztosítható a legkönnyebben, ha a program több tantárgy oktatására is használható, és témája olyan, hogy a fiatalok szabad idejükben is szívesen foglalkoznak vele. A természettudományos szimulációs programok közül ezeknek a feltételeknek sok megfelel. (Jó példa a sikeres szimulációra a Virginiai Állami Egyetem [USA]. „Hálóbéka” [Net Frog] szimulációs programja a biológia tanítására. Itt egy béka „virtuális boncolása” is látható, és a honlap működésének első 17 hónapja alatt, 1996–97-ben 2285 olvasó kereste fel hetente!)

Egy ilyen oktatási program előállítása a hagyományos pedagógiai eszközöknél lényegesen több időt és költséget igényel. A tanári előadás képekkel és hangzó anyagokkal színesített, interaktív formája, az úgynevezett „bemutató tananyag” egy tanórányi részének előállítási ideje mintegy 200 munkaóra, a megtanító programé azonban már 1500 óra. Ez a hatalmas ráfordítás csak akkor éri meg, ha biztosak lehetünk abban, hogy a számítógéppel segített oktatás hatékonyabb lesz, mint a hagyományos. Hogy melyik tantárgy oktatásánál mennyire használhatóak a digitális taneszközök, azt az osztálytermi munka megfigyelésével tudhatjuk meg. GEARHART, HERMAN és munkatársai (1994) anyanyelv- és matematikaórákon vizsgálták a számítógépek használatát. Céljuk az oktatás szerkezetének feltárása, a tanárok szerepének meghatározása, az osztályterem szociális klímájának elemzése, a társas kapcsolatok feltérképezése volt. A kutatási módszer „tevékenységkategóriák” (activity descriptors) gyűjtése az általános iskolában 5, a középiskolában 10 percenként (time sampling), valamint a folyamatosan végzett osztálytermi megfigyelések jegyzőkönyvezése volt.⁷

Az anyanyelv tanárai az oktatási idő 20%-ában használták a számítógépeket. A fő tevékenység – a várakozásoknak megfelelően – a fogalmazás és a helyesírás készségeit egyszerre fejlesztő szövegszerkesztés volt. A tanár kezdeményezett, de nem irányította közvetlenül a munkát. A gép használatát magyarázat és a feladatok elvégzésére buzdító szóbeli motiváció előzte meg. Mikor a diákok a számítógépek elé ültek, hogy anyanyelvi teszteket vagy önálló szövegalkotó feladatokat oldjanak meg, a tanár, mint megfigyelő, a háttérbe húzódott, s csak szükség szerint segített. A fél éves, számítógéppel segített anyanyelvi program végére jelentősen javult a diákok fogalmazási teljesítménye: könnyebben fejezték ki magukat, és a szövegszerkesztő programba épített helyesírás-ellenőrző funkció rendszeres használatának hála, számos betűzési szabályt sajátítottak el, így ezzel helyesírásuk is javult.

A matematikát tanító pedagógusok az oktatási idő 32%-ában használták a számítógépeket, melyeknek fő funkciója az oktató programok futtatása volt. A diákok önálló tanulását a tanár mint mentor egyéni tanácsadással segítette. A gépeket nem használó kontrollcsoporttal összevetve nincs lényeges különbség a géppel és a papíron végzett gyakorlás eredményessége között. A kutatók szerint a számítógéppel segített matematikaoktatás kreatív feladatmegoldásra nem jó, de az alapkészségek gyakoroltatására alkalmas.

„A jövő Apple tanterme” (BAKER, GEARHART et al. 1994) egy olyan, másfél évtizede zajló iskolakísérlet-sorozat, amelynek lényege az ÚIKT mint köznapi taneszköz felhasználása különféle társadalmi környezetben működő iskolákban. A program 1985-ben indult Kaliforniában. Valamennyi tantárgy oktatásában használják a számítógépet, a diákok és tanárok otthonra is kapnak noteszgépeket („digitális jegyzetfüzetet”), amellyel házi feladataikat készítik. A Los Angeles-i Kaliforniai Egyetem (UCLA) Oktatástechnológiai Kutatócsoportja 1985–90 között követő értékelést végzett, amelynek témája az oktatás módszerei és hatékonysága, az osztálytermi kommunikáció, a számítógéppel segített tanulást segítő, illetve gátló személyiségjegyek, az egyes tantárgyakban mutatott fejlődés, otthoni és iskolai számítógépes „szubkultúrák” kialakulása, a diákok szókincsének változása, a szövegértés, szövegalkotás, matematikai fogalmak értésének alakulása, a munkaszervezési képesség és a vizuális kommunikáció volt.

