Lázár Péter

A „Kedves”-ház pedagógiája

– Egy pedagógiai irányzat körvonalai életképekben –

„A világnak leginkább azok az emberek hiányoznak,
akik mások hiányaival törődnek...
Csak azok lesznek közülünk igazán boldogok,
akik keresik és megtalálják a mások szolgálatához vezető utat.”
Albert Schweitzer

A cigánytanulók felzárkóztatásnak régi pedagógiai problémája az, hogy a programok alig vagy egyáltalán nem veszik figyelembe annak a világnak a sajátosságait, szocializációs hatásait, amelyből a gyerekek az iskolába érkeznek. Az alábbi, helyenként meglehetősen szubjektív hangú írásban, a nyírtelki általános iskola tanára arra ad példát, hogyan lehet elkerülni a cigányfelzárkóztatási programok buktatóit, milyen módon lehet úgy alakítani a kisiskolás gyerekek tanulási környezetét és a megtanulandó ismereteket, hogy az iskolás lét ne gyötrelmek, hanem az öröm birodalma lehessen.

Életemnek egy új szakasza...

Nyírtelek nagyközség nyolc kilométerre van Nyíregyházától, a „tokaji” úton. 1990-ben költöztem ide népes családommal. Előtte hosszú éveken át egy nevelőotthonban dolgoztunk – a feleségem és én – nevelőtanárként (én egyébként ott is nőttem fel mint állami gondozott), s mikor költözésre került a sor, saját három gyerekünkkel együtt magunkkal vittünk még tíz, akkor végzett nyolcadikos, kamaszodó cigányfiút, mert azt akartuk, hogy ők is családban nőjenek fel. 1994-ben a „nagyfiúk” többsége elvégezte a szakmunkásképzőt, nagykorúakká váltak s „kirepültek” az atyai „alapítványi” házból a Nagy Életbe. Én pedig – aki addig hivatásos apuka, nevelő és zenekarvezető voltam – egyszeriben állás nélkül maradtam. Küzdelmes négy nehéz év után kissé megtörve, ott álltam céltalanul, s nem tudtam, mihez kezdjek ezután. S ekkor jutott el hozzám a hír, hogy a helyi iskolában van egy megüresedett állás.

A megbeszélt időben felkerestem hát lakásán az igazgatónőt, hogy megtudjam, miféle állásról van szó. Ő elmondta, hogy sajnos, jelenleg nem tud alkalmazni a szakomnak megfelelő munkakörben, viszont van itt egy korrekciós osztály (szám szerint 14 hátrányos helyzetű és többségében túlkoros tanuló), akikhez tanító kellene. Pillanatnyi átgondolás után kissé szomorúan, de határozottan azt mondtam, hogy sajnos én nem értek a tanítós módszertanhoz, még kevésbé a speciális fejlesztéshez, ide inkább egy jó gyógypedagógusra volna szükség. Aztán búcsúzóra fogva a dolgot felálltam és hozzátettem:

– Ha mégis megüresedne az a biológia–testnevelés tanári állás, akkor gondoljon rám. Természetesen egyikünk sem gondolta komolyan ennek a közeljövőbeni realitását, de éreztem, hogy van itt még valami, mert az igazgatónő csak később állt fel az asztaltól, s látszott rajta, hogy komolyan viaskodik belül valamin, aztán kissé bizonytalanul rám nézett és kibökte:

– Pedig nagyon bíztam magában, hogy elvállalja. Most igazán nem tudom, mi lesz ezekkel a cigánygyerekekkel, hol találok hozzájuk megfelelő tanítót!

– Ja? – ocsúdtam fel kissé meglepetten – Ők cigánygyerekek?

– Igen.

– Akkor elvállalom az állást.

Aztán elköszöntem.

Akkor még nem sejtettem, most már tudom, hogy ezzel a találkozással életemnek egy új szakasza kezdődött el.

Néhány nappal később – szintén a megbeszélt időben – bementem az iskolába. Szerettem volna többet is megtudni leendő tanítványaimról, meg valamiféle segédanyagot kérni, amiből felkészülhetek szeptemberig a tanításra. Az igazgatónő és helyettese rendes nyári szünidejű ügyeletüket töltvén, éppen az órarendek összeállításával bíbelődtek. Tőlük kaptam tanmenetet, s egy „tavalyi” naplót is, amiből egyértelműen kitűnt, hogy a rám bízott gyerekek többsége már másodszor próbálkozott az első osztállyal, nem sok sikerrel. A nevek gyakori ismétlődéséből azt is megtudtam, hogy két-három család fiatalabb generációiról van szó. Kiderült az is, hogy többségük nagyon sokat hiányzott az iskolából. Az adatokat és az osztályzatokat böngészve lassan megvilágosodott előttem, miért volt szükség arra az ún. „korrekciós” osztályra.

