Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1998 október > Szabadság vagy igazság?

Kozma Tamás

Szabadság vagy igazság?1

A társadalmak nagy dilemmája, hogy szabad utat engedjenek-e az egyének közötti versenynek és ezen keresztül a növekvő egyenlőtlenségeknek, vagy éppen ellenkezőleg: a hátrányos helyzetűek intézményes segítésével kompenzálják-e a versenyképtelenséget, így csökkentve a társadalmi egyenlőtlenségeket. A szerző kísérletet tesz azoknak a dimenzióknak a bemutatására, amelyek mentén a mai magyar társadalomban, azon belül az oktatásban egyenlőtlenségek alakulhatnak ki. Összegzi azokat az oktatással összefüggő tennivalókat is, amelyekkel enyhíthetők az esélyegyenlőtlenségből eredő társadalmi, gazdasági és szociális problémák.

Az Egyesült Államok fővárosában Thomas Jefferson elnök panteonjának falán ez az idézet olvasható:

„Isten, aki életet adott nekünk, szabadságot is adott hozzá. A Mindenható szabadnak teremtette az elménket is. Minden ember szabad kell legyen véleménye megalkotásában és argumentálásában. Alkossunk tehát törvényt az egyszerű ember oktatásáról. Az állam dolga biztosítani ezt, mégpedig általános terv alapján.”

Valamivel odébb Franklin Roosevelt emlékparkja áll. Az emlékpark falára többek közt Roosevelt elnöknek ezeket a szavait írták:

„Haladásunk bizonysága nem az, hogy tovább növeljük azoknak a gazdagságát, akik már amúgy is sokat birtokolnak, hanem hogy eleget nyújtunk azoknak, akiknek túl kevés jutott.”

A hely szelleme és a szavak emelkedettsége miatt a látogató hajlik rá, hogy mindkettejükkel – Jeffersonnal a XIX. századból és Roosevelttel a XX.-ból – egyaránt egyetértsen. Időbe telik, amíg a hatás elmúlik, úgyhogy a különbségeken is elgondolkodunk. A különbség pedig nem más a két gondolkodó és államférfi szavai között, mint amit az emberek vagy az esélyek egyenlősége (egyenlőtlensége) kifejez. A manapság divatos szómágia miatt szoktunk társadalmi esélyegyenlőségről (vagy egyenlőtlenségről) beszélni, mintha a kettő ugyanaz volna, vagy ilyen módon egybe lehetne mosni őket. Itt az ideje, hogy tisztábban fogalmazzunk.

Jefferson szavai a liberalizmus nagy és nemes korszakát idézik. Kiindulása az egyén szabadsága. Ez a szabadság nem e világból való; ez a világ (az a világ) a rabszolgaságé és a despotizmusé. Az ember szabadsága transzcendens alapokon nyugszik, ami annyit jelent, hogy ebben a világban csak átmenetileg és az isteni akarattal szembefordulva fosztható meg tőle. A szabadság, olvashattuk, kihívás. Esély a jóra, amit az ember csak akkor tölthet be, ha szabadságát az állam garantálja. Ez az esély mindnyájunk előtt nyitott. Rajtunk áll, hogy élünk-e vele vagy sem. Roosevelt szavai viszont a szocializmust jelenítik meg (ami meglehetősen különös éppen egy amerikaitól). Mégis, a gondolat, hogy támogassuk azt, aki gyönge és elesett, az érzés, hogy felelősek vagyunk egymásért, a fölismerés, hogy egyedül nem, csak közösségben boldogulhatunk – ezek a gondolatok alapozták meg a szocializmus szép és emelkedett utópiáját. Ebben az utópiában, mint olvashattuk, az állam dolga nem az, hogy meggazdagítsa a gazdagokat, hanem hogy gondot viseljen az elesettekre. Nem esélyt kell biztosítania a boldogulásra – egyénileg rábízva mindenkire, hogyan él majd vele –, hanem igazságot kell szolgáltatnia azoknak, akik a saját erejükből már képtelenek boldogulni.

Talán helyénvaló, ha bevezetésképp elgondolkodunk ezen, és megpróbálunk választani a két álláspont, – két nézet, két világ – között. Vajon valóban az esélyeket akarjuk egyenlővé tenni? Vagy az emberek közt szeretnénk méltányos egyenlőséget teremteni? Ez az értékválasztás igazi kérdése, amit nem lehet megkerülni azzal, ha a fogalmakat összekapcsoljuk vagy összekeverjük. A kétféle álláspontból kétféle oktatáspolitika következik. A kétféle oktatáspolitikához pedig kétféle – egymástól markánsan eltérő – szakértői elemzés kell. A liberalizmus oktatáspolitikája arra törekszik, hogy mindenkinek esélyt adjon a fejlődésre, és hogy mindenki elérhesse a saját fejlődési plafonját. A szocializmus oktatáspolitikája viszont a lemaradókat igyekszik fölzárkóztatni, akár azon az áron is, hogy a jobbakra kevésbé figyel. A liberalizmus lehetőséget teremt, a szocializmus egyenlőséget. Az egyikhez tehetséggondozás illik, a másikhoz a szintre hozás. Ez az írás azokat az egyenlőtlenségeket (azaz különbségeket) vizsgálja, amelyek ma is kimutathatók az oktatási rendszerben, a gyökerük pedig végső soron a társadalomban rejlik. Az ilyen különbségeket nevezzük társadalmi egyenlőtlenségeknek az oktatásban.

Egyenlőtlenség – a változás ára

Mi a baj az egyenlőtlenséggel?

Az egyenlőtlenség a változás velejárója. Az egyenlőtlenség az a társadalmi „költség”, amit a fejlődésért fizetnünk kell. Mi a baj tehát vele? Egyszerűen az, ha a „költség”, amit a fejlődésért meg kell fizetnünk, magasabb, mint amire számítottunk vagy mint amit ez a fejlődés megér.

A fejlődésnek ezt a szociálpszichológiai „költség–haszon” fölfogását világosan példázza az 1990-es fordulat és ami utána következett Magyarországon. Nem egyszerűen a sokat emlegetett gazdasági válságra gondolunk, hanem arra a körülményre, ahogyan egy összeomlásszerű gazdasági változás talaján az új fejlemények kezdettől fogva megjelentek. A gazdaság és a társadalom új vonásai korábban nem látott formákat öltöttek, és mintegy szigetszerűen ékelődtek bele egy még átalakulás előtt álló gazdaságba és társadalomba. Feszültségeket keltettek, amelyek, föltételezhetően, versenyre és átalakulásra ösztönöztek másokat is, miközben régi egyensúlyokat, beidegződéseket, normákat és társadalmi megállapodásokat változtattak meg. Ha a változás folytatódik, a gazdaságnak és a politikának ezek az új és ismeretlen vonásai szétterjednek, egymásba érnek, majd végül az átalakult gazdaság és társadalom összefüggő szektorait alkotják. Maga a folyamat eközben fájdalmas és feszültségeket keltő.

Senki sem próbálta még, valójában hol is van a társadalom feszültségeket tűrő képességének határa. A 90-es fordulat óta ezt a határt valószínűleg többször megközelítettük. Számos társadalmi csoport érezte, joggal, úgy, hogy az egyenlőtlenség költsége, amit az átalakulásért fizetni kell, nem áll arányban a fordulat kínálta eredményekkel. Különösen azért nem, mert a fájdalmakat most érezzük, a fejlődés ígért eredményeit viszont majd csak a jövő hozza meg. Az egyenlőtlenségek növekedése (és feszítő ereje) a társadalmi fejlődés szükséges velejárója. Nehezíti az elviselhetőségét nálunk két dolog. Az egyik a szokatlansága. A Kádár-rendszer tömegeket nevelt arra, hogy igyekezzenek társadalmilag egyenlőkké válni, és hogy a társadalmi egyenlőség magában vett érték. Ez a Kádár-rendszer és az egész létező szocializmus kommunisztikus gondolati örökségéből származott. A rendszer vezetője maga is szimbolizálta ezeket az értékeket. Az egyenlőségtől való látványos eltéréseket pedig időről időre kampányszerűen és látványosan büntették társadalompolitikai okokból még akkor is, amikor gazdaságpolitikailag nyilvánvaló volt a tarthatatlansága. Az örökség tehát, amit magunkkal hozunk – és amit ma már elsősorban az ötven éven felüliek ápolnak –, nehézzé teszi azoknak az egyenlőtlenségeknek a földolgozását és elviselését, amelyek a fejlődéssel, szerintünk, szükségképp kialakulnak. De nehéz elviselni az egyenlőtlenségeket azért is, mert az előző rendszer társadalmi illúziókat táplált és hintett szét köztünk (sokszor intézményesen is) magára az átalakulásra vonatkozólag. Nemcsak azt, hogy Magyarország egy leendő átalakulás éllovasa, hanem főként azt, hogy ez az átalakulás pár év alatt fájdalommentesen megtehető. Ebben az illúzióban a Kádár-rendszer végén mindnyájan örömmel osztoztunk. Hiszen legtöbbünk rejtett vágyainak és kimondatlan reményeinek adott hangot, és vele eufórikus hangulatot sikerült teremteni, ami szükségképp fordult kiábrándultságba. A társadalmi egyenlőtlenségek, azok – egyesek szerint mértéktelen, de legalábbis méltánytalan – megnövekedése fokozta a kiábrándultságot. Nemcsak fájdalmasan, de meglepődve kell tapasztalnunk, hogy a változások elhúzódnak, a társadalom megszokott hierarchiáját meghökkentően átrajzolják, és újra megismertetik velünk a szegénységet, elesettséget és rászorultságot.