Néhány érdekes eredményt emelünk ki a hatalmas kutatási anyagból. A diákok a legnagyobb fejlődést az írás-olvasásban érték el: szövegértésük sokat javult, fogalmazási készségük egyes műfajokban (tartalmi összefoglaló, elemző magyarázat) nagyot fejlődött. Az íráskészséghez kapcsolódó fontos eredmény, hogy a rossz szociális környezetből származó fiatalok legalább átlagos teljesítményt értek el minden tudásmérő tesztben. Így már eséllyel pályázhattak a továbbtanulásra. Az elemi iskolásoknak jobban tetszett az új technika, mint a középiskolásoknak: az idősebb diákok nehezebben birkóztak meg az önálló munkával járó kirekesztettség érzésével.

Az anyanyelv és irodalom tanárai egyre magabiztosabban éltek a diákokat írás-olvasásra ösztönző levelező és információkereső módszerekkel. A második tanévben sokkal jobbak voltak az eredmények, s azóta is évről évre érzékelhető a javulás. A többi tanár oktatási módszerei azonban lassan változtak, az új eszközöket legtöbbször a régi módszerekhez igazították. A számítógépet diavetítőnek, írásvetítőnek használva továbbra is frontális, előadásra épülő órákat tartottak. A rendszeres továbbképzések eredménye csak a harmadik tanévtől mutatkozott: ekkor kezdték kreatív módon használni a pedagógusok a számítógépes környezetet. Ekkor már egyre több változást figyelhettek meg a kutatók a kísérleti iskolák munkarendjében és az oktatási módszerekben egyaránt. A kötött tanórarendszer helyébe rugalmas időbeosztás lépett, 30-45-60-90 perces órákkal. A diákok rendszeresen dolgoztak a számítógéppel segített tanítás és tanulás leghatékonyabb módszerével, több tantárgyat átfogó projektfeladatokat oldottak meg csoportmunkában. Nemcsak az iskolák, de az osztályok is honlapokat készítettek, melyeken a tanárok rendszeresen tájékoztatták a szülőket a kísérletről és a gyerekek haladásáról.

Az évek során a számítógép elfogadott, megszokott taneszközzé vált. Felismerték, mire jó, és mi az, amire nem alkalmas. Jellemző, hogy a számítógéppel segített csoportokban oktató tanárok kevésbé hittek a gépek gondolkodásfejlesztő hatásában, mint a hagyományos módszerekkel dolgozó kontrollcsoportot oktató kollégáik. Akik már megismerték, képesek voltak reálisan felmérni, mire jó az oktatásban a számítógép. Azok a pedagógusok, akik viszont még csak előadásokon, bemutatókon találkoztak vele, hajlamosabbak voltak nagyobb hatást tulajdonítani a gépeknek, mint ami elvárható. A legtöbb, a gépet csak otthoni munkájában használó pedagógus úgy vélte, a számítógéppel való tanulás annyira vonzó, hogy segítségével bármi könnyen megtanítható. A valóságban azonban a diákok erős motiváltsága csak az első tanévben magas, az újdonságérték csökkenésével a „lelki ráhangolódás” a „gépesített” tananyagra már nem egyszerű. A kutatók vizsgálták az Apple-programban részt vevő diákok otthoni géphasználatát is. A szülők köznapi tapasztalataival szemben megállapították, hogy a számítógéppel rendszeresen foglalkozó, 14–18 éves fiatalokat a játékok egyre kevésbé érdeklik. Annál vonzóbbak a kamasz korosztály számára azok a funkciók, amelyekre a gépeket az iskolában is rendszeresen használják: a kommunikáció (levelezés, részvétel beszélgető csoportokban), információkeresés, programozás és grafika.

A fentebb ismertetett kísérlet is érzékelteti, hogy a számítógéppel segített tanulás jelenlegi ismereteink szerint a leghatékonyabb a nyelvi képességek fejlesztésében. A levelezéssel segített (anya)nyelvtanulás érdekes kísérlete a „Transzatlanti Osztályterem” (KEMPNER 1996), amelyben német és amerikai iskolák diákjai végeznek közös projektmunkát. A valódi feladatok megoldására épülő szituatív tanulás, a tanultak azonnali hasznosítása, a nyelvhasználat valódi kommunikációs helyzetben a számítógép és az Internet révén vált lehetővé. A projektfeladatokban megfogalmazott problémákon dolgozó német és amerikai diákok a munka világában jól hasznosítható és tankönyvekből elsajátíthatatlan tapasztalatokra tesznek szert az együttműködés kultúrájáról nemzetközi környezetben.