1992-ben igazgatóváltás történt az iskolában. Ebben a tanévben iratkozott be a legtöbb cigánygyerek az iskolába, akik év végén többségükben meg is buktak. A párhuzamos osztályokból kibukottak kiegészültek az újonnan érkezőkkel, s így a 1993/94-es tanévben – tanulva az előző év tapasztalataiból – célszerűnek látszott egy cigány korrekciós osztály indítása. Egyrészt azért, hogy egyéni ütemben haladhassanak a tanulásban, másrészt azért, hogy ne zavarják a többi osztályban a tanítást. Az osztályt egy pályakezdő tanító néni kapta meg, aki hősiesen végigdolgozta a tanévet, majd elpályázott máshová.

Az igazgatónő elmondta, hogy kezdettől fogva gondokat okozott számára a roma gyerekek iskolai problémáinak megoldása. Súlyosbította a helyzetet az is, hogy ideje nagy részét lekötötték az iskola belső ügyei. Végül is két tanév alatt az igazgatóhelyettessel együtt sikerült maguk köré állítani egy energikus tantestületi magot, akik nyitottak voltak az újra, és akartak kezdeni valamit az iskolával. Az önkormányzatban szintén sikerült kijárni néhány dolgot, sőt a 94-es választáskor az igazgatónőt is beválasztották a képviselő-testületbe, így a továbbiakban hatékonyabban képviselhette iskolája érdekeit.

Csak a roma gyerekek iskolai gondjai nem oldódtak meg. De mi volt a baj a cigánygyerekekkel?

Nos, inkább nekik volt bajuk az iskolával. A falu két általános iskolája közül ebbe járt a bejáró tanulók zöme. Ez azt jelentette, hogy a 350 gyerek 60%-a a Nyírtelekhez tartozó 14 tanyabokor valamelyikéből buszozott az iskolába minden reggel. A mintegy ötven roma gyerek is ezeken a külterületeken lakott, de minden évben akadt néhány, akiket jobbnak láttak felmenteni az iskolába járás alól (túlkorosság, hiányzások, magatartási problémák, elhálás).

Akik iskolába jártak közülük, azokkal is állandó problémák voltak. Rendszeresen elkéstek, csak a kilences busszal értek be, s a harmadik óra után már slisszantak is el a tizenegyes busszal, megelégelve az aznapi fejtágítást. A kisebb-nagyobb balhék így is mindennaposak voltak a cigánygyerekek és a többiek között. Lopások és veszekedések is előfordultak. A cigány szülők általában csak akkor jelentek meg az iskolában, ha gyerekeikre nézve sérelmesnek érezték az igazságszolgáltatást. Egyébként sem az értesítésekre, sem a felszólításokra nem reagáltak. Az igazgatónő elmondása szerint alapvető gondot jelentett az is, hogy a gyerekek ápolatlanul, mosdatlanul, koszos ruhában jelentek meg az iskolában. A kellemetlen szag miatt többször kellett naponta szellőztetni, s emiatt a kollégák nem szívesen vállaltak helyettesítést ebben az osztályban.

Ezek után kíváncsi lettem arra is, hol élnek ezek a családok, ahol még a mosakodás is problémás lehet, ezért még aznap kirobogtam a telepre. A telep kb. 15 kilométerre van az iskolától egy kis tanya szélén egy valamikor épült örökké zúgó-zakatoló perlitgyár közvetlen szomszédságában. Valójában egyetlen kb. 25 m hosszú és mintegy 12 m széles öreg, lepusztult téglaépületről volt szó, melyet a helybeliek csak így neveztek: a kaszárnya. Nos, a valamikori uradalmi cselédek lakhelyéül szolgáló épület – első látásról ítélve – már a cigányok beköltözése előtti időkben is lelakott és elhanyagolt lehetett. A tetőszerkezet és a téglafal még masszívan tartotta magát ugyan, de a külső vakolat szinte mindenütt lepergett már, s az idő vasfoga – na meg a salétrom is – rendesen elbánt a téglával, főleg a lábazaton. A tető több helyen megrogyadozott, itt-ott a cserepek is hiányoztak, sőt az épület elülső harmadának a tetőszerkezete teljesen leszakadt, csak egy-két szarufa vagy tetőléc árválkodott rajta. Az ablakok helyén tátongó fekete lyukak, néhol zsírpapírral helyettesített ablaküvegek, körös-körül szemét, az udvaron egyetlen pumpakút, előtte nagy tócsa és sár, körötte hancúrozó kutyák és gyerekek. Az aljnövényzetre rátelepedett a perlit köhögésre ingerlő finom pora, amitől az egész környék hamuszürkévé vált. Mikor először megláttam ezt az épületet, megéreztem, hogy itt a nyomor, a kirekesztettség s a kiszolgáltatottság lakik. Az öreg BX-ből kiszállva, csakhamar körbevettek felnőttek és gyerekek. Kezdeti bizalmatlanságuk megenyhült, mikor megtudták, hogy én fogom tanítani gyermekeiket szeptembertől. Sőt, be is mutatták azokat, akik már jártak iskolába. Aztán az egyik anyuka megkérdezte:

– Maga is cigány?