Az egyenlőtlenségekkel nem az a baj tehát, hogy vannak – ez az átalakulás szükséges velejárója. Az a baj velük, hogy meglepetésként érték a társadalmat, és hogy rosszul tűrjük őket. Ebben a légkörben az esélyek egyenlőségét követelni rosszul hangzanék. Mindenki az emberek egyenlőségét szeretné látni, vagyis az elesettek fölemelkedését.

Egyenlőtlenség és iskola

Az érvényesülés föltétele a Kádár-rendszerben a diploma, az állás és a lakás volt. A privilegizált csoportokat a rendszer iskolai végzettséghez és ezzel összefüggésben álláshoz juttatta (vagy fordítva). Ehhez járult a lakás, amelyet vagy kapni, vagy megszerezni lehetett, attól függően, hogy ebben a „szentháromságban” hogyan helyezkedtünk el. Kifinomultabban és mérhetőbben bár, de a statisztikai társadalomvizsgálatok visszatérően ugyanezt mutatták. Érthető, ha az egyenlőség-egyenlőtlenség közérzetében iskolai végzettség, elhelyezkedés és lakás (jövedelmi viszonyok) kitüntetetten fontos mércévé vált. Nemcsak formálisan, hanem informálisan is: a társadalmi kapcsolatok egyenlőségeinek és egyenlőtlenségeinek kifejezője és változtatható eleme is az iskolázottság, a „társadalmi munkamegosztásban” elfoglalt hely, illetve a lakásviszony lett. Ezekre épültek sokat hivatkozott társadalmi mobilitásvizsgálataink. Az elnevezés megtévesztő lehet, hiszen a rétegek, amelyeket ezekhez a vizsgálatokhoz a statisztikus kialakított, nem társadalmi csoportokat foglaltak magukban, hanem főként iskolázottsági csoportokat (értelmiségiek, szakmunkások, betanított munkások), részben pedig foglalkozási, illetve munkahelyi csoportokat (vezető állásúak, mezőgazdasági dolgozók). Vagyis a mobilitás, amelyet hol kimutattunk, hol pedig a csökkenését regisztráltuk, annyiban volt társadalmi, amennyiben az iskolázottság változásai vagy a munkahelyek átalakulása társadalmi jelenség (hiszen az). Ezek a vizsgálatok, természetükből következően nem egy elvont társadalmi mozgást vagy átalakulást tükröztek, hanem a statisztikailag nagyon is követhető iskolai és foglalkozásbeli átalakulásokat. A kutatók ezt gyakran megfogalmazták, de lényegében nem léphették túl. A hatvanas évektől kezdődő szociológiai kutatásokban ezért az iskolázottság, képzettség és elhelyezkedés a társadalmi struktúra első számú mutatójává vált, és azt a fölfogást sugallta, hogy ha változtatunk rajtuk, magán a társadalmon sikerül változtatnunk.

Ezt a benyomást erősítették azok a közgazdászok is, akik összefüggéseket kerestek és találtak képzettség és gazdasági fejlődés között. Ezt az összefüggést ugyan máig nem sikerült megnyugtatóan számszerűsíteni, de annyira evidensnek tűnt és tűnik, hogy azt hittük, talán nem is kell számszerűsíteni. Erre a várakozásra jellemző Jan Tinbergen és Hector Correa vizsgálatainak értelmezése. Ezek erős korrelációt mutattak a világ különböző országainak gazdasági fejlettsége és lakosságának iskolázottsága között. S ezt mindenki úgy értette, hogy ahol a lakosság iskolázottabb, ott fejlettebb a gazdaság, nem pedig úgy (pedig lehetne így is), hogy ha egy ország gazdagabb, akkor több iskolát nyújthat a gyerekeinek. Nem vádolhatjuk ezért a hazai kutatókat és kutatásaikat. Itthon csupán azokat a tendenciákat követtük, amelyekkel a világ irodalmában találkoztunk. Az iskolázottság és társadalmi mobilitás tényeinek és összefüggéseinek empirikus vizsgálata többek közt Coleman, Bourdieu és Halsey nevéhez fűződött, tehát a szociológia és szűkebben az oktatásszociológia olyan kiválóságaihoz, akiket érdemes és szükséges is volt követni, ha a nemzetközi tendenciákhoz csatlakozni akartunk. Itthon pedig nagy áttörésnek számított, hogy egy korábbi dogmatikus és ideologikus társadalomképet (munkásosztály, parasztság, értelmiségi réteg) végül mégiscsak sikerült fölváltani a statisztikai mobilitáskutatásokban használt rétegekkel. A mobilitáskutatásokkal sikerült technikai terminusokban előadni azokat a társadalmi összeomlásokat, amelyeket Magyarország társadalma az első, majd a második világháború után végigélt. Sikerült rámutatni a rendszer növekvő ellentmondásaira a növekvő sikerpropaganda és a mind látványosabb stagnálás között. Sőt, még fenyegetőzni is lehetett azzal, hogy ha a társadalmi mobilitás csatornái bedugulnak, akkor az egyenlőtlenségek növekszenek, ami előbb-utóbb társadalmi robbanáshoz vezethet. A társadalmi struktúra és az ezt megjelenítő képzettség és foglalkoztatottság kutatása ilyenformán a társadalomtudomány egyetemleges kifejezőeszközévé vált.

Mára ez a múlté. 1990 óta inkább már csak mosolygunk rajta, ha valaki az iskolázottság kitüntetett szerepéről beszél a társadalmi érvényesülésben. Az egész társadalom átalakulóban van. Az új elit – amelyről annyi szó esik – képzetlenül, sőt sokszor iskolázatlanul vált ennek a átalakulásnak a modelljévé, azaz lett vállalkozó vagy politikus. A most születő vagyonok – amelyek nem öröklésből, hanem jórészt privatizációból származnak – érvénytelenné teszik azt a „szentháromságot”, amelyben az ötven fölöttiek még mindig gondolkodnak (diploma, állás, lakás). Úgy tűnik, mintha mindeddig alapvetően félreértettük volna az iskola szerepét a társadalmi egyenlőtlenségek kialakulásában.

Pedig nem. Csakhogy még nem elemeztük eléggé, milyen társadalmat hozott létre az a formáció, amit itt Kádár-rendszernek nevezünk. A Kádár-rendszer a közalkalmazottak társadalma volt. Mindnyájan állami alkalmazásban álltunk, „munkaviszonyunk” valójában nem piaci, hanem közalkalmazotti volt, magatartásunkat is ez határozta meg. Ami a rendszerben történt, nem torzulás volt, hanem ennek a társadalmi méretű közalkalmazottiságnak a megjelenése. A közalkalmazott az, akit nem a teljesítményei határoznak meg, hanem a végzettsége, hiszen a munka a saját felelősségére, valamint a fölöttesei megítélésére van bízva. A közalkalmazott az, akinek a boldogulásában az iskolázottságnak és a szolgálati időnek kiemelkedő a szerepe, tehát akinek a mobilitásában az iskola fontosabb szerepet játszik, mint a vagyon. A közalkalmazott az, akitől az állam azt várja, hogy munkáját öntudatosan végezze, cserébe életre szóló gondoskodást ígér. A közalkalmazott az, aki a ranglétrát és az ezen való mozgást különösen jól érzékeli, mivel benne van egy szervezetben, ahol a besorolások állandók és áttekinthetők. A társadalmi rétegződésvizsgálatok egy közalkalmazottivá váló társadalmat vizsgáltak, amelyben az iskolázottságnak, az érvényesülésnek, a méltányosságnak és az egyenlőségnek kiemelkedő funkciója volt.

