Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1999 április > Az általános iskola deNATurálása

Knausz Imre

Az általános iskola deNATurálása

A szerző összegzi azokat a változásokat, amelyek az általános iskola működését meghatározó társadalmi és kulturális feltételekben mentek végbe, s amelyeknek döntő szerepük van abban, hogy az iskolatípus egyre kevésbé tudja betölteni társadalmi és pedagógiai funkcióit. Knausz úgy látja, hogy az iskolatípus által közvetített ismerettömeg jelentős része részben az életkori sajátosságok, részben pedig a tanulók egyre nagyobb hányadának halmozódó hátrányai miatt túlméretezett. A szerző szerint a NAT esélyt jelentett volna arra, hogy csökkenjen az általános iskolában tanított tananyag akadémikus jellege. Tanulmányának zárásaként felvázolja az iskolatípus egy olyan kívánatos pedagógiai rendszerét, amely lehetővé tenné az iskolatípus „rehabilitációját”.

Az általános iskola kamionja elágazáshoz érkezett, de a pilóta alszik, észre sem veszi, és a kamion robog tovább azon az úton, amelyet számára a közoktatás-politika 1948-ban kijelölt.

Van valami kísérteties hasonlóság az általános iskola 1946-os első tantervének felszámolása és a most zajló néma deNATurálás között. Akkor is úgy kezdődött, hogy a feltételek biztosítása nélkül vezettek be egy több ponton problematikus, de erősen gyermekközpontú és rugalmas tantervet, és akkor is kivonták a forgalomból, még mielőtt teljes terjedelmében megvalósult volna. Akkor a gyermekközpontú és alternatívákban gondolkodó tanterv 1950-re végérvényesen átadta a helyét egy ismeretközpontú és indoktrinációs oktatási stratégiának. Ma a szabadságot meghirdető Nemzeti alaptanterv sivár és kérlelhetetlen, előíró központi tantervvé látszik visszaalakulni.

Én nem sírom vissza a NAT-ot. Már megszületésekor számos szervi hibával küszködött, az ún. implementáció folyamata pedig végképp elhibázottnak bizonyult. A NAT azonban kísérletet tett az alapkészségeket fejlesztő kezdő szakasz meghosszabbítására. Ez történelmi érdeme: nem több, de nem is kevesebb. Szembefordult ugyanis az iskolatípus történetét a kezdetektől meghatározó „megatrenddel”: a rendszeres-akadémikus ismeretek térhódításával és lefelé szivárgásával. Azzal a pedagógiával, amelynek nem elég, hogy a becőtermést megtanítja az egyetemen, a középiskolában és a felső tagozaton, hanem a biztonság kedvéért beilleszti az alsó tagozat tantervébe is. A bizalmatlanság pedagógiája ez. Abból indul ki, hogy amit az iskolában megtanítunk, az meg van tanítva, amit nem tanítunk meg, arról soha nem fog hallani a gyerek.

Igaz, ami igaz, működött is ez a rendszer egészen a legutóbbi időkig. Amíg az országban viszonylag konszolidált viszonyok uralkodtak. A rendszerváltás után azonban többféle értelemben is kicsúszott a talaj az általános iskola lába alól. Az egyik nagy horderejű változás, amit nem lehet nem észrevenni: az ifjúság életkörülményeinek és arculatának átalakulása. A család mint érzelmi biztonságot, kultúrát és az élethez egyre újabb impulzusokat adó intézmény egyre kevésbé tudja ellátni feladatait. A gyerekek újabb generációja egy anómiás társadalmi környezetben szocializálódik, legfontosabb tájékozódási pontjai a média által generált sztárok, a diszkó és a presztízsfogyasztásra kényszerítő áruvilág. A legtöbbször egyre nehezebben élő szülők növekvő lekiismeret-furdalással próbálnak lépést tartani fiaik és lányaik leküzdhetetlennek tűnő vágyaival. Az eredmény a fiatalkori öngyilkosságokról, bűnözésről, kábítószer-fogyasztásról tudósító riasztó számadatokban mutatkozik meg.