A nyelvoktató módszerek klasszikusa, a STORYBOARD intelligens nyelvtanító program a külföldi kapcsolatokkal nem rendelkező iskoláknak segít szimulált anyanyelvi környezetben gyakorolni a nyelvet. Ez egy tutoriális (oktató és kikérdező) program, amelyben a hibajavítás nem zavarja a kommunikációt. A gép elemzi a tanuló nyelvhasználatát, a tanuló pedig önálló szövegalkotással kísérletezik, és közben elemzi a használt nyelvet. A kutatók a programot használó fiatalok teljesítményének vizsgálatakor életkoronként különböző nyelvtanulási stratégiákat ismertek fel. Az egyetemisták globális-analitikus módon közelítettek az idegen nyelvhez, nyelvtani és mondattani szabályokból kiindulva próbálták megoldani a feladatokat. A középiskolások szívesen próbálkoztak. Szintetikus módon, a jelentésből és a szövegkörnyezetből kiindulva dolgoztak (LEGENHAUSEN és WOLFF 1992).

Diszkriminál-e a géppel segített oktatás?

Számos vizsgálat elemzi, vajon minden átlagos képességű tanuló alkalmas-e arra, hogy a számítógép segítségével szerezze ismereteit? Az eredmények szerint nem ez a helyzet (CLARK 1983; CLARK 1994; BAKER et al. 1994; COLLINS 1996). A távoktatási programok hatékonyságáról szóló kutatásokból kiderül, hogy miért nem alkalmasak arra, hogy a géppel közvetített ismereteket hatékonyan és jó kedvvel elsajátítsák. A szívesen beszélő, a tanár gyakori visszajelzéseire igényt tartó, a gesztusok, mimika és hanglejtés üzenetére éhes diákok személytelennek érzik az elektronikus levelezéssel megoldott tanár-diák kapcsolatot. Akinek gyenge a belső késztetése a tanulásra, a számítógépes környezetben garantáltan lemarad. Ha a tanár nincs jelen, nem hat a „megfelelési kényszer” sem, nagy a halogatás veszélye. Az erős érzelmi kapcsolatokra vágyó, bizonytalan énképű diák izoláltnak érzi magát a „virtuális osztályterem” láthatatlan falai között, elfogja a „sehová sem tartozás” érzése, és lemorzsolódik. Hiába ismeri diáktársai elektronikus címét, s áll rendelkezésére számos vitafórum, nem érez késztetést arra, hogy az arctalan „osztálytársakkal” kapcsolatba lépjen. Például a valódi idejű konzultáció (desktop conferencing) alatt a diákok egymással egyáltalán nem kommunikálnak (FAMULLA et al. 1995; FIEDRICH et al. 1997).

De mi a helyzet a lányokkal és a vizuális információt gyengén kezelő „verbális típusokkal”? A lányok némileg több segítséget igényelnek, de jól megbirkóznak a tananyaggal. Közöttük némileg több a szövegre orientált, a képi információt nehezebben kezelő tanulói típus – számukra kiegészítő magyarázatok nélkül az oktatóprogramok nehezen használhatók. Meglepő eredmény viszont, hogy az olvasási képességekre az Internet nagyon kedvező hatással van. Ha érdekes a szöveg, az ifjú olvasó még akkor is megbirkózik vele, ha értelmező szótárral kell leülnie a képernyő elé. A képek, mozgó ábrák és hangok gazdagítják az információt és segítik a megértést (HOELSCHLER 1994; HUTZLER 1994; KATZ, 1996).

A számítógéppel segített távoktatás

A „Sulinet-hálózatok” világméretű elterjedésével hamarosan tízezrével jelentkeznek az egyetemeken és főiskolákon a számítógépet rutinszerűen használó, a hálózaton jól eligazodó fiatalok. Könnyű belátni, hogy a számítógéppel segített tanítás és tanulás legfontosabb felhasználási területe a felsőoktatás, az oktatók és hallgatók tapasztalatai szerint kevésbé hatékony esti és levelező képzés. Világszerte gyarapodnak a távoktatással kombinált hagyományos vagy kizárólag távtanulásra épülő kurzusok, amelyekben a számítógép kiemelt szerepet kap. A jó távtanulási környezet jellemzői REINMANN-ROTHMEIER és munkatársai (1994) szerint:

– a témához illő, autentikus tanulási helyzetet teremt,

– lehetőséget ad a tanultak azonnali felhasználására (szituatív),

– sokféle kontextusban, sokféle nézőpontból szemlélteti a problémákat,

– jó hangulatú közös munkára ad alkalmat,

– már a munka elején ösztönzi az együttműködést,

– a számonkérés (dolgozatok, feladatok) tartalma, beadási rendje világos, és köztes ellenőrző pontok ösztönzik a hallgatókat a munkavégzésre,

– a háttér-információk rendszere áttekinthető – előzetesen strukturált.