Ez a Kádár-rendszer társadalma? Az is, de ne feledjük: a létező szocializmus a német szociáldemokrácia nagy álmát valósította meg: mindenkit beamterré változtatott. Hiszen a XIX. században a német közigazgatás volt az a minta, amely nemcsak a társadalomkutatókat bűvölte el, hanem a társadalom jobbítóit is. Ma persze már tudjuk, hogy egy társadalom, amelyet a maga teljességében közalkalmazottivá tesznek, működésképtelen. A hatvanas évektől kezdve ezért kísérelték meg az irányítók újra meg újra, hogy piaci viszonyokat imitáljanak – ezen a közalkalmazottiságon belül. Mindez nem csak a mi álmunk volt. Egész Európa osztozott abban az álomban, amit jóléti államnak neveztek el, és amelynek eredete az 1929–33-as gazdasági világválságig nyúlik vissza. Úgy tűnt, a foglalkoztatottság, a biztonság, a kiszámítható élet, az általános oktatás, a teljes körű egészségügyi ellátás – vagyis garantált jólét egyenlően, mindenkinek – állami beavatkozással, a piaci (világpiaci) hatások kizárásával megvalósítható. A jóléti államok oktatáspolitikájának jellegzetessége volt az oktatás kiterjesztése a társadalmi egyenlőség növelése jegyében. Ennek az oktatáspolitikának a szülötte az általános iskola elemi fokon, majd közép- és felsőfokon is (közös középiskolák, integrált felsőoktatási rendszerek). Ez az az oktatáspolitika, amely mindig harcolt az elitképzés és a szelektív iskolarendszer ellen, hangoztatva, hogy az iskolai kiválóság és az eltérő képességek mögött társadalmi és nem genetikai tényezők húzódnak. Ez az az oktatáspolitika, amely mára kötelezővé tette az elemi oktatást, általánossá tette a középiskolázást és tömegessé változtatta a felsőfokú képzést. Ez az az oktatás- és társadalompolitika, amelyet évtizedeken át a skandináv jóléti állam jelképezett, és amely annyira vonzó volt Európa keleti felének létező szocializmusai számára.

A globalizálódó világ azonban megrendítette az elzárkózásokat és kivételeket, amelyek talaján az európai jóléti államok születtek. Eltávozott az a generáció is, amely még zsigereiben hordozta a nagy gazdasági válság megismétlődésétől való félelmet. A piaci hatásokra, amelyek a hetvenes évektől kezdve egyre erőteljesebben átalakították a jóléti államokat, múlófélben vannak az otthonos közalkalmazotti társadalmak. A megszokott normák érvénytelenné váltak, az elfogadott értékek elértéktelenedtek.

Vajon hol tart ma a társadalmi egyenlőség az iskolában?

Az iskolába kerülés egyenlőtlenségei

A családi háttér különbségei

Korábbi vizsgálatok visszatérően mutatták a családi háttér fontosságát az iskolához viszonyulásban. E vizsgálatok, amelyekből korábban magunk is szívesen idéztünk, a viszonylag kiegyenlített, jóllehet nemzetközi összehasonlításban alacsony szinten nivellált jövedelmi viszonyokat tükrözték. A családi háttér különbségeit, mint már említettük, a képzettség–elhelyezkedés–lakásviszonyok hármasában volt szokás elemezni. Az elemzések akkor azt mutatták, hogy a szülők iskolázottsága a domináns tényező, ami nemcsak a család jövedelmi viszonyait határozza meg, hanem lakáskörülményeit is. Bonyolult technikával azután szét lehetett választani a lakás kulturáltságának, az anya iskolázottságának, az apa foglalkozásának hatásait.

Az 1990-es években talán nincs is szükség ennyire szubtilis elemzésekre ahhoz, hogy a családi hátrányokat és az iskolába lépés egyenlőtlenségeit föltárhassuk. A megnőtt társadalmi különbségek közvetlenül lecsapódnak a családi hátrányokban, és kézzel foghatóan mutatkoznak meg az iskolába lépés különbségeiben. A leszakadó társadalmi csoportok ugyanis nagy biztonsággal körvonalazhatók és pontosan megtalálhatók. A növekvő szegénység az iskolába nem lépést és nem járást, amikről korábban csak sejtelmeink voltak és csak utalhattunk rá, mára manifesztté tették.

A szegénység, munkanélküliség, társadalmi depriváció és egyéni deviancia összefonódásait a kutatások hagyományosan bemutatták különböző kisebbségi csoportok esetében. Magyarországon leglátványosabban a cigányságon belül voltak feltárhatók. Annál inkább, mivel a mintegy huszonöt évre visszatekintő kutatások kimutatták a roma népesség rétegeződését és azt, hogy a cigány depriváció nem etnikai, hanem szociális kérdés. E kutatások legfontosabb eredménye annak a tudomásulvétele – a roma népesség körében ez a fölismerés közhelynek számított –, hogy a piaci sikeresség, „fölfelé” törekvés és társadalmi megegyezés az egyik, ha nem a legfontosabb jellemzője a hazai cigányságnak. A sikeres cigánycsoportok pozitív modellt jelentenek a hazai cigánytársadalom számára, ha ez a modell valóban követhető, és ha közismertté válik. Ha a sikeresség és a társadalmi közmegegyezés kialakulásában az iskolázásnak is szerep jut – mint például a zenészek esetében –, akkor romának lenni sokkal inkább jelent iskolába lépést és beilleszkedni akarást, mint más társadalmi csoportoknál, ahol a késztetés nem egyforma. A cigányság sikeres iskolába lépése és iskolai pályafutása ebből a roma körből adódik. Ez a kör azonban kevésbé észlelhető – mind a hazai, mind a nemzetközi közvéleményben –, mint a leszakadó romák köre. Az ő iskolába lépésük és iskolai helytállásuk (vagy leszakadásuk) még mindig drámai, sőt lemaradásuk helyenként 1990 óta is növekedett. A roma fiatalok szignifikánsan alacsonyabb arányban lépnek a kötelező oktatásba, mint nem roma társaik. Körükben nagyobb az iskolai lemorzsolódás, mint az összes tanuló átlagában, és jóval kisebb arányban kerülnek középfokú oktatásba is. A középfokú oktatás nekik – nagyobb arányban, mint az országos átlag – szakmunkásképzést jelent; azt a képzést, amely fokozatosan kiszorul a középfokról, és olyan szakmákban (egykor „hiányszakmáknak” nevezték őket), amelyek fokozatosan elnéptelenednek.

Önkormányzatiság, politikai és érdekképviselet, valamint egyfajta PR-tevékenység módosítani fogja a jövőben e népcsoport peremhelyzetét. Egyesek különösen az önkormányzatiságtól várnak sokat, ami a cigányság esetében az egykori, archaikus vajdaságok emlékét idézi, modern formában. A párhuzam annyiban érvényes, hogy a Rákosi-rendszer a vajda formális és informális jogállását is fölszámolta, és ezzel egy közösségi struktúrát rombolt szét, nem nyújtva helyette mást. A roma önkormányzatiság, ha ismét életre kel, legalább a társadalmi integrálódást ígéri a hazai cigányságnak, jóllehet sokan hosszú távon inkább asszimilálódást tartanának kívánatosnak.

Az iskolába lépés aránya Magyarországon egy-egy korosztály 96-99 százaléka. Amennyivel kevesebb, mint egy teljes korosztály, az természetesen nem a romák „számlájára” írandó. Benne vannak a képezhetetlenek éppúgy, mint a nyilván nem tartottak vagy a nyilvántartásokból kihullók is. Bár az iskolába lépés során már jelentkezik a társadalmi egyenlőtlenség hatása, az előrelépés itt aránytalanul nagy erőfeszítéseket igényel az eddig megtettekhez képest. Minden százalékos eredményért többszörösen meg kell dolgozni. Ez nemzetközi tapasztalatnak látszik, ami nem ad fölmentést persze, de mindenesetre magyarázhatja a társadalmi eredetű egyenlőtlenségek meglétét az iskolába lépés során.