De nem csak erről van szó. Iskolai oktatásunk még nem nézett igazán szembe azzal a hatással, amelyet a televízió gyakorol a felnövekvő nemzedékek egész kultúrájára. Az olvasás háttérbe szorul, a mai gyerekek kevesebbet olvasnak, és főleg kevesebb regényt olvasnak, mint akár tíz évvel ezelőtt. Ennek következtében kevésbé is tudnak olvasni mind a szó közvetlen technikai értelmében, mind pedig abban az értelemben, hogy kevésbé értik azt, amit olvasnak, különösen, ha mögöttes jelentésekről, rejtett jelentésrétegekről van szó. Másfelől viszont a felnőtteknél sokkal járatosabbak a mozgóképes információ befogadásában, igaz, az ingerküszöbük is megnőtt: ami számunkra felkavaróan mozgalmas, az az ő szemükben bosszantóan unalmas lehet.

A gyerekek elméjében felhalmozódó ismeretek egyre csökkenő aránya származik az iskolából. Ez is új helyzet, amelyre egyáltalán nem reagál az iskolai oktatás. Különösebb elemzés nélkül is világos kellene hogy legyen: másként kell tanítani akkor, amikor a tankönyv és a tanári magyarázat az egyetlen ablak, amely a nagyvilágra nyílik, és akkor, amikor az attraktív ismeretterjesztő könyvek és magazinok, a tévé, a video és az Internet hihetetlen mennyiségben és sebességgel ontják magukból a gyerekek számára is kezelhető és érdekes információt. Az a tény, hogy sok gyereknek továbbra is az iskola a fő ismeretforrás, csak aláhúzza a helyzet újszerűségét, hiszen minden eddiginél szélesebbre nyílhat a kulturális olló. Ebben a helyzetben új összefüggésben és még nyomatékosabban merül fel az a régi kérdés, hogy az iskola bővítetten újratermeli vagy csökkenti a tudáselosztás egyenlőtlenségeit.

Nagyítóüvegként erősíti fel mindezeket a problémákat a magyar népesség etnikai összetételének átalakulása. Noha a statisztikák meglehetősen bizonytalanok, számadatok nélkül is világos, hogy a roma lakosság mind számában, mind az össznépességen belüli arányában folyamatosan növekszik, és ez a tény önmagában is elégséges ahhoz, hogy újrarajzolja Magyarország kulturális térképét. Szakítani kell azzal a képpel, hogy egy nemzetiségi szempontból alapvetően homogén országban élünk, ahol valamely nemzeti kisebbséghez tartozni ritka kivételnek számít. Magyarország kulturális szempontból heterogén ország, amelyben két domináns kultúra van: a magyar és a roma. Ennek a közoktatás – és konkrétan az általános iskola – vonatkozásában kettős következménye kellene hogy legyen. Egyrészt pontosabban kellene tudnunk, hogy a roma gyerekeknek mennyiben kell mást és másként tanítani, mint a magyar többségnek, különösen az anyanyelvi nevelés és a nemzeti kulturális örökség vonatkozásában. Másrészt – és talán ez a fontosabb – ma már tarthatatlan az a helyzet, hogy a magyar gyerekek szó szerint semmit sem tanulnak roma honfitársainkról, múltjukról és kultúrájukról. Ez a hiányosság annyira feltűnő, hogy közvetlenül felelőssé tehető a kétféle etnikum szembeszökő társadalmi elkülönüléséért, illetve a kölcsönös megértés hiányából fakadó mindennapos konfliktusokért.

Magyarországon mintha nem tudnánk mit kezdeni azzal a kifejezéssel, amely a fejlett világban az iskoláról szóló beszéd talán leggyakrabban használt fordulata: tanulás egy életen át. Forgatjuk a szánkban, megállapítjuk, hogy mi már régóta tudjuk, hogy a jó pap holtig tanul, aztán félretesszük, hiszen vannak sokkal égetőbb gondjaink is. Pedig egyszerűen arról van szó, hogy nem tudjuk, mit kell tudnia az életbe kilépő tanítványainknak. Csak egyet tudhatunk biztonsággal: hogy újra és újra tanulnia kell majd, ezért hát tudnia kell tanulni, és az sem baj, ha szívesen és kedvvel tanul. Erről szól az általános iskola ma? És ha nem erről szól, nem nagyon nagy a baj?

A probléma még mélyebb rétegeit kutatva beleütközünk abba a jelenségbe, hogy az információs társadalom újraértelmezi a kultúrát. Egy olyan világban, ahol adatbázisok végtelen sora kínálja a legkülönbözőbb elvek alapján rendezhető és szelektálható információ tömegét, egyre nehezebb indokolni, hogy miért éppen azt tanítjuk az iskolában, ami éppen a tananyag. Nem állítom, hogy a hagyományra való hivatkozás itt nem számít, de azt igen, hogy önmagában semmi esetre sem elégséges. Nem úgy van-e, hogy az iskolának inkább az információ hozzáférésének, feldolgozásának, értelmezésének, kritikájának technikáira kell megtanítani, mint sok ilyen vagy olyan okból kiválasztott konkrét ismeretre?