A legegyszerűbb szolgáltatás, amelyet a hagyományos képzést folytató tanszékek legtöbbjén megtalálható, a Virtuális tananyagok tára, ahonnan az egyes kurzusok programja és követelményei, előadások témáinak rövid összefoglalója, jó esetben vázlata, illetve teljes szövege lehívható. A tantárgyak leírásához kapcsolt digitális irodalomjegyzék, amelynek a segítségével a szakirodalomnak a hálózaton hozzáférhető része lehívható, megkönnyíti a felkészülést a vizsgákra. Ezek a szolgáltatások tehermentesítik az oktatót, és egyértelműen eligazítják a hallgatót arról, hogy az azonos tantárgyat tanítók közül melyik tanárnál mire számíthatnak, tehát végső soron javítják a hallgatók és tanáraik személyes kommunikációját.

A videokonferencia egyesíteni próbálja magában a tanári jelenlét motiváló erejét, az élő előadás spontaneitását és a távoktatás legfőbb előnyének tartott, széles körű hozzáférhetőséget. Az előadó a távtanulási központban tartózkodik, diákjai pedig a területi központokban láthatják őt, és beszélhetnek is vele.⁸ A jó minőségű képi és hangkapcsolatot biztosító közvetítővonalak miatt igen drága módszerneknek azonban a programok értékelői szerint számos előnye van (LÖTHE 1998). Az emberi erőforrások felhasználásának szempontjából kifejezetten gazdaságos: egy szakértőt több, egymástól távol lévő csoport is hallgathat és kérdezhet. Mivel képi és hangkapcsolat is létesül egyszerre, a szociális kontextus gazdagabb, mint a csak számítógéppel közvetített oktatási módszereknél. Az illusztrációs lehetőségek teljes köre használható (pl. kísérlet, szemléltetőeszköz, ábra, álló- és mozgókép). Ha nincs szükség érzelmi hatáskeltésre (pl. természettudományos tárgyaknál), a témák speciálisak – tehát csak néhány szakértő jöhet számba előadóként –, és az előadások sok illusztrációt igényelnek, a videokonferencia ideális megoldás. Ez a módszer a távoktatás hagyományos formáinál (postai vagy elektronikus levelezésre épülő képzésnél) a számonkérés folyamán jelenik meg. Ha nincs mód a vizsgáztató és vizsgázó közvetlen találkozására, viszont a szóbeli számonkérésre szükség van, a legjobb megoldás a videokonferenciás vizsgáztatás. Nemsokára nálunk is sor kerül az első ilyen vizsgára a német Hageni Távoktatási Egyetem és a Budapesti Távtanulási Központ együttműködésével. A hallgatók a lakóhelyükhöz legközelebb eső vizsgaközpontban, ellenőr jelenlétében ülnek a kamerák elé, hogy az eléjük tett képernyőn megjelenő, a távoktató egyetem egyik intézményében helyet foglaló oktatójuknál vizsgázzanak. A vizsgák pedagógiai elemzése Hagenben most folyik. Az első eredmények szerint a teljesítmények nem rosszabbak, mint a hagyományos vizsgahelyzetben. A hallgatók egyrészt örülnek a takarékos megoldásnak, másrészt nehezményezik, hogy még a vizsgán sem ülhetnek karnyújtásnyira az eddig is csak „virtuálisan” jelen lévő tanáruktól.⁹

A videokonferencia mint oktatási módszer hátránya – a kép és hang gyors továbbítására alkalmas hálózat és a szükséges eszközök magas bérleti díján túl –, hogy olyan alapos előkészítést igényel, mint egy televíziós közvetítés, és a diákok számára gyakran nem is nyújt többet, mint egy film megnézése (KAVALEK 1996). „Dramaturgiai tervet” kell készíteni, hogy ne legyen nyüzsgés az előadótermekben: aki beszél, azt lehessen látni. A mimika alig kivehető, ezért a metakommunikatív közlések nagy része elvész. Nincs szemkontaktus az előadó és a hallgatóság között – aki beszél, nem látja a többi helyszínen ülőket. A közvetítés stabil kamerával történik, amely nem mindig képes bemutatni a teremben elszórtan ülő hozzászólókat. A tanár és a hallgatók számára is sokkal fárasztóbb, mint a hagyományos előadás, ezért rövidebb ideig tarthat, és több összefoglaló részt kell beiktatni. Az előadók leggyakoribb kifogása, hogy nem érzékelhetik, milyen hatással van mondandójuk a hallgatóságra. Mivel megvan a technikai lehetőség a szó szoros értelmében vett „kikapcsolódásra” (a hallgatók bármelyik színhelyen kikapcsolhatják az őket közvetítő kamerákat), a diákok lazíthatnak, fecseghetnek, sőt el is hagyhatják a tantermet.