Az iskolarendszer átalakulása

Az 1990-es fordulat óta a korábban szigorú oktatáspolitikával ellenőrzött magyarországi oktatási rendszer megbomlott. Olyan új intézménytípusok jelentek meg, amelyeknek törvényes alapjuk nem volt, jóllehet jogi akadályai sem voltak a megalakulásuknak. Idetartozik a középfokú oktatás változása, a nyolc, majd a hat évfolyamos középiskolák. Később követte ezt a szakképzés átalakulása, a szakmunkásképzők középiskolává válása, a szakközépiskolák első-második évfolyamainak általánosan képzővé válása, a meghosszabbodott technikusi képzés, amely a négy évfolyamos szakközépiskolai képzésnek a folytatása. Ezzel összefüggésben „lefelé”, az általános iskolákban is átszervezések kezdődtek; egyes intézmények tíz, mások hat évfolyamossá alakultak vagy vannak alakulóban. „Fölfelé” pedig, a harmadfokú képzésben megjelentek a nulladik évfolyamok, előkészítők és a félfelsőfokú, tanfolyami jellegű képzések.

A választék bővülése azonban korántsem jelenti a kapacitások bővülését, még a demográfiai csökkenés időszakában sem. Ellenkezőleg: épp a szűkülés irányába hat. Képzeljünk csak el egy gimnáziumot, amelybe összesen, mondjuk, 800 tanuló jár. Ha ez az intézmény négy évfolyamos, akkor évfolyamonként átlag 200-an vannak benne, vagyis érettségizni is 200-an fognak. Ha azonban nyolc évfolyamos, akkor évfolyamonként csak 100-100 tanulóval rendelkezik, és így az érettségizők száma a felére eshet vissza. Ez persze csak egyfajta „modellszámítás”. A folyamat, amely megindult, nem ennyire racionálisan kezdődött. Inkább annak az eredménye, hogy az egy térségben működő intézmények versengeni kezdtek a tanulókért – finanszírozási okokból –, mielőtt az iskolarendszer szerkezetét (az érvényest vagy a kívánatost) bárki törvénybe foglalta volna. Nem a tartalmi újítás vezette tehát az innovátorokat, hanem gazdasági megfontolások. S ezek az egymás rovására történő érdekérvényesítések súlyosan szétzilálták a helyi oktatási rendszereket, amit egyetlen 1990 utáni oktatási kormányzat sem tudott vagy nem akart helyrehozni.

Az adott összefüggésben ennek a helyzetnek az egyenlőtlenségeire mutatunk rá. Városiaknak nem olyan nyilvánvaló, hogy az efféle átalakulás súlyosan sérti az intézményhez való hozzáférést ott, ahol nincs választék. Ha az egyetlen meglévő iskola átszerveződik és szakosodik, akkor a helyben élők egy része – esetleg épp a nagyobb része – intézményi ellátottság nélkül marad. Ez a helyzet különösen a kisebb településeken élőket sújtja, akiknek utazniuk kell. Az intézmény elérhetőségének és befogadóképességének ez a szűkülése következik be a szakképzésben, és bekövetkezhet a harmadfokú képzésben is, ha a felsőoktatás intézményhálózatát – amint azt egyes szakértők elszántan szorgalmazzák – országosan és normatív módon integrálni akarnánk. Az egyenlőtlenségek csökkentéséhez nem a választék növelése vezet, hanem a kapacitások bővítése. Szabadság és igazságosság dilemmája itt is ugyanaz, mint amit bevezetőben megfogalmaztunk.

Települések és iskolák

Az iskolába kerülés aránytalanságai nőnek azért is, mert az intézményi ellátottság 1990 óta gyökeresen megváltozott. Iskolák nyíltak ott, ahol körzetesítésre hivatkozva egy évtizeddel előbb megszüntették őket. 1994 óta viszont intézmények szűntek meg olyan helyeken, ahol a fönntartó települések többé nem tudták vagy nem akarták finanszírozni őket. Mi az oka ezeknek a változásoknak, és milyen tendenciákat olvashatunk ki belőlük?

1990 óta drámai elmozdulásokat tapasztalunk a gazdaság térszerveződésében. Olyan elemek tűntek el, amelyek korábban meghatározták a településrendszert és a társadalom térbeli mozgását. Egyúttal olyan elemek jelentek meg, amelyek újszerűen határozzák meg a települések hálózatát és rendszerét. A gyorsan fejlődő településeknek és ipari körzeteknek egyelőre nincs számottevő térszervező hatásuk. Az új beruházások mintegy pontszerűen fejlesztik az országot. Az új beruházások jellegzetesen követik az infrastruktúra fejlettségét, és e fejlettség mentén terjednek el az országban. Hasonlóképpen szétszakad és eltávolodik egymástól az ország centruma és perifériái (főváros-vidék különbség). Sajátos szerepet nyernek a határ menti térségek, amelyek a nyolcvanas évek második felétől kezdve a legális és illegális kooperációk egyre élénkebb területeivé válnak. Új kockázati térségek alakultak ki, amelyeket a munkanélküliség, a fekete foglalkoztatás, a stagnáló mezőgazdaság vagy ipar jellemez.

Az újabb népesség-előreszámítások szerint a demográfiai hullámzás elhúzódhat (húszról harminc-harmincöt éves periódusokra). Ugyanakkor nem zárják ki, hogy esetleg Magyarországon is megindul az ún. posztindusztriális átalakulás a népesség népesedési magatartásában (a gyerekszám tartósan alacsony marad, a 60 éven felüliek aránya növekszik, a növekedés jelentős tényezőjévé lép elő a bevándorlás). Ennek megfelelően 1995–2010 között a tanköteles korúak aránya valamennyi térségben csökkenni fog. Legnagyobb vesztesek várhatóan azok a térségek lesznek, amelyeket egy-egy nagyváros dominál. Ugyancsak nagy veszteségek várhatók a városhiányos kistérségekben. Viszonylag kisebb arányú deficiteket várunk olyan kistérségekben, amelyek hagyományosan kis- és középvárosi vonzáskörzeteknek minősülnek. Itt a településtípusok közötti oktatásdemográfiai különbségek várhatóan csökkentik a demográfiai deficitek arányait.

A településrendszer strukturáltabbá vált, mert a társadalmi méretű munkamegosztás változott, és ez megváltoztatta magukat a településeket: helyüket, szerepüket az ország településeinek rendszerében. Ennek következtében megnőtt az önálló települések és bennük az önálló iskolák száma („visszakörzetesítés”). Csökkent a települések szakmai tevékenységének koordinálása és ellenőrzése. Szétbomlottak a korábban megszerveződött vonzáskörzeti ellátások (pl. körzeti iskola stb.). Meggyöngült a városközpontok és a megyék szerepe. Azok a funkciók, amelyek ezeken a szinteken helyezkedtek el, vagy a településekhez kerültek, vagy pedig megszüntették őket. A korábbi vertikális koordinációk helyett horizontális együttműködések jönnek létre a települések között, amelyekben megkísérlik közösen fönntartani a közellátást és megosztani annak terheit.

Erősen strukturált településrendszerben erősen strukturált iskolarendszer szervezhető jobban. Mennél hosszabb kezdő szakaszt tervezünk, a támogatások annál kifejezettebben összpontosulnak a falusi térségekbe; mennél hosszabb középiskolai szakaszt képzelünk el, annál több támogatás áramlik a városi térségekbe; egyenlő hosszúságú elemi és középiskolázás nálunk szokatlanul kiegyenlített településhálózatban valósítható meg. Azokban a térségekben, ahol a településszerkezet erősen strukturált – kis méretű falusi települések sűrűn váltják egymást közepes méretű, városias településekkel –, ennek megfelelően strukturálttá érdemes átalakítani az iskolarendszert is. Például a jelenlegi alsó tagozatot hagyjuk helyben, és a felső tagozatot szervezzük másutt. Az elemi és a középiskola közé egy önállóan is megszervezhető intézménytípust iktatunk. Más körzetekben – pl. az Alföld nagyfalvas településein – erre nincs szükség. Itt érdemes integrált alapellátásban gondolkodni, vagy/és a közös középiskolának azokban a modelljeiben, amelyek mára elsősorban a szakképzésben bontakoztak ki. Az olyan iskolarendszer, amely mindössze két intézménytípusból – alapiskola és középiskola (pl. 6 + 6) – áll, nálunk legföljebb a nagyvárosokban szervezhető sikerrel.