– Miért, nem látszik rajtam? – kérdeztem vissza.

Ettől aztán végleg megtört a jég. Behívtak otthonukba és kávéval kínáltak. Sötétedett már, mire hazaindultam.

A kaszárnya

Néhány nappal később, mikor újra kimentem a kaszárnyába, belátogattam minden családhoz, és amolyan környezettanulmány-szerűen összeírtam mindent élet- és lakáskörülményeikről, anyagi és szociális helyzetükről. Őszintén megeredt a nyelvük, jólesett nekik, hogy végre valaki törődik velük. Otthon aztán elemeztem a rögtönzött környezettanulmányokat: 7 család élt itt együtt (apraja-nagyja), összesen 47-en, átlagban havi 2800 Ft/fő jövedelemből, hihetetlenül rossz egészségügyi körülmények között. Két dolgot értettem meg egészen biztosan aznap. Az egyik, hogy milyen nagy úr a nyomor, s hogy mit jelenthet naponta szembenézni vele, s milyen különleges életösztön és túlélési technika kell ahhoz, hogy családok talpon maradjanak ilyen körülmények között is. A másik pedig az, hogy ilyen nyomorvert helyzetben egy szülőnek mennyire lehet fontos az iskola, vagy az, hogy mosakodott-e a gyermeke aznap vagy nem.

A környezettanulmányok „jótékony” hatásáról csak annyit, hogy miután átnézte őket az igazgatónő, s megmutatta az önkormányzati hivatal illetékeseinek, elindult szociálpolitikai támogatásból egy lakásépítési program, mely lassan ugyan, de 3 év után új lakáshoz juttatta ezeket a roma családokat. A kaszárnya épületét pedig ledózerolták.

Az 1994/95-ös tanév

Szeptemberben megkezdődött az iskola. Sose felejtem el az első napot!

Tanévnyitó után, az osztályterem felé menet az udvaron megszólított egy asszony, aki egy fürtös fekete hajú kislány kezét fogta.

– Maga az a Lázár Péter!?

– Igen, én vagyok.

– Hát vegye tudomásul, az én lányom nem fog ebbe a cigányosztályba járni! – s azzal elviharzott, vonszolva maga után a kislányt.

– Na, ez jól kezdődik – mondtam félhangosan, majd bementem az osztályba, ahol már vártak rám azok a gyerekek, akikkel nyáron megismerkedtem. A gyerekek szépek és tiszták voltak, és néhány szülő is eljött velük, sőt egyikőjüktől még virágot is kaptam tanévnyitói jókívánságok kíséretében.

Tudtam, hogy ha a hagyományos módon fogok hozzá a tanításhoz, akkor nem tudom elérni azt, hogy rendszeresen és mindannyian járjanak iskolába. Az igazgatónő szabad kezet adott a tanításban, én pedig éltem vele. Mivel tudtam, hol és hogyan élnek, mivel töltik otthon az idejüket, ezekből kiindulva nem volt nehéz kitalálni, mi az, ami hiányzik, amit nem kapnak meg otthon, pedig nagyon szeretnének.

Az első két hétben keveset voltunk az osztályteremben. Nagyokat mászkáltunk a közeli határban, magvakat, terméseket gyűjtöttünk, növényeket és állatokat figyeltünk meg, s közben beszélgettünk mindenféle fontos dologról, de valahogy mindig a családhoz kanyarodtunk vissza. A gyerekek hozták a témákat, s én hagytam, hogy kibeszéljék magukat. Meglepett, hogy mennyi növényt és állatot ismernek, csak nem tudják a nevüket pontosan. Az meg nekik volt meglepő, hogy én a legtöbb mezei állatról vagy növényről, amit odahoztak nekem, tudtam valami érdekeset mondani. Pl. a héjakútmácsonyát úgy ismerték, hogy „tüskevirág”. Nemcsak hogy nagyon hamar megtanulták a rendes nevét, de azt is, hogy azért kapta ezt a nevet, mert az esőcseppek összegyűlnek a szár tövén lévő mélyedésekben, mint kis kutacskákban, s a madárkák ebből isznak. A két hét alatt megismertek egy csomó gyógynövényt, s tudták, mire lehet használni a vérehulló fecskefüvet, az útifüvet stb. Amit lehetett – növényt és állatot –, bevittünk az osztályba is. Szárazvirágcsokrot készítettünk belőle, a leveleket felragasztottuk rajzlapokra, a terméseket (kukoricát, bogyókat és magvakat) felfűztük, vagy különböző figurákat varázsoltunk belőlük. Sokat játszottunk a szabadban, főleg csapatjátékokat. Így aztán a biológia és testnevelés szak adta tudásomat is kiélhettem. Többször elmentünk kirándulni is. Mivel többségük még nem járt városban, nagy élmény volt számukra a nyíregyházi városnézés. S talán még nagyobb a debreceni állatkerti látogatás.