A televíziós képernyőn megjelenített előadás folyamatos nyomon követése, a koncentrált jelenlét nagy önfegyelmet igényel. Amennyiben az oktatás javarészt a hálózaton folyik, a személyes kapcsolatok hiányából fakadó tanulási problémák viszonylag egyszerűen kezelhetők (LUSTI 1992). Ma már a legtöbb távoktatási program személyes találkozással kezdődik, s a képzési időben még legalább egy alkalommal látják egymást az oktatók és a hallgatók. A kutatások szerint meglepő módon már ennyi is elegendő ahhoz, hogy az elektronikus levelezés meginduljon és betöltse feladatát: a diákok képesek és hajlandóak legyenek arra, hogy az Internet segítségével közösen oldjanak meg feladatokat, és szükség esetén kérdezzenek oktatóiktól. A leghatékonyabb módszerek a távoktatás és a hagyományos pedagógia ötvözésével alakultak ki. A távkorrepetálás és -ellenőrzés (Remote Tutoring and Monitoring, RTM) számítógépes levelezés útján zajlik, a hallgatók kérdéseire adott időn belül megérkezik az oktató válasza. A módszer előnye, hogy sem helyhez, sem intézményhez nincs kötve, az oktatásba tehát külső szakértők is bevonhatók (KEMPNER 1996; KRAUTER 1996).

Az egyik leggyakoribb távoktatási módszer, a közös adatbázis-használat (Remote Database Access), több oktatási intézmény laza együttműködése. Arra nem vállalkoznak, hogy azonos tanterv szerint, egységes követelményeket támasztva oktassanak egy tárgyat, arra viszont igen, hogy közösen állítsák össze a tantárgy tudásanyagát. Egy több ezer oldal szöveget, több száz képet tartalmazó, átlagos adatbázis létrehozása egy intézménynek jelentős anyagi teher, társulásban viszont a közreműködők saját gyűjtéseiből és publikációiból szinte magától összeáll. A közös adatbázist, akár egy könyvsorozatot, szerkesztőbizottság gondozza.¹⁰ Ennek a szakértői csoportnak a működése – az állandó egyeztetés arról, mi fontos és mi hiteles az adott területen megjelenő információkból – természetesen hatással van az egyes intézményekben folyó oktatásra. Végső soron olyan tantárgyak „nőhetnek ki” a közösen gyűjtött és rendezett tudáshalmazból, amelyek széles szakmai egyetértésen alapulnak anélkül, hogy korlátoznák az oktatók egyéni megközelítésmódját, vagy károsan befolyásolnák az intézmények sajátos hangulatát, színvonalát.

A hagyományos és számítógéppel segített oktatás legegyszerűbben és legolcsóbban alkalmazható összekapcsolása a papíralapú tananyag elsajátításának megkönnyítése közös elektronikus környezetben végzett munkával (Off-line tananyag, online tutoring). Ez egyúttal a leghatékonyabb kombináció is: a vizsgálatok szerint sokkal jobban bevált, mint a csak Interneten vagy csak hagyományos módon közvetített oktatás. A tanári segítségadást ebben az esetben nem csak a levelezés jelenti, ennél jóval több történik. Osztott képernyőn (window sharing), ugyanabban az időben dolgozik együtt az oktató és a diák, mondjuk egy műszaki rajz elkészítésén, illetve javításán vagy egy szoftver kezelésének elsajátításán.

Szinte minden távoktatási környezet része egy olyan, a tanárok által moderált levelezési lista vagy beszélgető csoport, ahol a tanárok által kijelölt vagy szabadon választott tanulópárok és kiscsoportok vehetik fel egymással a kapcsolatot. Ezek az egyszerű, mindennapi technikák kellő pedagógiai tervezéssel a tanulók egymást oktató terepévé (peer tutoring) vagy a tananyaghoz lazán kapcsolódó, de érdekes információk kicserélésének színhelyévé (Virtuális Kávéház) válhatnak. Fontos, hogy a csoportok kb. azonos tudásszinten álljanak – egyébként a beszélgetés egyesek számára követhetetlen, másoknak viszont túl alacsony színvonalú lesz. Egy nagy távoktatási központ több száz fős évfolyamán kialakuló spontán csoportszerveződésnél ezt persze lehetetlen koordinálni. A diákok egymás tudását, személyiségét mérlegelik bemutatkozó leveleikben, mielőtt csoportot választanak. Egy iskolai osztályban viszont, ahol a tanár jól ismeri a diákokat, amennyiben van elegendő számítógép, optimális összetételű munkacsoportok vagy egymást hatékonyan segítő párok alakíthatók ki (LANGE 1996; LIAO 1996; COLLIS 1996).