Az oktatásszervezés néhány újabb eszköze segítségére lehet az intézményfönntartóknak. A közoktatási utalványok rendszere segítség abban, hogy a szülők ne csak keressék a gyereküknek megfelelő iskolázást egy-egy társuláson belül, hanem ahhoz az önkormányzat meg is adhassa a pontos pénzügyi hozzájárulását. A tömegközlekedés részleges privatizációja pedig lehetőséget ad az önkormányzatoknak arra, hogy a tanulók szállítását rugalmasan megszervezhessék és ésszerűen fizethessék is. A demokrácia játékszabályai szerint olyan megegyezéseket kell kidolgozni és megkötni, amelyek a részt vevő felek jogait és hozzájárulásait egyenlő módon szabályozzák.

Az iskolai pályafutás egyenlőtlenségei

Teljesítmények

A teljesítménymérések imponáló hagyományokra tekintenek vissza. A hazai társadalomkutatásban azonban ez valami új. Korábban, rendszeres adatgyűjtések híján, az iskolázottságot az elvégzett intézménytípussal jellemezhettük, vagy legjobb esetben a megszerzett osztályzatokkal (érdemjegyek). A kutatás azonban sokszorosan kiterítette a tanár által adott osztályzatok és a tesztekkel mért eredmények összefüggéseit. Ez az összefüggés nem enyhébb és szigorúbb (enyhébb a tanár, szigorúbb a teszt) – mint gondoljuk –, hanem inkább általánosító, illetve egyediesítő. Az osztályozás általánosít és helyi rangsorokat segít kialakítani; a teljesítménymérés szabványosít és hozzámér egy előre megállapított átlaghoz. Ennélfogva a teljesítménymérések eredményeinek figyelembevétele minden bizonnyal új színfolt a társadalmi egyenlőtlenségek tanulmányozásában. Ez a munka annál inkább lehetséges, mivel a tanulói teljesítmények „monitorozása”, vagyis folyamatos figyelemmel kísérése lassan itthon is kialakul és polgárjogot nyer (Monitor '86, '91, '93, '95).

A vizsgálati eredmények összehasonlítása azt mutatja, hogy a fiatalok kultúrája a verbalitástól a vizualitás irányába tolódik (pl. a matematikai közlésformák megértése vagy az ún. kevert szövegek követése). Vizuális kisegítéssel a megértés mind jobb, teljesebb, ellenben e nélkül a megértés esetenként látványosan romlik. Valószínűnek látszik, hogy a tanulók tudása gyorsuló mértékben átstrukturálódik; vagyis mást tudnak, mint régebben. Ezenközben a régebbi tudás fokozatosan teret veszít, ami a teljesítményvizsgálatokban úgy tükröződik, hogy a hagyományos teljesítmények egyre gyöngébbek lesznek. Ez a folyamat kísérhető figyelemmel, illetve bontható ki az említett vizsgálatok matematikát és számítástechnikát érintő részéből, valamint abból, hogy az olvasási teljesítményméréseknél nálunk szokatlanul ismeretterjesztő, nem pedig irodalmi szövegekkel dolgoztak.

Ezek a vizsgálatok ismét hangsúlyozzák a tanulók teljesítményeinek és szüleik iskolázottságának szoros összefüggését. Különböző teljesítményfajtákban különböző az apa vagy az anya iskolázottságának hatása (matematikában az apáé, olvasásban az anyáé látszik fontosabbnak). Összefoglalóan azonban az mondható, hogy Magyarországon a tanulmányi egyenlőtlenségek legfontosabb társadalmi háttere még mindig az iskolázottság (újabban néhány nemzetközi összehasonlító vizsgálat ettől eltérő eredményekre is jutott, főként többségi és kisebbségi fiatalok eredményeinek elemzése során).

Az intézménytípus és a településfajta mint változó ugyan nem alkalmas elmélyült elemzésre, de társadalmilag azért szintén értelmezhető. A középiskolások egyértelműen jobban teljesítenek, mint a szakmunkásképzősök; ezen belül a gimnazisták főként olvasásban emelkednek ki az összesből (a szakközépiskolásokkal való összehasonlításból is). Minthogy az iskolatípusok társadalmi szelektáló hatása közismert (lásd fönt), ezen nem lepődhetünk meg, legföljebb regisztrálhatjuk. Ugyanígy regisztráljuk azt a tényt, hogy a budapestiek és a megyei városokban tanulók eredményei jobbak, az elmaradás pedig a városok és a falvak tanulói között látványos. Elgondolkodtató ugyanakkor, hogy a budapesti és megyei városi tanulók teljesítményei között a különbségek lassan elmosódnak, miközben a falusi és a városi (mindenféle városi) tanulók teljesítményei közötti különbségek az elmúlt években tovább növekedtek.

Társadalmilag értelmezhetők a lányok és fiúk teljesítményei közötti különbségek is. Ezek azt mutatják, hogy a lányok olvasási teljesítménye jobb, mint a fiúké, és az életkor előrehaladtával egyre jobb lesz. Ugyanakkor matematikai teljesítményeik már nem maradnak el a fiúkéi mögött, mint régebben, hanem fölzárkóznak hozzájuk. A fiúk tehát fokozatosan hátrányba kerülnek a lányokkal szemben, legalábbis ami a hagyományos iskolai teljesítményeket illeti. Hátrányt okoz továbbá, ha a gyerek nem él együtt a szüleivel (az anya hiánya jelentősen rontja a teljesítményt). Ez minden korban és minden teljesítményfajtában markánsan megmutatkozik. Hátrányt mutat az is, ha a családban nincs könyv vagy számítógép (a vizsgálatok ezt is nézték), mégpedig jelentősebb számú könyv (200 vagy több).

Ezek alapján megrajzolhatók azok a társadalmi körülmények, amelyek előreláthatólag jelentős, sőt növekvő egyenlőtlenségeket okoznak az iskolai pályafutásban. Hátrányos helyzetben van a falusi fiú, akinek a szülei nem eléggé iskolázottak, pláne ha elváltan élnek, és a tanuló családjában sem elég könyv, sem számítógép nincs. Nem kell további vizsgálódás hozzá, hogy érzékelhessük ennek a helyzetnek az érintettjeit: iskolásaink mintegy harmada él falun, csökkenő számú könyv és növekvő számú családi konfliktus között. Kérdés, mennyire lehet az ilyen hátrányt kiegyenlíteni jobb iskolatípussal és korszerűbb tanítással.

Továbbtanulás

Huszonöt évre visszatekintve a továbbtanulás látványosan átalakult Magyarországon. Míg a hatvanas években a gimnáziumok létesítése volt oktatáspolitikai prioritás (hamar levették napirendről), addig a kilencvenes évek elején az egyetemek bővítése vált időszerűvé (ami aztán ugyancsak eltolódott a szakképzés javára). A középfokú továbbtanulás tömegessé válása azonban a hetvenes években következett be nálunk, jóllehet oktatáspolitikai prioritássá csak a kilencvenes évek közepén vált. Ma a tankötelezettség tíz éven át tart, és ez annyiban tér el az 1961-es törvényben előírttól, hogy nem egyszerűen tíz éven át kell valakinek az iskolarendszerben tartózkodnia, hanem tíz évfolyamot kötelező elvégeznie is.

A nyolcadikból a kilencedik évfolyamba való átmenet – azaz tehát az átlépés az általános iskolából a középfokú képzésbe – a kilencvenes években tömegesből teljessé vált (vagyis folyamatosan 90 százalék fölött van). Korosztályokra vetítve ez a teljesítmény 85 százalék körül mozog. Minthogy a továbbhaladást részben az intézmény elérhetősége befolyásolja, részben pedig az intézményen belüli keretszámok, a társadalmi egyenlőtlenségek e tekintetben a vidéki kisiskolák tanulóit sújtják (és a kutatások többszörösen megnevezték a vonatkozó kockázati térségeket is). Mint említettük, a választék bővítése nem azonos a kapacitások bővülésével – az előbbi megtörtént, az utóbbi nem. Ehelyett egy sajátos társadalmi tényező lépett be és vált kiemelkedően fontossá, és ez, mint imént már jeleztük, a demográfiai tényező. A népesebb korosztályokban születettek hátrányban vannak azokkal szemben, akik kisebb korosztályokban születtek, mivel mindkét csoportnak ugyanazok a kapacitások állanak rendelkezésére. Ez teszi egyébként lehetővé a középfokú oktatás általánossá tételét – legalábbis annak kormányzati meghirdetését –, miközben a kapacitások nem bővülnek az országban, az oktatás központi finanszírozása pedig stagnál vagy csökken.