Épülnek az új „szocpolos” házak a kaszárnya helyén

Egyik nap esett az eső, nem lehetett kimenni az udvarra játszani „Adj király, katonát!”. Miközben az ablakon unottan bámulták a szakadó esőt, az egyikük azt kérdezte:

– Tanár bácsi, mi nem fogunk tanulni, nekünk nem lesznek könyveink?

S én visszakérdeztem:

– Miért? Ti tanulni akartok?

– S ők kórusban felelték: – Igeeen!

– Akkor csináljunk egy olyan tantermet, ami a miénk, s amiben szeretünk tanulni! – mondtam.

Ők pedig elmondták, hogy milyen osztályban tanulnának szívesen. Abban az időben velünk éltek még az állami gondozott „nagyfiúk”, s mivel éppen jött a hétvége, kimeszeltük a tantermet, lefestettük az ajtókat, ablakokat, az osztályterem melletti lomtárat kipakoltuk, berendeztük játékszobának. Az igazgatónőtől kaptunk játékokat és szőnyeget, a falakra mesealakokat és bábokat aggattunk, s a szárazvirágcsokrok meg a termésgyűjtemények is megfelelő helyre kerültek. A gyerekek pedig hétfőn hozhatták saját „kedvenceiket” otthonról: babát, autót, képet a családról stb.

Az első két hét nagyon fontos volt a továbbiak szempontjából. Akkor persze ez nem volt tudatosan megtervezett pedagógiai tevékenység, s a hatását is később mértem fel. Tulajdonképpen először: kivártam a tanításhoz a taníthatósági pillanatot, melyet a gyerekek belső motivációs szintjének emelkedése váltott ki; másodszor: az együttlétek során szabadon, kötöttségek nélkül (45 perces órák nélkül) felszabadultabbak és közvetlenebbek voltak velem a gyerekek, s így azon túl, hogy ők is a bizalmukba fogadtak, megismertem őket egyenként. Így most már be tudtam határolni képességszintjeiket, s nagyjából lehetett tudni, hogy kinél hol kell elkezdeni a fejlesztést.

Iskola az iskolában

Először szabályokat hoztunk. Ezek a munkával, a viselkedéssel, az osztállyal, a tízóraizással stb. voltak kapcsolatosak. Az első időben szinte naponta hoztunk egy-egy szabályt, amit minden nap különböző helyzetekben megerősítettünk. Így aztán a fontosabbak valóban azt eredményezték, hogy olyan szokások alakultak ki, melyek az együttműködő kommunikáció alapjait biztosították egy sajátos tanulásszervezési struktúrába ágyazva. Nem ragaszkodtunk a hagyományos órakerethez, mi döntöttük el, mikor fáradtunk el a munkában.

Az otthonos osztályterem fontos szerepet játszott abban, hogy szívesen, rendszeresen (és tisztán) jártak iskolába a gyerekek. Az egyre gyarapodó gyermekmunkák a falon, a szőnyeg a játékokkal, a meseország a bábokkal és a paravánnal, fényképek és családrajzok, a virágok, mind-mind a személyes kötődést erősítették. Gyakran zártuk egy-egy nap utolsó körét azzal, hogy: „én azért szeretem ezt az osztálytermet, mert...” („Otthon osztálynak” neveztük a tantermet, mert itt megvolt mindaz, ami otthon hiányzott).

A csoportépítésben kezdettől fogva nagy hangsúlyt kapott az összetartozás érzésének erősítése, valamint az egyéni értékek tisztelete. Nemcsak a közös játékok során, de a csoportmunkában és egymás munkájának a csoport előtti értékelésében is megmutatkozhattak ezek: „Nekem azért tetszik Gabi rajza, mert... Én azért becsülöm Julikát, mert...” Magam is arra törekedtem, hogy érzelmi biztonságot (is) nyújtsak minden gyereknek, hisz aki fél, tele van szorongással, azt nem lehet tanítani. Elég nehéz megszabadulnia a gátlásoktól annak, aki a többségtől eltérő családi szocializációból érkezik, s már megtapasztalta azt, hogy az iskola elvárása egészen más, mint aminek ő képes megfelelni.

Bíznod kell bennünk! – bizalomjáték

Ezért a tanításban minden tevékenység kiindulópontjaként arra az előzetes tudásra építettem, amit a gyerek születésétől kezdve a családban megtanult. Ez később több ponton is éreztette pozitív hatását az előbbre jutásban.