Végül nem hallgathatjuk el, hogy Magyarországon a legdurvább formában mégiscsak a szerkezetváltó gimnáziumok húzták ki a talajt az általános iskola lába alól. Nézhetjük ezt több oldalról, például onnan is, hogy az általános iskola számára ez is egy kihívás, amelyre – úgy tűnik – nem találta meg a választ. Kihívás ez – egyebek között – a kiválóakra figyelő pedagógia számára. Ha csak ahhoz beszélek, aki csillogó szemmel visszanéz rám, ha annak a kedvéért tanítok, aki a leghűbben mondja vissza, amit tanítottam, akkor szinte elviselhetetlen frusztráció ezeknek a tanulóknak a távozása. Minél jobb tanár vagyok, annál inkább elveszítem a tanítványaimat. Ez a helyzet, ha nem születik rá pedagógiai válasz, lassan, de biztosan demoralizálja az egész iskolatípust.

*

Ehhez képest mi történik valójában az általános iskolában? A következőkben felvázolandó helyzetkép sokak szemében talán inkább karikatúrának fog tűnni. Kétségtelen, hogy nem érződik mögötte a tanárok hősies erőfeszítése, amellyel áthidalni próbálják a szakadékot a tanulók és az iskola kultúrája között. Nemcsak az ő hibájuk, hogy fáradozásuk többnyire kudarcba fullad.

Először is az iskola által közvetített tudás egyre kiáltóbban irreleváns. Annak, amit tanítunk, semmi sem felel meg a gyerekek tapasztalati világában. Nem jelent nekik semmit, nem tudják mihez kötni, ezért aztán elfelejtik, összekeverik, nem értik, utálják. A legtöbbször annyit sem teszünk meg a tananyag átalakítása érdekében, amennyit megtenni semeddig sem tartana. Hogy legalább ne a költők legunalmasabb verseit tanítanánk csak azért, mert azokon illusztrálható a legjobban valamely teljesen érdektelen és érthetetlen általános tétel.

És nem számít, hogy nem értik, halmozzuk az üres szavakat. Ezt hívják közönségesen felszínességnek. A legritkább esetben van mód arra, hogy egy dolgot több oldalról körüljárjunk: a tananyag nyomása nagy úr, aki nem halad, az nemcsak a hivatalos elvárásoknak nem felel meg, csakhamar a szülők, sőt maguk a gyerekek fogják felelősségre vonni, hogy miért nem tartanak még ott, ahol más osztályok, más iskolák. Az általános iskola ugyanis egyre inkább felvételire előkészítő iskolatípussá válik, és a középiskolák egészen gátlástalanok ezen a téren. Ezt a kérdést is élére állítva kellene egyszer végre felvetni: meddig tolerálható, hogy néhány középiskolai tanár és igazgató korlátolt műveltségeszménye szabja meg az általános iskolai tananyagot? Végül is mindannyian tudjuk, hogy egy stanicli megértett ismeret többet ér, mint egy raklap üres szó. De olyan alapigazság ez, amelynek pontosan az ellenkezője képezi gyakorlati cselekedeteink alapját.

Más szavakkal ez annyit tesz, hogy már az alsó tagozaton is csökkenő mértékben van jelen a képességfejlesztés szempontja, a felső tagozaton pedig alig-alig érhető tetten. Mert mi más a képességfejlesztés – legalábbis magasabb rendű intellektuális képességekről szólván –, mint hogy megértett, azaz alkalmazható ismeretekkel ruházzuk fel a tanulókat. A tipikus tanóra ezzel szemben ma már az általános iskolában is az információbevitel maximalizálására törekszik. Minden perc kárba veszett – e szemlélet szerint –, amit nem ismeretközlésre fordítottam. A munkáltatás a felső tagozaton már kiveszőfélben van, a csoportmunka pedig egyenesen őrültségnek tűnik föl, hiszen rabolja az időt, és felbomlasztja a rendet, amely a tanár legszebb ékessége. Márpedig éppen ezek, az információ sokoldalú feldolgozását szolgáló – és arra tanító – módszerek képezhetnék az alapját egy olyan általános iskolának, amely komolyan veszi az ezredforduló kihívásait.