Érzékenyebb mutatója a társadalmi egyenlőtlenségeknek a felsőoktatásba kerülés. Ma már ezt használhatjuk a társadalmi egyenlőtlenségek valódi mutatójának, ahogyan a hatvanas és a hetvenes években a középfokú továbbtanulást használtuk annak. A felsőfokú továbbtanulás arányaiban is, abszolút számban is növekedett a kilencvenes évek elején, aminek fő oka egy demográfiai hullám „átvonulása” az oktatási rendszeren, másik oka pedig a harmadfokú képzés divergálódása, jórészt az oktatási rendszeren kívül. Folyó, illetve újra szerveződő vizsgálatok itt meghökkentő különbségeket tárnak föl egyes társadalmi csoportok helyzete és felsőoktatásba való bekerülése között (intézménytípusonként, településenként, az ország egyes régiói között, valamint főként a családok társadalmi struktúrában elfoglalt helye szerint). Korai volna erről még nyilatkozni, annyi azonban máris látható, hogy egyes csoportok bekerülésének statisztikai esélye harmada-ötöde ma annak, amilyen eséllyel a Kádár-rendszerben rendelkeztek. Az esélyeket a felsőoktatás finanszírozásának változásai még rontják, és egészében fölvetik a kérdést, meddig szabad eltávolodni az egykori „jóléti” gazdaság oktatáspolitikájától. (És itt a bevezetőre utalunk vissza.)

Összefoglalva: a továbbtanulás egyenlőtlenségei a középfokon fokozatosan elmúlnak vagy minőségi problémaként jelennek meg. Igazi kérdéssé mára a felsőoktatásban való továbbhaladás, illetve a harmadfokú képzésbe kerülés válik, ahol az egyenlőtlenségek markánsabbak, mint a Kádár-rendszerben, nem utolsósorban a minőségi kínálat növekedése és a mennyiségi kínálat stagnálása vagy éppen csökkenése miatt.

Deviancia

A deviancia jelenségei között 1990 előtt jobbára csak az iskolai kudarcot és lemorzsolódást tartottuk számon. Mára a helyzet alapvetően megváltozott. Az iskolai kudarc csupán az egyik, s nem is föltétlenül a legsúlyosabb devianciajelenség, jóllehet magában foglalja és kifejezi az összes többit. Újak jelentek meg mellette: vandalizmus és drog. Az iskolai kudarc és lemorzsolódás változatlanul a szakmunkásképzésben a legnagyobb, különösen azokban a szakmákban, amelyeket hiányszakmáknak szokás nevezni. Itt a lemorzsolódás aránya esetenként a 20 százalékot is eléri vagy éppen meghaladja. Csökkent a lemorzsolódás a szakközépiskolákban, növekedett viszont a falusi gimnáziumokban. Minthogy a lemorzsolódásnak hagyományosan tanulmányi okai vannak, a mögöttük húzódó egyenlőtlenségek azonosak azzal, amit a tanulmányi teljesítményeket összehasonlítva kimutattunk. Az említett új jelenségek azonban távolról sem vezethetők vissza a hagyományosan leszakadó rétegek fiataljaira. Itt valóban új jelenségekről van szó, amelyeket összefoglalóan egy új ifjúsági kultúra megjelenésével és terjedésével magyarázhatunk. Ez a kultúra, amely önmagában sem nem rosszabb, sem nem jobb, mint a hagyományos, megjelenésével és elterjedésével vált ki konfliktusokat. Az oktatási rendszerben nem vagy csak igen nehezen tudjuk kezelni. Fiatalok és felnőttek új kapcsolatait, az új hallgatói jogokat és jogérvényesítést, a törvényesség meglétét vagy nem létét az oktatási intézményekben, a külső és belső irányítás konfliktusait általánosságban arra vezetjük vissza, hogy csökken a fiatalok száma, aránya a modern európai társadalmakban, viszont látványosan megnövekedett az idő, amit az oktatási rendszerben bent töltenek. Így az oktatási rendszernek olyan változásokra van szüksége, amelyekkel egy megnőtt létszámú, idősebb, demokratikus légkörben nevelkedett, társadalmi problémákkal szembesülő klientúrát fogadhat és neki szolgáltathat. Ezeknek a változásoknak az elemzése messzire vezetne. Itt csupán megjegyezzük, hogy a társadalomban észlelhető, növekvő mértékű különbségek ma már nem csupán a teljesítmények egyenlőtlenségeiben érzékelhetők, hanem közvetlenül is megjelennek az iskolában.

A pályaválasztás egyenlőtlenségei

A tankötelezettség teljesíthetősége

A pályaválasztás társadalmi egyenlőtlenségei összefüggenek a tankötelezettség teljesíthetőségével.

Magyarországon 1961 óta tíz év a tankötelezettség. Ahhoz azonban, hogy az államilag előírt kötelezettséget teljesíteni lehessen, államilag kell biztosítani az iskolázás lehetőségét (kötelező és ingyenes népoktatás). Ennek alapvetően két formája van. Vagy pusztán előírják a tankötelezettséget, amelyet a fönnálló iskolatípusokban lehet teljesíteni, vagy pedig konkrét iskolatípust létesítenek a tankötelezettség teljesítésére.

Az 1961-es törvény nemcsak a tankötelezettséget emelte tíz évre, hanem – ma már kevesen tartják számon – iskolatípust is létrehozott ennek teljesítésére: a két évfolyamos továbbképző iskolákat. Ezek azonban csakhamar megszűntek, illetve sohasem épültek ki teljes körűen, mivel a tankötelezettséget teljesíteni lehetett nemcsak itt, hanem más iskolatípusokban is. Egy-egy korosztály nagyobb része ugyanis a tankötelezettségét a szakmunkásképző iskolákban teljesítette, különösen azután, hogy 1967–68-ban, a Ratkó-korcsoport felső középiskolába lépése idején leállították a vidéki gimnáziumfejlesztést, és a megnövekedett létszámú korosztályokat államilag a szakmunkásképzésbe „terelték”. Ettől kezdve az intézménytípus neve is megváltozott (szakmunkásképző iskola), azt a benyomást keltve, mintha az iparitanuló-képzés minden további nélkül a közoktatási rendszer részét képezné. Ezzel egyszerűen elleplezték azt a körülményt, hogy a korosztályok mintegy fele nem tanulói, hanem munkavállalói jogviszonyt létesített 14 éves kora után. A szakmunkásképzés átmeneti összeomlása, majd a jelenlegi rendszer fokozatos fölépülése óta tény, hogy a tanulásra kötelezettek mintegy 30 százalékának Magyarországon nincs ingyenes és a lakóhelyén rendelkezésre álló lehetősége arra, hogy tankötelezettségét teljesítse. Az iskolafenntartók is csak arra vannak kötelezve, hogy alapellátásként a mai általános iskolákat tartsák fönn, illetve annak elvégzését biztosítsák polgáraiknak. Az iskolarendszer „sokszínűvé” válása (azaz a nyolc és hat évfolyamos gimnáziumok megjelenése) óta pedig még ennek az intézménytípusnak a léte is megkérdőjeleződött.

Miközben tehát egyik oldalról megindult a felső középfokú oktatás tömegessé válása Magyarországon is – ami európai trend, és jól megjósolható volt már a hetvenes évek második felében –, aközben egyre inkább szociálpolitikai kérdéssé válik a tízéves tankötelezettség teljesíthetősége.