Mindenekelőtt megerősítette a tanulóknak a családban meglévő biztonságérzetét (vagy éppen pótolta azt), s ezáltal befogadóvá és elfogadóvá váltak.

Másodszor: a kulturális másság és a családi szocializáció sajátos (családonként is eltérő) elemei jól kiegészítették egymást, s ez a „hozott tudás” mint érték másfajta kulturális és erkölcsi értékek megszólíthatóságát is elősegítette.

Hol lehetett tetten érni ezeket az értékeket, s hogyan lehetett behozni az osztályba?

Nos, ott voltak a gyerekek családrajzaiban, „álom”-rajzaiban, a hozott fényképeken, egy-egy újság kifejező fotójában, a cigány népmesékben, a gyerekversekben, a ritmusban, a zenében, a táncban, a ruhákban és a saját történeteikben. Csak elő kellett hívni őket pedagógiai eszközökkel: meséléssel, gitározással, énekléssel, rajzolással, eljátszással, megformálással egyenként és közösen. Vagyis „helyzetbe hozni” őket ahhoz, hogy az élettapasztalataikba ágyazott „előzetes tudás” az érzésélményeken keresztül felszínre törjön. Ezek állandó pozitív megerősítése pedig lassacskán megszabadította őket szorongásaiktól, értelmet adott eddigi életüknek, megnövelte önbizalmukat.

A harmadik fontos hatás az volt, hogy a családból hozott előzetes tudáshoz könnyen lehetett kapcsolni új ismeretanyagot (héjakútmácsonya). Vagyis kitágult előttük a világ, de úgy, hogy ők fedezhették fel benne az újat. Például, mikor az egyik mesében „főztünk”, elkezdtem mondani lassan: – „Most megfogjuk a citromot, s ezzel a nem nagyon éles késsel kettényiszáljuk.” Mindenki mutatta a mozdulatokat, ahogy én, de csak én nyeltem nagyokat, ők nem. Ezért aztán átszaladtam a boltba és hoztam egy igazi citromot.

Ebben az időben nagyon sokat tanultunk egymástól. Ők megosztották velem és egymással azokat az értékeket, amelyeket a családból hoztak, én pedig hozzárakva a cigányság kultúrkincsének egy szeletét, s kiegészítve ezt társadalmi és egyetemes emberi értékekkel, kitágítottam előttük a világot.

Az hamar egyértelművé vált számomra, hogy ezek a gyerekek nem gyógypedagógiai értelemben vett hátrányok miatt lettek „korrekciósok”, hanem egyszerűen azért, mert az eltérő családi szocializációjuk során nem alakulhattak ki azoknak a képességeknek a megfelelő szintjei, melyek alapjául szolgálnak a magyar iskolarendszerben való előrejutás feltételét jelentő iskolaérettségnek. (Sajnos a tanácsadókban ezek a vizsgálatok csak a mentális képességekre korlátozódnak.)

Az első félévben tehát a családi szocializációra építve a szocializációs hátrányok kompenzálására, az egyéni és csoportidentitás erősítésére fektettem a hangsúlyt.

A rendszeres iskolába járás megfelelő szokásrend kialakulását vonta maga után. Legtöbbet a csoportos munkaformát alkalmaztam, legkevesebbet a frontális osztálymunkát. Mindennap új élménytapasztalatot szereztek, melyek kapcsolódtak előző ismereteikhez is. Ahogy nőtt a terhelhetőségük és a munkabírásuk, úgy nőtt a kiscsoportos és az egyéni differenciálás gyakorisága is.

A tapasztalati úton való tanulás mellett az első félév után egyre nagyobb hangsúlyt kapott az absztrakt gondolkodásra épülő képességek fejlesztése. Főleg a kommunikációra és a drámajátékra épülő, ún. kiegészítő előkészítő játékos foglalkozások voltak ezek, melyek a matematikai, az írás- és olvasási készségek fejlesztését és előkészítését szolgálták (memóriajátékok, figyelemkoncentrációs játék, problémamegoldó gondolkodás, tér- és időészleléssel kapcsolatos játékok stb.). Így egy-egy mese feldolgozása során (is) rengeteg lehetőség kínálkozott a tantárgyi tudás fejlesztésére. (Ennek részletezésére itt most nem térek ki.)

