Kronstein Gábor

Újraolvasva Gáspár Lászlót

– Értelmezési kísérlet –

Gáspár László a hetvenes-nyolcvanas évek egyik figyelemre méltó kutatója, a híressé lett szentlőrinci iskolakísérlet alapítója 1998. június 13-án elhunyt. Tevékenységét, műveit már életében is meglehetősen ellentmondásosan ítélte meg a pedagógiai szakma, ezért sem könnyű életművének objektív értékelését megtenni. Kronstein Gábor a tisztelő és egyszersmind a kritikus szemével próbálja megrajzolni Gáspár pályáját s magyarázatot adni azon kudarcok okaira, amelyeket neveléselméleti teoretikusként és kísérletező kutatóként volt kénytelen elszenvedni.

Elvitte hát a negyedik szívroham, alig 62 évesen! Ez a vég igazságtalan, de sajnálatosan természetes. Már tizenhat évvel ezelőtt is igazságtalanok voltak azok a körülmények, amelyek kimondatták vele a Köznevelésben, hogy „Elfogyott körülöttem a levegő”. Értéktiszteletben nevelkedett ember mi mást érezhetett akkor e fájdalmas mondat nyomán, mint lehangoltságot, szolidaritást, az egyedi ügy keserves, általánosítható tanulságát: ha érték csap össze érdekkel, az érték fog sérülni. Most, 1998-ban véglegesen elveszett valami, ami visszafordíthatatlansága miatt még igazságtalanabb. Egyben természetes: kétszeresen él, aki intenzíven él, hamarabb is éli fel tartalékait.

Mi kötődik korához életművéből, amelynek belső egységét jól ismerjük, s mit sorolhatunk az élő örökség kategóriájába? Újraolvastam néhány kötetét. Közéjük tartozott „A szentlőrinci iskolakísérlet I.” (1984), amelyben a kísérletet megalapozó elméleti hátteret világította meg. Áttanulmányoztam „A társadalmi gyakorlat szükségletei és az általános nevelés tartalma” című monográfiáját (1977) és a „Szubjektumok termelésé”-t, a nagydoktori disszertációját (1987). Élet járta át – néhány itt nem hivatkozott tanulmánya (Pedagógiai Szemle, Embernevelés, Új Pedagógiai Szemle) mellett – egy fontos neveléstörténeti munka megállapításait, amelyet társszerzőként jegyzett. Ez volt „A Makarenko-hatás magyarországi történetéhez” című kötet (1988).

1. Induljunk ki abból, hogy ez az életmű a társadalmi viszonyok átalakulása után is több szempontból példaadó marad. Az önzetlenség, a társadalmi felelősségérzet, az innovatív ember energiája, szívóssága; az ügyének igazába vetett bizalom önmegsokszorozó ereje, amelytől például menedzserré, jó szervezővé válik egy tehetség, akiben eredetileg más adottságok bontakoztak ki – mindezek értékek, amelyek minden politikai rendszerben kiemelik az alkotó szakembert az átlagból. Ha a tehetséghez emberi és szociális érzékenység párosul, az ugyancsak olyan érték, amely független a társadalmi berendezkedéstől. Gáspár László közösségi ethoszát sem csorbítja, hogy az életmű befejezetlen, s elvi alapvetése nem igazolható.

Ezek erkölcsi vonások. Szentlőrinc alapítójának azonban kutatói sajátosságai közül is van legalább egy, amely ugyancsak nem korfüggő érték. Ő a tapasztalataival folyamatos párbeszédet fenntartó innovátorok közé tartozott. Írásai általában a meghatározó állapot rajza mellett bemutatták az oda elvezető szellemi folyamatot is. A tevékenységet visszaigazoló és a vele feleselő ráismerések kontrapunktikája bevonta olvasóját a teremtő gondolkodás menetébe. Írásai e módszer révén gondolkodásra serkentették a szakközönséget a szó eszmélkedő és vizsgálódó értelmében. Gáspár Lászlót olvasni ma, a helyi tervezés tömeges elterjedésének éveiben nem csupán tanulságos, hanem módfelett időszerű is.