A számítógéppel segített tanítás és tanulás perspektívái

Az új tananyagok és a velük járó oktatási módszerek elterjedése megállíthatatlan, bár iskolai felhasználásukat számos probléma nehezíti (ISSING 1996; GLOWALLA és SCHOOP 1992). A legfontosabb talán, hogy a fejlesztés nagyon lassú és drága, ezért csak igen széles hazai vagy nemzetközi piacon térül meg. Nem az egyes országok tanterveihez igazodva, hanem a piac igényei szerint, nagy multinacionális kiadók készítik az oktatási célú CD-ROM-okat is, akárcsak a játékokat, saját üzleti stratégiájuknak megfelelően. A multimédiás taneszközökkel végzett oktatás előnyei (ISSING 1996; KAWALEK 1996) a következők:

– Többféle tananyagtípust (nyomtatott, filmes és digitális) integráltan kínál.

– Multimodális érzékelési lehetőség – hatékonyabb elsajátítás. (Legjobb, ha álló és mozgókép, ábra, szöveg és hang egy tananyagrész feldolgozásánál együtt szerepel.)

– Interaktív: konstruktív tanulási környezet, szituatív tanulás.

– Könnyen adaptálható a különféle tanulói igényeknek megfelelően.

– A feladatok paraméterei módosíthatók, megoldási lehetőségek alakíthatók.

A szokatlan oktatási környezet hosszú hozzászokási időt kíván. A diákoknál ez a hagyományosnál maximum kétszer hosszabb tanulási időt jelent. A multikódolt (képeket, ábrákat, hangzó anyagokat és szövegeket is tartalmazó) tananyagot nehezebb megérteni, bonyolultabb a kognitív térkép, amely a tanuló fejében a tananyag szerkezetéről és tartalmáról kirajzolódik. A legtöbb digitális taneszköz lexikonszerű, nem pedig tankönyvszerű – márpedig lexikonból nem mindenki tud hatékonyan és élvezetesen tanulni. Aki szívesen veszi, ha biztatják, magyaráznak neki, vagy ő mondhatja el a véleményét, nehezen fogadja el, hogy csak a géppel lehet kommunikálnia. A CD-ROM-ok használata közben minimális a szociális interakció, nincs visszakérdezési lehetőség. Sok CD biztosít kijárást az Internetre, hogy onnan frissíthetők legyenek a lemezen tárolt információk. A nem azonos idejű kommunikáció azonban megnehezíti a munkát.

A leghatékonyabb módszer az ÚIKT és a hagyományos oktatás kombinációja. Az ilyen pedagógiai programokban a tanulásra való felkészítés, a probléma felismerése, megvitatása hagyományos osztálytermi környezetben történik. Ekkor kapnak a diákok útmutatást a digitális eszközök kezeléséhez is. Ezután a tanár kiadja a feladatot – legjobb a projekt jellegű, nyitott feladat.¹¹ Ezután kezdődik a diákok egyéni, páros vagy csoportos munkája az önálló ismeretszerzést segítő, konstruktív ÚIKT környezetben. A tanár mint moderátor és mentor dolgozik az osztállyal. Az óra végén kerül sor a munkák közös kiértékelésére és az összegző tanári zárszóra.

Az új taneszközök elterjedését Európában hasonló problémák nehezítik, mint nálunk. Németországban például a Deutsche Telekom szolgáltatói monopóliuma és magas árai miatt az Internet-kapcsolat nagyon drága. Az iskolákban nincs elég gép, és ami van, elavulhat az „Iskolák a hálón” program lezárása, 1999 áprilisa után. A tanárok kiképzése technikai és nem tartalmi jellegű volt: tudják, hogyan kell a számítógépeket kezelni, de az eszközök pedagógiai felhasználásáról kevés fogalmuk van. A tanárjelöltek képzésébe még nem épült be az ÚIKT – az iskolákba kerülő fiatal tanárok sem tudnak többet a számítógéppel segített tanításról és tanulásról, mint az évtizedekkel korábban végzett „derékhad” (MANDL et al. 1998).