Ebben a szakaszban a fokozatosság elve volt a meghatározó: úgy lehetett meséből matematikaóra, hogy a mesében előforduló számokból az állatok nevei fokozatosan leváltak, s önálló matematikai műveletek, feladatsorok lettek belőlük. Második félévben tehát nagyobb hangsúlyt kapott az iskolai tantárgyak tanulásához szükséges készségek, képességek fejlesztése. A munkaformák megválasztásakor figyelembe kellett vennem a korkülönbségekből, valamint az egyéni képességek eltéréséből adódó különbségeket is. Az új ismeretek kapcsolásakor itt már a kiscsoportos munkaformát alkalmaztam legtöbbször. Gyakran előfordult, hogy a kiscsoportok aztán a nagycsoportok előtt bemutatták „tudományukat”. Így a kisebbek tanulhattak a nagyobbaktól és fordítva. Az ismeretek rögzítésekor fontosnak tartottam az egyéni munkát, a személyre szóló feladatokat. Ennek személyiségerősítő hatása volt, mert egyrészt erősítette a személyes elfogadás érzését, másrészt lehetővé tette, hogy ki-ki egyéni tempóban haladva, képességeihez igazodóan mélyedhessen el az adott anyagrészben.

Év végére tantárgyi tudásban is mérhető volt a fejlődés. Matematikából, írásból, olvasásból mindannyian elsajátították az első osztályban előírt csökkentett (korrekciós) követelményeket, sőt a legtöbben a „normál” tananyagnak is a végén jártak már. A „korosabbak” pedig a második osztály követelményeivel is megbirkóztak. A „normál” követelményeket mérő tantárgyi mérések (olvasás, helyesírás, matematika tárgyakból) átlagban gyenge közepes eredményt mutattak ugyan, de egyetlen tesztlappal sem lehetett volna mérni azt a pozitív változást, ami szeptembertől júliusig a gyerekekben végbement: magabiztosabban mozogtak az iskola világában, s a tanárok is elismerően beszéltek már munkájukról. A második félév közepe táján volt egy egy hónapos időszak, amikor különösen nagy intenzitással tanultak a gyerekek, főleg a nagyobbak. Az egyéni feladatok megoldásában sokszor annyira elmélyedtek, hogy szinte erőszakkal kellett őket kitessékelni a szabad levegőre. Ez valószínűleg azért lehetett, mert egyszerre hirtelen zuhant rájuk az a felismerés, hogy most már képesek tanulni, és meg is akarnak felelni az iskola elvárásainak. A tanulási tevékenység pedig belső szükségletté vált, mely egyszerre jelentett örömforrást és sikerélményt számukra. Hiszem, hogy ebben meghatározó szerepem volt nekem, a pedagógusnak. (Eközben egy percig sem felejtettem el azt, hogy mi van a „kaszárnyában”.) Mindennap tettem a dolgom hittel, a szakma iránti alázattal, személyes kötődéssel. Adni akartam, adni és bebizonyítani, hogy ezek a hátrányok behozhatók, ha képesek vagyunk esélyt és lehetőséget adni a gyereknek.

A szülők támogatását leginkább azokkal a „rejtett” üzenetekkel sikerült megerősítenem, amiket a gyerekek naponta „hazavittek”. Ezek iskolai sikerélmények voltak. Nálam képzeletben mindig ott ült a szülő is a gyerek mögött (őt is tanítani akartam), s ha megsimogattam, ha megmosdattam, ha megdicsértem, az szólt a szülőnek is, azt a gyerek „hazavitte”. Ha azt mondtam neki, hogy: „Holnap színházba megyünk, ugye mindenki szép lesz!”, akkor a gyerek otthon nem azt mondta, hogy tanár bácsi szerint piszkos a ruhám és mosakodjak meg, hanem azt: „Szép akarok lenni, mert tanár bácsival színházba megyünk.” És sorolhatnám még a rejtett üzeneteket, melyek szelíd kényszerként hatottak ugyan, de a szülők büszkeségüktől vezérelve egyre többet és többet tettek gyerekeik iskolai sikereiért.

Szinte minden héten legalább egyszer kint voltam a kaszárnyában. Segítettem ügyes-bajos dolgaik elintézésében (kérvény, családi pótlék, nevelési segély, lakásépítéshez szoc. pol.-támogatás stb.). Karácsonykor az iskola ruhaadományokat gyűjtött a roma családoknak. A szülők is részt vettek a karácsonyi ünnepségen, ahol láthatták gyerekeiket verset mondani és énekelni. Az iskolába is meghívtuk őket (kisebb gyerekeikkel együtt) egy-egy napra, hogy lássák, hogyan haladnak a gyerekek a tanulásban. Ők pedig jöttek szívesen és büszkék voltak (voltunk) gyerekeikre. Eleinte előfordult, hogy valaki nem érte el reggel a buszt, mert a szülők nem ébresztették fel időben. Ilyenkor mindig szóltam az igazgatónőnek, aki küldött a csoporthoz egy helyettesítőt, én pedig autómba ültem, kimentem a telepre, és behoztam a gyereket az iskolába.