2. Volt egy kultuszminiszterünk, aki hivatali szobájában Klebelsberg mellszobrát helyeztette el. Gáspár László hasonló helyzetben Anton Szemjonovics Makarenko képét, szobrát helyeztette volna el. Már első értekezésében (pályamunka, 1955) Makarenko nyomán fejtegette: az iskolaközösség az intézményi méretekben megszervezett közösségi tevékenység terméke; e tevékenységnek pedig át kell fognia a gyermekek teljes életét.

Tehát iskola s nem az osztály; közösség s nem csupán az egyén. Közösségben folyó, közösség által irányított, koordinált, ellenőrzött tevékenység, nem pedig egyéni törekvések strukturálatlan halmaza az iskolában. Tevékenység, azaz egymással kommunikáló, együttműködő emberek munkálkodása, melynek vonásai – s ez a korai felismerés fontos az életmű megértése szempontjából – eltérnek a szocialista tanulóiskola – herbartiánus? tekintélyelvű? formálissá formalizált – tevékenységi rendjétől. Tevékenységi rendszer, nem résztevékenységek többé-kevésbé véletlenszerű eredője. Átfogó rendszer, tehát olyan, amely kiterjed a diákok életének az iskola által elérhető teljességére, s amelyben a felnőttek minden alapvető tevékenységi irányának megvan a megfelelője.

Ugyanezeket a gondolatokat kiérlelt formában „Az intézményes nevelés elméleti alapjai” című előadása (1987) a következőképpen foglalta tézisekbe. Az iskola fejlesztését meghatározó társadalmi szükségleteknek két nagy típusa van: a társadalom fenntartásának szükséglete és a társadalmat alkotó egyén fejlődési szükséglete. E két dimenziót az értékteremtő képességek kötik össze, amelyeket alapjában véve az iskolában fejlesztenek ki. A képességfejlesztés elve, hogy az iskolában az alapvető társadalmi tevékenységeket a helyi tevékenységi rendszer reprodukálja. Ha a gyerek nem látja (át), hogy számára a legkülönbözőbb tevékenységi – önkifejezési – lehetőségeket kínálja (fel) a kollektíva, amelynek ő is cselekvő tagja kell(ene) hogy legyen, akkor nem lesz motivált az ön- és társas fejlesztésre. Az ilyen jellegű helyi tevékenységi rendszer megszervezéséhez szintetizálni kell a tanulóiskola, a nevelőiskola és a munkaiskola vonásait. Mégpedig úgy, hogy a fejlesztés menetében egyaránt jelen legyen – és arányosan legyen jelen – a „pedagógiai forradalom” (az iskolai alapviszonyok gyökeres megváltoztatása), a tartalmi-strukturális reform, valamint a folyamatos korszerűsítés.

Gáspár László ekkor is a szocialista iskola jövőjéről beszélt. 1955-ben már bekerült programjába, 1987-ben még mindig benne élt programjában elképzeléseinek néhány meghatározó jegye: a társadalom életére való felkészítés a „minden oldalú nevelés” eszmei jegyében az intézményi szintű tevékenységi rendszer mechanizmusával menjen végbe.

1955 és 1987 közé esett pályafutásának fénypontja: a szentlőrinci modell kifejlesztése személyes irányításával (1969–1981). E ponton, úgy érzem, kitérőt kell tenni. Miközben a szakmai karrier delelőjének ezeket az éveket tekintem, tudatában vagyok, hogy az iskolakísérletnek volt második évtizede is, Gáspár László pedig tovább dolgozott. Összegezte elméleti tapasztalatait. Új munkahelyén, egy középiskolában adaptálta „Szentlőrinc”-et a középfokú képzés viszonyaira. Folyamatosan és tevőlegesen jelen volt a nevelési közéletben, a pedagógusképzésben, a szakmai ismeretterjesztésben és a tudományszervezésben.

3. Elméleti alapvetése mint egész – tévesnek bizonyult. Az a társadalom, amelyben megkezdte kiépíteni pedagógiáját, nem olyan volt, amilyennek tételezte. Nem is arrafelé fejlődött, amerre Gáspár László – kísérletének sikerét extrapolálva a társadalomra – remélte és modellálta. Ha pedig sem a valóságos, sem a reménybeni társadalom nem volt olyan, mint amit Gáspár László gondolati építményként közösségfejlesztő munkája fölé boltozott, a gyermekközösség reáltevékenységében sem felelhetett meg az innovátori feltételezéseknek a pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat.