Részben, de csak részben a fentiek következménye, hogy az iskola növekvő mértékben válik hadműveleti területté, ahol mind a tanárok, mind a tanulók saját lövészárokrendszert építenek ki hadállásaik védelmében. Hovatovább természetessé válik, hogy tanár és tanuló egymás ellenségei. Nálunk már régen nem erkölcsi kérdés az óra alatti rendetlenkedés, azaz egy embertársunk erőfeszítéseinek durva semmibevétele vagy a puskázás, azaz a csalás. Ez a két súlyosan demoralizáló jelenség csak ott nem fordul elő, ahol a tanár hatékony harci eszközöket tudott ellenük kialakítani, és az ilyen jól harcoló tanár egyre ritkább. Ennek a helyzetnek egyik ritkán emlegetett oka az iskolai szabadidős tevékenységek visszaszorulása. Ha tanár és tanuló csak tanulási szituációban találkoznak egymással, ez még akkor sem elég a jó kapcsolat fenntartásához, ha a pedagógus minden erejével törekszik a tanulást érdekessé tenni. Erről azonban ráadásul nincs is szó. A rendnek és a fegyelemnek aligha lehet az iskolában más alapja, mint otthon: egymás megbecsülése, a jóindulat és a szeretet. Azzal a tanárral, akit embernek és nem tanítógépnek tekint a tanuló, nem fog „kiszúrni”, türelmével nem fog visszaélni, nem fog vele úgy viselkedni, hogy az neki kellemetlenségeket okozzon. A jelenlegi elidegenedett helyzet megítélésem szerint közvetlenül visszavezethető arra, hogy az iskola nem képes – nyilvánvaló anyagi okokból – rendszeres délutáni szabadidős programokat szervezni, így a tanárok „egydimenziósakká” válnak, elveszítik emberi arcukat.

Még egyszer szeretném leszögezni: nem gondolom, hogy a NAT önmagában képes lett volna ezen a helyzeten változtatni. A NAT-nak üzenetértéke volt: a kezdőszakasz meghosszabbításával kijelölte az átalakítás fő irányát. Lehet, hogy ezen változtatni kell. Van igazság abban, hogy a 6+4+2-es struktúra nem felel meg az iskolaszerkezetnek. Abban is lehet igazság, hogy a NAT túl lazán szabályoz; ezt korábban magam is szóvá tettem. A Nemzeti alaptanterv mégoly jogos kritikája sem igazolhatja azonban a korábbi – lényegében látványosan csődöt mondott – rendszer restaurációját. „Dobjuk el a NAT-ot; minden úgy jó, ahogy van, ahogy – még a preNATális időkben – volt.” Ez az attitűd nem fantazmagória, hanem reális veszély, sőt néha úgy tűnik, hogy a dolgok eszerint alakulnak, és hogy ez a folyamat rövid távon visszafordíthatatlan. Erre a feltételezésre éppen az oktatási kormányzat hallgatása ad alapot. Pontosabban: az általános hallgatás. Egyenesen katasztrofális, hogy semmiféle szakmai vita nincs a közoktatás jelenlegi tartalmi válságáról és a kiutakról kialakított elképzelésekről. Senki nem tudja például, hogy mi az a kerettanterv, de senki nem is beszél róla. Egyvalamit tudunk csak, hogy a NAT még legitim, de már nem legitimál. Még érvényes, de már nem lehet hivatkozási alap. Ebben a némaságban az a rossz, hogy ha a kormányzat egy jövőkép megteremtése érdekében nem mozgósítja a legjobb szakembereket, akkor nem marad más háttere, mint a legkonzervatívabb – és ezért leghangosabb – tanárok ösztönös reformellenessége. És látható is, hogy ezt a szelet a hatalom boldogan fogja be a maga vitorlájába.