Pályaválasztás a kötelező képzés után

Az oktatási rendszer fejlesztésének kritikus pontjai országosan eltolódtak az általános iskoláról a tízéves általános képzés felé, a középfokú oktatásba történő belépéstől a középiskolából való kilépés felé (az érettségizettek arányának megnövelése), illetve a harmadfokú képzés irányában. Ez nemzetközi jelenség, amelynek számos magyarázata lehetséges a szakértők szerint (e magyarázatok összekapcsolhatók egymással). Mindenesetre a következőket jelenti: egy-egy korosztály több mint 15 százaléka folytatja tanulmányait középiskola után; mind több hallgató érkezik a hagyományostól eltérő előképzettséggel, illetve családi-társadalmi háttérrel (első generációs értelmiség); a képzettség és a foglalkoztatottság fokozatosan szétválik egymástól, a képzés pedig fokozatosan eltolódik az általános képzés javára (míg a szakképzettséget mind nagyobb arányban a munkahelyen lehet és kell megszerezni).

A tömeges méretű harmadfokú képzés előbb vagy utóbb új struktúrát igényel. A hagyományos szerkezetű felsőoktatás (főiskolák és egyetemek) azonban tovább nem bővíthető. A meglévő kapacitások ugyanis nem alkalmasak tömeges méretű hallgatószám befogadására (különös tekintettel a hallgatói szociális ellátásra); a meglévő képzési formák egy szelektív és elit jellegű középiskolai előképzettséget igényelnek, amelyben azonban a hallgatók növekvő hányada már nem részesült, a kétcsatornás felsőoktatás túl korán szelektál; a 18-20 évesek, tekintettel előképzettségükre és családi-társadalmi hátterükre is, tulajdonképp nincsenek fölkészülve a jó választásra; és kiterjedt felsőfokú szakképzésnek valójában nincs helye a felsőoktatás jelenlegi rendszerében. Úgy tűnik tehát, hogy a kétcsatornás felsőoktatást – megszüntetve vagy megőrizve – kétfokozatúvá kívánatos átalakítani, ahol a graduális és posztgraduális képzést az egyetem látja el, az egyetemre való pregraduális képzést, illetve a felsőfokú szakképzést pedig egy ezt megelőző (post-secondary, félfelsőfokú) szakasz.

Kilépés a munka világába

A társadalmi egyenlőtlenségek további hatása az egyenlőtlen kijutás a munkaerőpiacra. A Kádár-rendszer ezt még úgy-ahogy szabályozta, különösen az elején, amikor virágzott a munkaerő-tervezés. Az ilyen szabályozás a tervszerű gazdálkodás szellemében nem bízza az egyén belátására, hogy mi akarna lenni, hanem országos szinten tervez, egyénileg pedig tanácsol. Így a munkanélküliség is megelőzhető, föltéve, hogy a tervgazdálkodók prioritásai között ott szerepel a teljes foglalkoztatás is (ami a rendszer természetéből következik). Ebben a mechanizmusban figyelni lehetett a különböző társadalmi csoportok érvényesülésére, meg lehetett tervezni, sőt bizonyos mértékben még befolyásolni is lehetett. Ez következett abból, amit föntebb „közalkalmazotti társadalomnak” és társadalomirányításnak neveztünk. Ebben az összefüggésben kapott értelmet, ha valaki társadalmi egyenlőtlenségekről beszélt az elhelyezkedésben. Akkor ez azt jelentette, hogy a különböző társadalmi csoportok statisztikai „esélyeit” (azaz az érvényesülés valószínűségét) figyelembe kell venni, és szükség esetén korrigálni kell. 1990 óta a helyzet drámaian átalakult. Piacgazdaságban ez az egyeztetés nem bürokratikusan folyik, hanem a piacon, akkor is, ha sokan, néha joggal, korlátoznák a piac működését. És ez fájdalmas átalakulással jár. Közülük leglátványosabb a munkanélküliség, amely nem tervezett többé, ahogy a tervgazdasági irányítók naivul képzelték (hogy megfegyelmezhessék a dologtalan tömeget), hanem valóságos és húsba-vérbe vágó. Arra sincs mód többé, hogy politikai kívánalmak szerint egyik vagy másik társadalmi csoport érvényesülését korrigáljuk. Arra van legföljebb mód, hogy regisztráljuk az egyenlőtlenségeket, és megpróbáljunk szociálisan segíteni a rászorulókon.

A munka világába lépés egyenlőtlenségei a szakképzésben kezdődnek. A szakképzés mögött, mint említettük, összeomlott a nagyipari kiképző bázis, és ez súlyos hátrányt okoz mindazoknak, akik ezekben a monostrukturálisan fejlett, stagnálásba forduló körzetekben képződtek (mint láttuk, amúgy is hátrányos helyzetű csoportokból kerültek ki). A vonatkozó kutatások őket tekintik potenciális munkanélkülieknek. E potenciális munkanélküliek mintegy 70 százaléka már az általános iskolából elégséges osztályzattal érkezik; szüleik mintegy 80 százalékban szakképzetlenek; családjuk pedig körülbelül 40 százalékban deviáns. A potenciális munkanélküliség tehát a halmozottan hátrányos helyzet iskolai megjelenése.

Ez a „potenciális munkanélküliség” fordul az iskolázás befejezésével nyílt munkanélküliségbe. Az ezzel kapcsolatos vizsgálatok egyértelművé tették, hogy a munkanélküliség leginkább a szakmunkás-végzettségűeket éri el; közöttük lényegesen többen váltak munkanélküliekké, mint akár a középfokú, akár a felsőfokú oktatásból kilépők között. Hozzájuk hasonlóan rossz elhelyezkedési kilátásai csak azoknak vannak, akik még ennyit sem végeztek el (általános iskolai végzettséggel vagy még azzal sem rendelkezők).

Hasonlítsuk össze ezt a helyzetet azzal az elképzeléssel, amit a munkaerő-tervezőktől lehetett hallani. Ők mindig azt mondták, hogy az általános képzés, még a gimnáziumi is haszontalan, mert nem lehet elhelyezkedni vele. Helyette a szakképzést szorgalmazták (az már politikai kérdés volt, hogy a szakmunkásképzőket, „a munkásosztály iskoláit” a maguk félig középfokú formájában őrizték meg és terjesztették ki a hatvanas évek végén). A munkaerő-piaci valóság ezzel szemben az, hogy épp ők válnak alkalmazhatatlanokká minden jel szerint azért, mert a szakmunkásképzők váltak egyfajta továbbképző iskolákká, amelyekben a tankötelezettséget formálisan is teljesíteni lehetett. A skála másik végpontján a felsőfokú végzettek állnak. Az ő fölvételeiket szigorú keretszámok szabályozták, hogy elkerüljük a politikailag veszedelmesnek tartott értelmiségi-munkanélküliséget. 1990 után azonban kiderült, hogy a felsőfokú végzettség jobban hasznosítható az elhelyezkedéshez, mint bármely más végzettség. Ez is motiválja a felsőoktatás látványos kiterjedését a 90-es fordulat után. Mindebből szokás messzemenő következtetéseket is levonni. Például azt, hogy mindenkinek középfokon kell továbbtanulnia, hogy el tudjon helyezkedni. A jelenlegi munkanélküliségben azonban, amely egyszerre mennyiségi és strukturális, a továbbtanulás csak azokon segít, akik ún. strukturális munkanélküliek. Nem oldja meg azonban a mennyiségi munkanélküliség problémáit. Fogalmazhatunk persze optimistán is, ha azt mondjuk, hogy a továbbképzés azokon segít, akik e kétfajta munkanélküliség határán mozognak. Itt azonban a társadalmi egyenlőtlenségek halmozódása nyilvánvaló. Hiszen a szakmunkásképzőkbe, mint láttuk, a leggyöngébb képzettségűek kerültek, éppen azért, mert nem volt elegendő teljesítményük és azt befolyásoló társadalmi támogatottságuk más iskolatípusba kerüléshez. S itt a kör bezárul: a társadalmi egyenlőtlenségek, amelyeket az iskolában tapasztalhatunk, nyilvánvalóvá válnak és egyértelmű beavatkozást igényelnek nemzetgazdasági vagy ha úgy tetszik, össztársadalmi szinten.

A társadalmi egyenlőtlenségek kezelése az iskolában

A gazdaság és a társadalom átalakulása szempontjából az egyenlőtlenségek megnövekedése funkcionális. Mintegy húzóerőként hat a fejlődésben (a fejlődés centrumai hatnak a fejlődés perifériáira). Az azonban különböző és vizsgálandó, hogy mekkora egyenlőtlenségeket képes a mai Magyarország társadalma elviselni (eltűrni). A társadalmi egyenlőtlenségek kezelésének egyik fontos terepe ma is az iskola. Ez újra megnöveli az iskola szerepét a fölzárkóztató stratégiák kialakításában, valamint az iskolák jóléti funkciójának fontosságát.