A leglényegesebb feladatok, amelyeknek megoldása nem halasztható, ha segíteni akarjuk a digitális taneszközök beépülését a közoktatásba, a következők:

– Rendszeres monitorozó vizsgálatokkal figyelni kell az iskolákba kikerült számítástechnikai eszközök felhasználásának módját és minőségét. Az új eszközök megrendelésekor ezeket a tapasztalatokat figyelembe kell venni.

– A számítógéppel segített oktatás módszereinek elsajátítását be kell építeni a pedagógusképzésbe és a továbbképzésbe. Az egyes tantárgyak oktatásának sajátos igényeit figyelembe véve kell a kész taneszközök közül ajánlani, illetve fejleszteni és adaptálni a digitális taneszközöket.

– A számítástechnikai eszközöket rendszeresen használó tanárok tapasztalatait jobban igénybe kell venni a beválásvizsgálatokban (a tantárgyankénti szakértői csoport felállításában, a „Legjobb taneszköz” Díj odaítélésében), illetve az új eszközök fejlesztésében (ötletpályázat, „inkubátorház” új taneszközök kifejlesztésére).

– Kutatási pályázatok kiírásával támogatni kell a vizsgálatokat, a pedagógusképző intézményekben pedig tanárképző laboratóriumok felállításával a speciális, számítógéppel segített tanításra és tanulásra felkészítő képzést.

Melléklet

Folyóiratok a számítógéppel segített tanítás és tanulás pedagógiájáról

Angol nyelvűek:

Computers in Human Behaviour

Computers in the Schools

Digital Creativity

Education and Information Technologies

Educational Media International

Educational Technology

Human-Computer Interaction

Interacting with Computers

Interactive Learning Environments

International Journal of Instructional Media

Journal of Information Technology for Teacher Education

Journal of Interactive Instruction Development

Journal of Technology and Teacher Education

Journal of Computer-Assisted Learning

Journal of Computing in Childhood Education

Journal of Educational Computing Research

Német nyelvűek:

Computer im Unterricht

TELL AND CALL – Zeitschrift für Technologie in Unterricht

Irodalom

ANDERSEN, Peter (1997): A Theory of Computer Semiotics. Cambridge University Press, Cambridge.

BAKER, Eva L., GEARHART, Maryl, HERMAN, Joan (1994): Evaluating the Apple Classroom of Tomorrow. In: BAKER, Eva L., O'NEIL, Harold F. Jr. Eds.: Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 173–198. p.

BAKER, Eva L., O'NEIL, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

BEATTIE, K., McNAUGHT, C., WILLS, S. Eds. (1994): Interactive multimedia in university education – designing for change in teaching and learning. New York – North Holland.

BERTELSMANN STIFTUNG Hrsg. (1996): Die Informationsgesellschaft von morgen – Herausforderungen an die Schule von heute. Verlag Bertelsmann Stiftung, Gütersloh.

BESTE, Dieter, KŽLKE, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf.

BOCK, Carsten (1996): MANAGE – Telekooperatives Planspielsystem in Managementtraining. In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 81–86. p.

CLARK, Richard E. (1983): Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53 (4), 445–459. p.

CLARK, Richard E. (1994): Assessment of Distance Learning Technology. In: Baker, Eva L., O'Neil, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 63–78. p.

COLLIS, Betty (1996): Tele-learning in a Digital World. The Future of Distance Learning. International Computer Press, London.

FAMULLA, Gerd-E., GUT, Peter, MÖHLE, Volker et. al. (1995): Persönlichkeit und Computer. Westdeutscher Verlag, Opladen.

FISCHER, Martin – GRŽSEL, Cornelia – BRUCKMOSER, Sepp – KONSCHAK, Jana – BAEHRING, Heinz – MANDL, Heinz – SCRIBA, Peter (1998): Formative evaluation of the CASUS authoring system for problem-based learning. Research Reports, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie. München: Ludwig Maximillian Universität.

FRIEDRICH, H. F. – EIGLER, G. – MANDL, H. etc. Hrsg. (1997): Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung. Luchterland, Berlin.

GEARHART, Maryl – HERMAN, Joan – BAKER, Eva – NOVAK, John – WHITTAKER, Andrea (1994): A New Mirror for the Classroom: A Technology-Based Tool for Documenting the Impact of Technology on Instruction. In: BAKER, Eva L., O'NEIL, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 153–172. p.

GLASS, G. V. – MCGAW, B. – SMITH, M. L. (1983): Meta-analysis in social research. Beverly Hills: Sage Publications.