Valami érzékenység működött közöttünk a kommunikációban kezdettől fogva – amit nem nagyon lehet megmagyarázni –, amit a romák éreznek egymás között a pozitív elfogadásban, s tudom, hogy ez nagyon erős tud lenni. Ők úgy szólítottak, hogy Tanár Úr, én pedig kezét csókolomot köszöntem nekik, s mindketten tudtuk, hogy e mögött mi minden van: elfogadás, bizalom, kölcsönös tisztelet. Büszkék voltak arra, hogy én tanítom a gyerekeket, felnéztek rám, a cigány emberre, aki Tanár Úr. Az iskolában a kollégák is hamar elfogadtak, az iskolavezetés pedig minden segítséget megadott ahhoz, hogy sikeresen végezhessem a munkám. Soha nem éreztem előítéletességet a tantestület részéről, elfogadtak mint pedagógust, aki cigány. Most már tudom, hogy ez a két lábon álló hitelesség volt minden pozitív változás alapja.

Egy hetes-otthon kollégium ötlete

Az ötlet '95 áprilisában pattant ki, mikor is az egyik délután az igazgatónő, az igazgatóhelyettes és én az eddigi eredmények tükrében a „hogyan tovább”-ról beszélgettünk az osztályteremben. Abban mindannyian egyetértettünk, hogy a folytatáshoz a feltételek javítására van szükség, abban is, hogy van még mit lefaragni a hátrányokból, ezért jobb, ha a csoport jövőre is együtt marad. Felmerült azonban néhány probléma, amire választ kellett találnunk.

Főleg a túlkoros gyerekeknél már nem látszott elégségesnek az iskolában eltöltött idő ahhoz, hogy a következő tanévben teljesíteni tudják majd a megnövekedett tantárgyi követelményeket. Ugyanis ahhoz, hogy időben elvégezzék a 8 osztályt (a 16. évük betöltéséig), s a továbbtanulásra is esélyük legyen, a következő tanévben vizsgát kell tenniük a 3., 4. osztály követelményeiből. Ez csak úgy lehetséges, ha délutánonként itt maradnak korrepetálásra az iskolában. De akkor hogyan és mivel járnak haza? S otthon hogyan fognak tanulni?

Volt már tehát a tanuláshoz érzelmi biztonság és megfelelő motiváció, valamint szülői támogatás, iskolai elfogadás, de nem volt meg a továbbfejlődéshez szükséges szociális biztonság. ... Ekkor jött az ötlet: egy hetes-otthon kollégium. Egy olyan kollégium, amelyik szociális hátteret, mentálhigiénés törődést is nyújt számukra az iskolai tanuláshoz, és pozitívan hathat a családra is. Az alapítványi ház – ahol korábban a 10 nagyfiúval laktunk – ott állt üresen, alkalmasnak látszott erre a célra. Az ötletet aztán gyorsan tettek követték, s innen kezdve felgyorsultak az események. Telefonálások, levelezések, pályázatírás, minisztérium, Soros Alapítvány, programterv, önkormányzati hivatal, festés, tapétázás, KÖJÁL, kollégiumi normatíva, működési engedély. Sok utánjárás, kilincselés után a Művelődésügyi és Közoktatási Minisztérium Etnikai és Nemzeti Kisebbségi Főosztálya, valamint a Soros Alapítvány támogatásával végül is '95 szeptember végére megnyílt a kollégium.

Munka közben

A szülők eleinte idegenkedtek az ötlettől. Attól tartottak, hogy elvesszük tőlük gyerekeiket, hogy „intézetbe” kerülnek. Lassacskán azonban megbarátkoztak a kollégium gondolatával, mert a „rejtett üzenetek” most is célba találtak. A gyerekekkel egyre többször beszélgettünk az osztályteremben a kollégiumról, megterveztük az ottani életet, s ezzel egy „másik ablak” nyílt meg számukra, egy másik világra. Otthon aztán egyre többet beszélgettek erről.

A szülők, miután megértették, hogy ez a kollégium nyitott lesz, gyermekük bármikor hazamehet, hogy ők is meglátogathatják őket, s hogy nem kell érte fizetni semmit, egyre többen mondtak igent, s augusztus végére már elviekben minden gyermek a kollégium lakója volt.

Kollégiumból „Kedves”-ház

A kollégium szeptember végén (egy csütörtök délután) fogadta először a gyerekeket, akik nagyon vidámak és felszabadultak voltak. Vacsora után megfürödtek. Ahogy ott ültek szépen, tisztán, pizsamásan, jó volt végignézni rajtuk.

A takarodóhoz készülődve hirtelen átvillant az agyamon egy baljós gondolat. Ezek a gyerekek addig nagyon rossz körülmények között ugyan, de egy megszokott és biztonságot nyújtó családi környezetben aludtak el. Ma először a szüleik nélkül fognak lefeküdni, frissen húzott puha ágyban, egy barátságos, de még idegen szobában. Vajon könnyen elalusznak majd, vagy hiányozni fog a megszokott otthoni fészek? Miután ez átvillant az agyamon, hirtelen a sarokban álló zsákra mutattam, amely tele volt plüss állatkákkal.