A reáltevékenység ellentmondásai rendre felszínre is bukkantak. Keserves küzdelem volt ezeket úgy orvosolni, hogy a módosítások ne ütközzenek a történelemfilozófiai utópia lényegével és Gáspár Lászlónak azzal a törekvésével, hogy semmit ne adjon föl gondolatrendszeréből. Ez a ragaszkodás élete nagyobbik felében a szocialista tanulóiskola befolyásos híveivel állította szembe, majd a társadalmi átmenet különböző liberális-konzervatív teoretikusaival. Az iskolaalapító eközben a gyakorlati szakemberek olyan csoportjaival is szembekerült időről időre, akiknek negációját nem ideológia, hanem ilyen-olyan parciális vagy személyes érdek movitálta.

Mindez logikus magyarázat arra, miért válhatott ez az életmű részeredményekben gazdaggá, miért maradt mégis torzó és lett a legátfogóbb elvi tételek vonatkozásában elméleti zsákutca. Gáspár László pályaívének személyes oldalát – nem érintve a magánélet eseményeit – ezért tarthatjuk tragikusnak. Nevelési modellje számos történelmi és szakmai okból nem csupán peremre szorult, hanem azért is szorult egyre hátrább, mert másoknál teljesebbet akart. Értékteremtésnek és -bővítésnek szentelte életét, értékcsonkulást kellett megélnie, egészen művének széthullásáig. Akik triumfáltak fölötte, mindmáig nem tudtak jobb iskolát teremteni.

Gáspár László kezdettől fogva nem akart egyoldalúan képzett és szocializált fiatalokat, akikből vagy alattvalók, vagy lázadók lettek, de mindenképpen hurcolták magukkal frusztráltságukat, énbizonytalanságukat konfliktusokkal átszőtt felnőtt életükbe. Az őt ért különböző fiatalkori hatások, továbbá 1956 és 1963 között megszerzett csepeli, zuglói és karasemlyéki tanítási tapasztalatai plebejus szemléletűvé formálták. Abban az értelemben is, hogy pedagógiai munkájában mindig a kisemberek – a kétkezi dolgozók, a bérből és fizetésből éppen hogy megélő egyéb családok – gyermekeinek boldogulását, esélyhátrányainak lehető kiegyenlítését tekintette zsinórmértéknek. A külváros mellett Karasemlyék – pusztaközpont a Szolnok megyei Mezőhék község külterületén – alkalmas terep volt az igazi erőpróbákhoz. Gáspár László nem a könyvtár meghitt csendjéből vagy a hivatali szoba íróasztala mögül lépett föl a katedrára, hanem fordítva. Ennek a fordított irányú életútnak a tapasztalata óvta meg őt a későbbiekben, hogy ne merüljön el a spekulativitásban.

A szentlőrinci kísérlet akkor indult, amikor az új gazdasági mechanizmus bevezetésével is összefüggő – akkor újszerű – társadalomtudományi kutatások már a nyilvánosság elé tárták az államszocialista társadalom rétegzettségét, érdektagoltságát. A nevelés megújítása is több társtudományra támaszkodott. Formálódott már az a felismerés is, hogy a termelőmunkától várt pedagógiai többletet a gazdálkodni tudás területére is ki kell terjeszteni.

A kísérleti iskola tevékenységi és hatásrendszere kezdetben sem, később sem volt olyan zárt, mint egykor a makarenkói kommunáké. Itt meg kellett oldani a családokkal való napi együttműködést is. Ettől függetlenül kikísérletezésre várt az iskolai önkormányzat és az ifjúsági mozgalmi önkormányzat – az úttörőcsapat – szerepe, egymáshoz való viszonya a tevékenységi rendszerben, illetve az iskolaközösség szervezeti felépítésében.