*

Sokan és sokféle érvrendszerrel bírálták már a Nemzeti alaptantervet. Mégis kevesen tették szóvá azt a furcsaságot, amelyet én ma már a NAT eredendő bűnének neveznék. Egy ponton kiderül ugyanis, hogy saját elveit sem vette komolyan: az összes lényeges pedagógiai problémát és feladatot a kereszttantervek – a „közös követelmények” – szigetére száműzte. És ahelyett, hogy ezek a feladatok határozták volna meg a tananyag kiválasztását és elrendezését a helyi tantervekben, valójában azokra semmiféle érdemleges befolyást nem gyakoroltak. A helyi tantervek a közös követelményektől teljesen független életet élő „részletes követelményeken”, vagyis a NAT-ban körvonalazott tananyagon alapultak, egyedül ezt a tananyagot tekintették „törvénynek”, így lehetővé, sőt tipikussá vált az ún. 78-as tanterv „NAT-ba öltözött” helyi tantervként történő újjászületése. A NAT bukása ily módon magába az alapszövegbe volt belekódolva: az önbizalomnak ez a hiánya szükségszerűen vezetett el előbb a NAT felpuhításához, megengedő értelmezéséhez, majd a politikai kurzusváltással az alapvető újítások (kétszintű szabályozás, tantárgyi keretek feloldása, meghosszabbított kezdőszakasz) nyílt visszavonásához.

Ha egyszer valóban átgondolt pedagógiai rendszer (amely – ha jól értem – a tanterven túl magában foglalja a módszereket és a szervezeti formákat, valamint az ezeket biztosító képzést, továbbképzést és taneszközöket is) alakul ki az általános iskola körül, hitem szerint annak az iskolatípus alapfeladataiból kell kiindulnia. De melyek ezek az alapfeladatok? Az alábbiakban – a vita elindítása céljából – kísérletet teszek saját vízióm felvázolására, természetesen mindvégig a föntebb előszámlált kihívásokat véve alapul.

Első helyen említem a tanulási képességek megalapozását és fejlesztését. Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy az iskolának nem azért kell komolyan vennie a tanulás tanítását, hogy ezzel a tanulók iskolai pályafutását előmozdítsa (persze ezért is), hanem alapvetően azért, mert az élet egyre inkább tanulásból, tudatos információfeldolgozásból áll az iskolán kívül is. Az iskola feladata nem merülhet ki az információ nyújtásában és rögzítésében, sőt ez nem is dominálhat ma már az iskola tevékenységrendszerében. Egyre inkább előtérbe kellene hogy kerüljön az információ megértésének, átkódolásának, rendszerezésének, összehasonlításának, ellenőrzésének, egyszóval feldolgozásának folyamata. Ez természetesen nem valamiféle tanulás-módszertani tantárgy feladata. Minden tantárgy pedagógiáját újra kell gondolnunk ebből a szempontból. (Természetesen nem állítom, hogy ez új követelmény. Szerencsére – az elmélet síkján – már sok mindent tudunk erről a kérdésről.) Ebbe a feladatcsoportba sorolom tehát egyfelől az ismeretszerzés technikáinak elsajátítását az olvasástanulástól (és az olvasási kultúra fejlesztésétől) a vizuális kódok értelmezésén át a tudatos médiafogyasztás elősegítéséig. Másfelől idetartozónak vélem az egyes szakterületek ismeretszerzési eljárásainak tudatosítását és az önképzés módszereinek elsajátítását is.

Nagyon szorosan kapcsolódik az előzőekhez, mégis külön feladatcsoportot képez a kommunikációs képességek, illetve a kommunikációs kultúra fejlesztése. Sokan elmondták már, hogy a mai iskola inkább feltételezi és számon kéri a kommunikációs képességeket, semmint hogy fejlesztésükkel próbálkoznék. Ez a pedagógiai attitűd maga generálja nagyon hatékonyan az iskolai kudarcokat és később az életben elszenvedett kudarcokat, hiszen a kommunikációs képességeknek bármelyik alapvető csoportjára gondolunk is – az anyanyelvi képességekre, az idegen nyelvek ismeretére vagy az információs technológia használatára –, közös tulajdonságuk, hogy az igazán sikeres tanulók inkább az iskolán kívül, mint az iskolában sajátították el őket. Azok pedig, akik kevésbé szerencsések, ennek a tudásnak a hiányát – és az e hiányból fakadó másodlagos tudásdeficitet – egy életen át fogják megszenvedni. Első szinten ez a probléma a fenti felsorolás értelmében három vagy négy tantárgy – az anyanyelv, a magyar, az idegen nyelv és az informatika – ügye. Másfelől azonban itt is olyan kihívásról van szó, amely minden tantárgy pedagógiáját érinti. Nagyon valószínű ugyanis, hogy a kommunikáció sem pusztán általános képességek kérdése, hanem nagymértékben tartalomspecifikus, vagyis a kommunikáció színvonala szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogy miről van szó. Ráadásul teljesen elhanyagolt területnek számít a NAT által egyébként élesen exponált vizuális kommunikáció éppúgy, mint a dramatikus vagy táncos önkifejezés, amely szférák döntő jelentőségét mind a személyiségfejlesztés, mind a tudatos médiafogyasztás szempontjából aligha kell ecsetelni.