GLOWALLA, U. – SCHOOP, E. (1992): Hypertext und Multimedia. Berlin, Springer HOELSCHLER, Gerald R. (1994): Kind und Computer. Springer Verlag, Berlin.

HUTZLER, Evelinde (1994): Computer – Ein Bildungsproblem? S. Roeder Verlag, Regensburg.

ISSING, Ludwig (1996): Innovation universitären Lehrens und Lernens durch Multimedia, Hypermedia und Internet. In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 53–64. p.

KATZ, Yaakov – MILLIN, Daniel etc. (1996): The Impact of Information Technology – From Practice to Curriculum. Chapman and Hall, London.

KAWALEK, Jürgen (1996): Der Einsatz von Telekommunikationsmedien in Unterricht. In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 105–114. p.

KEMPNER, Guido (1996): Lernen un Lehren im Computernetzwerk. In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 29–42. p.

KRAUTER, Stefan (1996): In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 115–120. p.

KULIK, James A. (1994): Meta-Analytic Studies of Findings on Computer-Based Instruction. In: Baker, Eva L., O'NEIL, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 9–34. p.

LANGE, Ulrich (1996): Dedizierte Bildung in neuen Kommunikationssystemen – ein Weg zur Erneuerung der Universität? In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 7–28. p.

LIAO, Thomas (1996): Advanced Educational Technology: Research Issues and Future Potential. Springer Verlag, Berlin.

LUSTI, Markus (1992): Intelligente tutorielle Systeme. Einführung in wissenssbasierte Lernsysteme. Sorozat: Handbuch der Informatik, Band 15.4 Berlin, Springer, 1992.

MANCHIONINI, Gary (1997): Information Seeking in Electronic Environments. Penney New York, J. C., 1997.

MITZLAFF, Hartmut Hrsg. (1996): Handbuch Grundschule und Computer. Beltz, Weinheim.

MTEZU-GÖCKEL, S. – FROHNERT, G. et al. (1991) Mädchen, Jungen und Computer. Geschlechtspezifisches Sozial- und Lernverhalten beim Umgang mit Computer. Westdeutscher Verlag, Opladen, 1991.

MÜLLER-SCHÖLL, Ulrich (1996): Von Mühsal, ortlos zu werden. In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 43–52. p.

MONTGOMERY, Tony (1998): Informatics Knowledge Mapping and Curriculum Design: a Clear Role for IFIP and UNESCO. Előadás, IFIP – TELETEACHING Conference, 1998, Budapest.

NISTOR, Nicolae – MANDL, Heinz (1997): Lernen in Computernetzwerken: Erfahrungen mit einem virtuellen Seminar. Unterrichtswissenschaft, 25 (1), 19–33. p.

PELGRUM, Willem J. – PLOMB, Tjeerd (1993): The IEA Study of Computers in Education: Implementation of and Innovation in 21 Education Systems. Oxford, Pergamon Press.

REGIAN, Wesley J. – SHUTE, Valerie J. (1994): Evaluating Intelligent Tutoring Systems. In: Baker, Eva L., O'NEIL, Harold F. Jr. Eds. (1994): Technology Assessment in Education and Training. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 79–96. p.

REINMANN-ROTHMEIER, Gabi – MANDL, Heinz – PRENZEL, M. (1994): Computerunterstützte Lernumgebungen: Planung, Gestaltung und Bewertung. Erlangen: Publicis MCD.

SCARDAMALIA, Maureen – BEREITER, (1994): CSILE. Laurence Erlbaum, New York.

SLAVIN, R. E. (1980): On Making a Difference. Educational Researcher, 19 (3), 30–34. p.

SOMEKH, Bridget – DAVIS, Niki Eds.: Using Information Technology Effectively in Teaching and Learning. Routledge, London-New York, 1997.

STAHMER, Ingrid (1996): Telekommunikation in der Schule – wer zahlt die Zeche? In: Beste, Dieter, Kälke, Marion Hrsg. (1996): Bildung im Netz – auf dem Weg zum virtuellen Lernen. VDI Verlag, Düsseldorf, 155–157. p.

STEVENS, George H. – STEVENS, Emily (1996): Designing Electronic Performance Support Tools. Englewood Cliffs, NJ, Eucational techniology Publications.

TELETEACHING '98: Proceedings of the XV. IFIP World Computer Congress. Part II. Österreicheische Computergesellschaft, Wien, 1998.

WATSON, Deryn – TINSLEY, David Eds. (1996): Integrating Information Technology into Education. Chapman and Hall, London.

WEBB, Colin – ROWE, Wynne (1995): Computers and Kids. New York: Harper and Collins.