Az igazságosság és egyenlőség filozófiája

Visszatérve a bevezetőben mondottakhoz, a társadalmi egyenlőtlenségek egyik kezelési módja a társadalmi igazságosság és egyenlőség megteremtésén alapszik. E nézet szerint az egyenlőtlenségek és elmaradások társadalmi eredetűek, és ellentétben állanak azzal az elvvel, amit igazságosságnak és méltányosságnak nevezhetnénk. Az igazság és a méltányosság azt kívánja, hogy mindenki egyformán juthasson hozzá a kultúra javaihoz, egyformán részesüljön a közösség által finanszírozott oktatásból, és egyformán vehessen részt a jövendő jóléti társadalomban. Mint már megjegyeztük, a marxi elv, mely szerint „képességeink szerint” dolgozunk és „szükségleteink szerint” részesülünk, korántsem utópia, hanem a közszolgálatiság alapelve. A közalkalmazott az, aki képességei szerint járul hozzá a közösség gyarapításához – nem pedig a piac diktátumai szerint –, viszont szükségletei szerint részesül, mivel a közösség eltartja őt.

A közalkalmazotti társadalom – amilyen nemcsak a Kádár-rendszer társadalma volt, hiszen a jóléti társadalmak mind erre fejlődtek – ezt a követelményt a szolgáltatások folyamatos bővítésével igyekezett kielégíteni (jellemzően „társadalmi szolgáltatásoknak” neveztük őket, ami a szolgáltatások állami, nem piaci jellegét fejezte ki). Az oktatást mint társadalmi juttatást, társadalmi szolgáltatást is arra hivatkozva bővítették, hogy erre növekvő igény van. A gazdasági világválság és a világháború a szűkösségek társadalmait alakította ki, és ez megteremtette az állami beavatkozást, valamint a központosított gazdálkodásokat. Ugyanezek a társadalmak azonban, amikor a szűkösség korát már kinőtték (a szovjet érdekszféra sohasem nőtte ki), a jólét társadalmaivá váltak. Az elv nem változott. A bővülő erőforrásokat központilag kell megtervezni és elosztani, hiszen a társadalmi igények irántuk mindig rohamosabban nőnek.

A komprehenzív és tömeges méretű oktatás ennek a társadalomfejlődésnek az oktatáspolitikai megfelelőjévé vált. A szocialista és szociáldemokrata körök teremtették meg a múlt század végén, és valósították meg, amikor hatalomra kerültek. Ebben a gondolatmenetben a társadalmi egyenlőtlenségek kiigazításának fontos terepévé vált az iskola. Az iskolai egyenlőtlenségeket pedig azzal vélték kiigazítani, hogy fokozatosan általánossá tették az oktatást, mégpedig egyre magasabb szinten. A hetvenes évek gondolatmeneteit nálunk is ez határozta meg. Egy könyv, amely ebben az időben keletkezett, egyenesen úgy fogalmazott, hogy „a kompenzáló oktatás jól kidolgozott módszerei és eljárásai csakis egy átgondolt, szocialista társadalompolitika részeként váltják be a hozzájuk fűzött reményt”. Ez a megfogalmazás újszerűnek hathatott ahhoz képest, hogy a korabeli Magyarországon akkor még a származás szerinti kategorizálás emléke kísértett. Miközben – anélkül, hogy bárkiben tudatosult volna – a származás szerinti kategorizálás például az Egyesült Államokban az állami politika szintjére emelkedett!

Ha a társadalmi egyenlőtlenségek iskolai kezelésével foglalkozunk, ma is csak ezt mondhatjuk. A társadalmi igazságosság megteremtésének egyik útja, hogy addig bővítjük az oktatási rendszert, míg mindenki hozzáfér a kultúra javaihoz.

Az egyéni szabadság filozófiája

Csakhogy az ártatlanságunkat már elvesztettük. A kilencvenes években már tudjuk, hogy a folyamatos bővítés mivel jár: a költségek növekedésével és a minőség hanyatlásával. Érdemes tehát keresnünk az igazságosság és egyenlőség filozófiájának alternatíváját. A szabadság és egyéniség filozófiája ilyennek kínálkozik.

Bevezetőben idéztük az amerikai liberalizmus hitvallását. E hitvallás mentén haladva érvelhetünk a tehetségkutatás és tehetséggondozás mellett. Az ilyen tevékenység az egyénben már adott tehetséget akarja kiválasztani és kifejleszteni, megteremtve ezzel a verseny és az esélyek egyenlőségét. S ha ez túlzottan elitistának tetszenék, megfogalmazhatjuk demokratikusan is: jutassunk el mindenkit saját képességeinek kibontakozásáig.

Erre a gondolatra a tehetséggondozás, a különböző előnyprogramok, a kitűnők kiválasztásának és az individualizált oktatásnak számos stratégiája hivatkozik. Lényegében mind abban a gondolatkörben fogant, hogy az egyén adottságait maximálisan ki kell bontakoztatni, szabaddá és felelőssé téve így az embert. A gazdasági életben ez a piac filozófiája. És mint tapasztaltuk, és ma is tapasztalnunk kell, hamis filozófia. Nincs olyan, hogy a piac „láthatatlan keze”. Mint ahogy nincsenek tisztán megkülönböztethető születési adottságaink sem. A tehetséggondozás kritikusai erre hivatkozva óvnak a társadalmi elkülönítéstől és az iskolai versenyistállóktól. Merre tartsunk tehát?

Minőségi oktatás

A társadalmi egyenlőtlenségek valóban enyhülnek azzal, ha az iskolába járást egyre szélesebb köröknek tesszük lehetővé. Nem szabad azonban becsapnunk őket (és önmagunkat). A táguló iskolázás színvonalcsökkenéssel jár, különösen ha nem kíséri intenzív hálózatbővítés. Ha a diplomák számát növeljük, akkor természetesen egy-egy diploma arányosan kevesebbet fog érni. Amit a jóléti oktatáspolitika nem vall be, az az, hogy minőségi oktatást ígér mindenkinek, holott a tömegessé válás éppen a végzettség különleges értékét devalválja. Mégsem ennyire kilátástalan az ügy. Mert az oktatás nem egyszerűen diplomákat termel, hanem egyúttal növekvő mértékben megteremti a saját jövendő közönségét is. Az iskolázott társadalomban megmaradhatnak ugyan a társadalmi egyenlőtlenségek, csakhogy magasabb kulturális szinten termelődnek újjá. S ez a folyamat a társadalom egészének kulturális szintjét emeli. Minden jel szerint ez a fölemelkedés és a polgárosulás európai mintája.

Irodalom

Andorka Rudolf: A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon. Budapest, 1982, Gondolat.

Bourdieu, P.: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest, 1978, Gondolat.

Coleman, J.–Moynihan, D. P. (eds.): On Equality of Educational Opportunity. Washington DC, 1966, Government Printing Office.

Correa, H.: The Economics of Human Resources. Amsterdam, 1963.

Ferge Zsuzsa: Társadalmunk rétegeződése: Elvek és tények. Budapest, 1969, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó.

Gábor Kálmán: Társadalmi átalakulás, társadalmi egyenlőtlenségek, iskola. Kézirat. Budapest, 1998, Oktatáskutató Intézet.

Gazsó Ferenc: Mobilitás és iskola. Budapest, 1974, Társadalomtudományi Intézet.

Halsey, A. H. et al.: Origins and Destinations: Family, Class, and Education in Modern Britain. Oxford, 1980, Clarendon.

Kozma Tamás: Hátrányos helyzet: Egy oktatásügyi probléma társadalmi vetületei. Budapest, 1975, Tankönyvkiadó.

Liskó Ilona: Az oktatási rendszer és a társadalmi esélyek. Kézirat. Budapest, 1998, Oktatáskutató Intézet.

Liskó Ilona (szerk.): Munkanélküliség és oktatás. Educatio 2, 1, 1993, 1–166 (tematikus szám).

Liskó Ilona (szerk.): Hátrányos helyzet. Educatio 6, 1, 1997, 1–184 (tematikus szám).

Tinbergen, J.: Quantitative adaptation of education to accelerated growth. Cyklos, 1962, No. 4.

Vári Péter (szerk.): Monitor 95: A tanulók tudásának felmérése. Budapest, 1997, Országos Közoktatási Intézet.