Az egyén azonban nemcsak tanuló és kommunikáló lény, hanem konkrét közösségekhez tartozó, kulturális minták által meghatározott személyiség is. Az általános iskola elvitathatatlan küldetése a kulturális örökség közvetítése, a szűkebb és tágabb közösségekkel való identitás kialakítása és elmélyítése. Az sem vitatható, hogy e közösségek között a nemzetnek kitüntetett szerepe van. Az általános iskola azonban ezen a nagyon hagyományos területen is csak rendkívül hézagosan tölti be hivatását. Anélkül, hogy belemennénk a részletekbe, két problémára szeretném felhívni a figyelmet. Egyrészt az iskolai oktatásban szinte egyáltalán nem jelenik meg Magyarország kulturális sokszínűsége, vagyis az a tény, hogy a magyar nemzeti kultúra mindig multikulturális hatások hálójában fejlődött és nyerte el sajátos karakterét. Sem az a körülmény nincs kellően reprezentálva a tananyagban, hogy a történelmi Magyarország ezer éven keresztül különböző népek hazája volt, sem az a növekvő szerep, amelyet a roma etnikum játszik elsősorban a Trianon utáni Magyarországon. Ez nem történelem- vagy irodalomtanítási szakkérdés, hanem a társadalmi integráció kulcskérdése, ezért kapcsolódik közvetlenül az ezredforduló kihívásaihoz. Másrészt a nemzeti kulturális kánon – vagyis a mindenkitől elvárható műveltséganyag – általánosabb értelemben is felülvizsgálatra szorul. Egy olyan világban, ahol az együttélés, az együttműködés, a munkakultúra megújítása, egyáltalán: a mindennapok kis átalakulásai válnak nemzeti sorskérdéssé, anakronisztikusnak tűnik fel, hogy az általános iskola a nemzeti hagyományt szinte teljesen a nagy konfliktusokra, a politikai összeütközésekre redukálja. Mint cseppben a tenger, megmutatkozik ez az alsó tagozatos olvasókönyvek történelmi olvasmányaiban, amelyek lényegében kizárólag uralkodókról, politikusokról szólnak. (Megjegyzendő egyébként, hogy a NAT üzenete ezen a téren is – ti. az alsó tagozaton – a megújulásról szólt.) Még rosszabb a helyzet, ha a nemzeti mellett a kulturális örökség lokális, európai és globális dimenzióját is számon kérjük az oktatáson. A helyi tantervek kialakítása során egyébként éppen a helyismeret és helytörténet megerősödése volt az egyetlen jelentős és tömeges változás. A kerettantervek kialakítása során nagyon kell vigyázni arra, hogy az ezen a téren született eredmények kárba ne vesszenek.