Makarenkót tehát Szentlőrincen lehetett követni, de másolni nem. Úgy vélem, itt már kezdettől fogva többre került sor, mint adaptációra. Ez a kísérlet önálló koncepcióból kiindulva támaszkodott Makarenkóra. Az a Makarenko-értelmezés, amelyet többen is magukénak vallottak, antisztalinista volt, meg akarta reformálni a diktátor halála után is uralkodó helyzetű tanulóiskola egyoldalúságait.

A szentlőrinci innovátor sokakkal osztozott abban az illúzióban, hogy a fiatal Marxra támaszkodva, a forrásokból rekonstruált marxi pedagógia segítségével lehet eljutni a valóban korszerű szocialista pedagógia gyakorlatához. A szocialista munkaiskola és a makarenkói közösségi nevelés összeötvözése egy más korszak más társadalmi szintjének és eltérő kulturális légkörének – a magyarországinak – körülményei között is hozott önmagában szép eredményeket. De ahogy én látom, a megújítás már korán beleütközött a kísérlet belső és a társadalmi környezet külső korlátaiba. A klasszikus munkaiskolai felfogásokból nem lehetett meggyőzően levezetni azt a korszerű munkaiskolát, amelyre az ipari forradalom akkori legújabb hullámától éppen leszakadó Magyarországon volt szükség. De még ha Gáspár László meg is találta volna a munkára nevelés akkor és ott legmegfelelőbb formáját, azt az ellenérdekelt társadalmi környezet előbb-utóbb deformálta volna. Annál is inkább, mert – főleg kezdetben – Szentlőrinc a társadalmi önigazgatás eszméit és módszereit próbálgatta pedagógiai helyzetben Makarenko nyomán, a kísérlet ilyen irányú önálló kezdeményeit is az ő nevével legitimálva. Ezekre a törekvésekre akkor szinte senki sem volt vevő Magyarországon a politikai és oktatási elitben. Loránd Ferenc egyebek között Szentlőrinc tapasztalatait is figyelembe vette, amikor kimondta: az akkori magyar iskolarendszer – úgymond – burzsoá logikát követ. Mások arra mutattak rá, hogy a közösségi nevelés szokásos (nem a kísérleti iskolákban alkalmazott) formája – be nem vallott kiegyezés azzal a ténnyel, hogy a magyar államszocializmus társadalma nem közösségi társadalom.

Mármost Gáspár László saját, a fiatal Marxra (is) visszanyúló neveléselméletét és iskolamodelljét nem azzal a szándékkal dolgozta ki, hogy az egy modell legyen több más között. Őt az sarkallta, hogy esetleg megtalálja a modern szocializmus megreformált, demokratikus, humánus nevelésének elméletét és gyakorlatát. Ez azt jelentette, hogy a magára vállalt ideológiai feltételek között kénytelen volt megmaradni a szocialista pedagógia lényegi alternatívaellenességének talaján. Nem ezt akarta, de az életanyag logikája – a marxi kritikai elemzés alkalmazása a magar pedagógiai valóságra – ezt a mélyen etikus gondolkodót olyan ellentmondásokra vezette rá, melyeknek tanulságait nem vállalta, a belőlük levonható következtetéseket inkább megkerülte. Kandidátusi és nagydoktori értekezésének spekulativitása, skolasztikus stílusa ebből a meg nem oldott ellentmondásból – vagy nagymértékben ebből is – fakad.

Szentlőrinc reálpedagógiája mindenesetre fokozatosan függetlenedett a teóriától, bármennyire is hivatkoztak a kísérletezők az elméletre. Az innovátorok nehezen boldogultak a megfelelő szervezeti formák kialakításával. Tessék e nézőpontból újraolvasni, mit ír az iskolaalapító „A szentlőrinci iskolakísérlet” első kötetében az úttörőcsapat és a diákönkormányzat kapcsolatáról. Gáspár László egyebek között kitér a formalizmus jegyeire, a passzivitás terjedésére, valamint a bürokratizálódás veszélyére. Ahogy szelíd iróniával egy helyütt megjegyezte, gyorsan szaporodtak a különféle „természet adta” bizottságok. Mai ésszel már tudjuk, hogy a közvetlen demokrácia fejlődése során a demokrácia klasszikus alapelvei megkérdőjeleződhetnek, ellentétbe kerül például a közvetlen részvétel a delegálással, a laikus részvétel a szakértelemmel.