Folytatva a feladatok sorát: az általános iskola a legátfogóbb értelemben vett együttélésre készít fel. Teheti ezt spontánul, a „rejtett tanterv” hatásainak kiszolgáltatva a gyerekeket, és teheti, tehetné úgy is, hogy ezt tekinti elsődleges feladatának, és eszerint alakítja ki tananyagát, módszereit és belső világát. Az egészen általánosan értelmezett együttélésnek itt hat dimenzióját szeretném elkülöníteni. Először is szó van a társakkal, a többi emberrel való együttélésről, vagyis az együttműködésről. A csoportmunkára alapozott oktatástól a diákönkormányzatig és az iskolai szabadidős tevékenységekig rendkívül széles ezen a téren az általános iskola kiaknázatlan lehetőségeinek a skálája. Másodszor minden ember számára meghatározó a hatalommal való együttélés kényszere, amely az iskola számára a tudatos állampolgári nevelés kötelezettségét jelenti. Harmadszor – mint arról már ismételten volt szó – nagyon fontos, hogy miként tudunk együtt élni más kultúrákkal, és ez felveti a multikulturális nevelés esélyeinek kérdését. Negyedszer túlságosan is nyilvánvaló, hogy nap mint nap rosszul szerepelünk az elesettekkel, a rászorulókkal való együttélés vizsgáján. Ez rávilágít arra, hogy mekkora szerepe lehetne az iskolának egy proszociális, segítő attitűd és az ahhoz tartozó képességek kialakításában. Ötödször globális katasztrófával fenyeget a természettel – beleértve ebbe saját természetünket, testünket is – való együttélés finoman fogalmazva diszharmonikus volta. A jövő általános iskolájáról szóló víziómban meghatározó szerepet játszik a környezeti tudatosságra és az egészséges életmódra való nevelés. Hatodszor sajátos feladatokat ró az iskolára a másik nemmel való kapcsolat, majd később a szó soros értelmében vett együttélés is. Az iskolai szexuális nevelés hiánya vagy a legjobb esetben is bátortalansága egy évszázaddal marad el a követelményektől, akár olyan élet-halál kérdésekről van szó, mint a nemkívánatos terhesség vagy az AIDS megelőzése, akár „csak” a hétköznapok szerelmi kultúrájáról. Végül a legnagyobb feladat: harmonikusan együtt élni önmagunkkal. Bármilyen fájdalmas is, tényként kell elfogadni, hogy a család egyre többször képtelen arra, hogy tagjainak érzelmi biztonságot nyújtson, miközben az iskolára egyre több feladat hárul ezen a téren. Márpedig egyedül ez az érzelmi biztonság lehetne alapja a helyes önismeretnek és az olyan gyakran hiányzó belső békének.

Az ember munkavégző lény, és a munka világára való közvetlen felkészítés olyan feladat, amelyet nem háríthat el magától az általános iskola. Elemi szinten a kézművesség, a kézi munka pedagógiai szerepére kell utalni. Ennek nem csak gyakorlati hasznossága az érdekes: alighanem alapját képezi a magasabb rendű értelmi képességek, a gondolkodás fejlődésének is. Félő, hogy a gyermeki kultúra és az iskola által közvetíteni akart kultúra közötti hídverés sokszor éppen a konkrét manuális tevékenységek, a kézművesség elhanyagolásán bukik meg. Ez azt is jelenti, hogy ez a feladat nemcsak a technika- és rajzórákat érinti, hanem úgyszólván minden tantárgyat, amely valamiképpen intellektuális tevékenységet vár el a gyerekektől. Magasabb szinten komplex folyamatok tervezéséről és kivitelezéséről van szó. Magyarul: gyakorlati problémák gyakorlati megoldásáról. Ez sem egyszerűen a technika tantárgy reszortja, bár nyilvánvaló, hogy ott állhat a legegyértelműbben a középpontban a problémafelismerés Ž tervezés Ž kivitelezés Ž értékelés ciklusa. A projektmódszer kiterjedt használata azonban lehetőséget teremt arra, hogy a legkülönbözőbb tantárgyak keretei között, következésképpen a legkülönbözőbb szakterületeken (horribile dictu: tantárgyközi módon) élhessék meg a tanulók azt, hogy az ott megszerzett tudás hasznos, mert problémák megoldásához felhasználható. De nemcsak ezt jelenti a munka világára való felkészítés, hanem például a gazdálkodás tanulását. Valóban úgy gondoljuk, hogy a piacgazdaság körülményei között a 14 éves gyerekeknek elég annyi gazdasági ismeret, amennyit a földrajz és a történelem tantárgy a maga logikája szerint elszórtan nyújtani tud? Végül itt kell szólni a pályaorientáció feladatáról. Hiszen az iskolának perspektívát kell adnia, és e perspektíva egyik fontos eleme a pályaválasztás. Gondoljuk át, van-e az általános iskolák többségében ma olyan tudatos és végiggondolt pályaorientációs tevékenység, amely hatékonyan segíti a tanulókat saját jövőjük megtervezésében!

*

Lehet, hogy mindez butaság, és egészen másként kell az általános iskola jövőjéhez közelíteni. Vitassuk meg! A lényeg az, hogy a legfőbb rosszat elkerüljük. A legfőbb rossz pedig az, ha a sofőr elalszik vezetés közben. Világosabban kifejezve: az oktatásügyi kormányzat azzal tudja ma a legtöbb kárt okozni a közoktatásnak, ha a legkisebb ellenállás vonalát követve, pragmatikusan dönt súlyos tantervi kérdésekről, anélkül tehát, hogy a szakma legjobbjait mozgósítva világos jövőképet dolgozna ki.

A kamion ugyanis, amely a 48-as úton robog, a szakadék felé tart.