4. Szentlőrinc valódi és maradandó értékei annál inkább válnak világossá, minél inkább felhagyunk azzal, hogy a jó magyarázat rájuk a marxista nagynarratíva. Én úgy látom, hogy ha a Szentlőrincről tovább tanuló diákok tanulmányi eredménye rendszerint jobb lett, mint új osztálytársaik átlagáé; ha ezek a fiúk és lányok közvetlenebbek, felszabadultabbak voltak, mint középiskolás társaik; ha nyitottnak bizonyultak a tananyagra és osztálytársaikkal való kapcsolataikban; továbbá ügyesen szerveztek és hozzáértéssel, gondosan dolgoztak, akkor ennek ahhoz van köze, hogy a nevelő hatás egész személyiségüket fejlesztette Szentlőrincen. Teljesen függetlenül attól, mit írt le a maga idejében Marx például „A politikai gazdaságtan bírálatának alapvonalai”-ban.

Gáspár László kései írásaiban – amikor már régen eltávozott Szentlőrincről, és elvi-elméleti síkon értelmezni kezdte a társadalmi átalakulás kezdeti tapasztalatait is – első munkáihoz képest már fölértékelte a személyiséget a közösségben. Nagyobb hangsúlyt kapott elméleti fejtegetéseiben és sarkadi iskolájának gyakorlatában a gazdálkodás, mint az önigazgatás. Megjelent felfogásában a pluralizmus elve, igaz, szemében a marxizmus reneszánszát képviselő „piaci”, egyben „emberarcú”, „demokratikus” szocializmus viszonyai között. Az akkor (1989, 1990) már „gyakorlatcentrikus” irányzatnak elkeresztelt modell alapítója szemében is csak egynek minősült más, ugyancsak termékenynek elismert pedagógiai irányzatok között.

Mindezt átlátva és elismerve, Gáspár László utolsó alkotói korszakát felfoghatjuk úgy is, mint elmélete felbomlásának időszakát. Azok az évek ezek, amelyekben az ő modelljét követő-átalakító-továbbfejlesztő iskolák – iskolaszövetségek – beleilleszkedtek a kialakuló piacgazdaság körülményeibe, kulturális légkörébe. Nem tudom, milyen arányban oszlik meg az érdem Gáspár László és a „gyakorlatcentrikus” irányzat más kutatói, szervezői és pedagógusai között, de tény: e szakmai modell gyakorlata és spekulativitástól megtisztított elmélete az új viszonyok között is élet- és versenyképes.

Ezekben az intézményekben sokoldalúan törődnek a diákokkal, akik konvertálható tudással és készségekkel ellátva haladnak tovább tanulmányi útjukon. Gáspár László munkássága (és követőinek napi gyakorlata) meggyőzően bizonyította, hogy a neveléselmélet polgárjogait helyre kell állítani, egyúttal élesen rávilágított egy összefüggésre: a neveléselmélet – tegnapi és mai – hiánya a nevelés hiányát jelzi.

Módszertani kiindulásból is tartalmi vonáshoz jutunk el, ha kiemeljük: Gáspár László kiforrott kísérletfejlesztési metodikája ma, a kötelező helyi pedagógiai programok és intézményi tantervek korszakában aranybánya a tervező pedagógusok számára, mert egységben mutatja be, miként lehet eljutni az egész személyiséget átfogó rendszeres és hatékony nevelőmunkához.

Egy időben úgy állították fel a történészek 1848–49 mérlegét, hogy a fügetlenségi harc elbukott, de végbement a polgári forradalom, amely aztán felgyorsította a teljes polgári átalakulást. Bizonyos értelemben Gáspár László életművének értékelése ezzel ellentétes. Nem tudta keresztülvinni „pedagógiai forradalmá”-t, mert az iskolarendszer és a neveléstudomány más formákban fejlődik. Ezzel szemben megvívta szabadságharcát az államszocialista tanulóiskolával szemben. Ennek eredményeit remélhetőleg élvezni fogja minden pedagógiai irányzat, amely túl akar lépni a mindenkori tanulóiskola egyoldalúságain.