„Most mindenki választhat magának egy kedvest, és azzal mehet aludni.” – mondtam. Ők pedig boldogan szorították magukhoz a kedveseket és szaladtak be a szobába. Egy félóra múlva már csak a nyugodt szuszogásuk hallatszott a nyitott ajtón át. Bekukkantottam, békésen aludtak, magukhoz szorítva a puha kedveseket. A kedvenc állatkák azóta is ott vannak a párnákon. Ők a „Kedvesek”, akik hét végén vigyázzák az ágyakat, hétfőn pedig várják gazdáikat vissza a „Kedves”-házba.

Az állandó együttlét olyan minőségi változást hozott az iskolai életükben is, mely nagyon rövid idő után láthatóvá vált. Nyugodtabbak lettek. Például az ebédlőben csöndesebben, és ráérősebben fogyasztották az ebédet. Alaposabban és nagyobb figyelemmel dolgoztak. Egymáshoz türelmesebbek, kedvesebbek voltak, s már egyre többet kommunikáltak az udvaron a gádzsókkal is. Egyszóval elégedettséggel töltötte el őket az, hogy közös otthonuk van, ahol minden este fürödhetnek, reggelente tiszta ruhában mehetnek iskolába. (Most már ebben nem volt különbség köztük és a nem cigány gyerekek között.) Az iskolában több idő jutott a közös, kötetlen beszélgetésre, a játékos foglalkozásokra, a közös éneklésre és a baseballozásra is, hiszen nem kellett hazamenniük a déli busszal. A tanulást igyekeztem úgy megszervezni és irányítani, hogy a nagyobbak tudjanak segíteni a kisebbeknek (tanulópárok). Ennek két oka is volt: nem győztem mindig személyre szóló feladatokkal őket, még kevésbé bírtam kijavítani a feladatlapokat; elősegítette az egymás iránti felelősségvállalást, egymás munkájának megbecsülését és értékelését.

Második félévtől azonban már két másik kolléga segítségére is rászorultam, mert képtelen voltam a különböző tantárgyakban és csoportokban összehangolni a tanulás ütemét és az értékelést. Ugyanis az egyéni tempóban való haladás teljesen felborította az addigi csoportkereteket. Így három csoport alakult ki, melyet az alábbi táblázat szemléltet:

A túlkorosság éveiből úgy faragtunk le, hogy a gyerekek félévente tettek vizsgát egy tanév „csökkentett” tananyagából, így gyorsan utolérték önmagukat.

Nehezítette a dolgot az is, hogy volt olyan tanuló, aki a matematikából a harmadik osztályos anyagot tanulta, magyarból viszont már a negyedikest. Ezért aztán egyre gyakoribbá váltak olyan napok, amikor egyszerre mind a hárman tanítottunk az osztályteremben. (Minden kiscsoportot más és más). Év végére végül is sikerült teljesíteni a kitűzött tanulmányi célokat. A következő tanévet már ki-ki a korának megfelelő „normál” osztályban kezdhette úgy, hogy az osztályfőnöke egyben a patronáló tanára is volt (figyelemmel kísérte, milyen eredményeket ér el a gyerek az egyes tantárgyakból, és ahol gyengeséget látott, megszervezte hozzá a korrepetálást). Ezenkívül hetente többször találkozott a „Kedves”-házban délutáni foglalkozások alkalmával a gyerekekkel.

Természetesen még hosszasan lehetne sorolni a „Kedves”-háznak az iskolai életre gyakorolt pozitív hatását az egyes tanítási periódusok vagy egy-egy tanuló fejlődésének nyomon követésén keresztül. Azt is tanulságos lenne végigkövetni, hogyan hatott az iskola egészére, s ezen keresztül milyen változásokat hozott a község közvéleményében.

Élet a „Kedves”-házban

A „Kedves”-ház kollégium fenntartója a Gyerekekért SOS '90 Alapítvány. Jelenleg húsz halmozottan hátrányos helyzetű roma tanuló számára nyújt otthonos elhelyezést hétfőtől péntekig. Az itt lakó gyerekek valamennyien a Nyírtelek, 1. Sz. Általános Iskola tanulói. A kollégiumban két állandó nevelő dolgozik, valamint egy iskolai pedagógusokból álló csoport, akik délutánonként különböző foglalkozásokat tartanak a gyerekeknek. Alkalmazunk még egy háztartásvezetőt, egy védőnőt és egy karbantartót. Szociális biztonságot, mentálhigiénés törődést, szeretetet és gondoskodást kapnak itt a gyerekek. A hétvégét mindenki a szüleivel, családjával tölti.

Élet és munkarend

A kollégiumi és az iskolai tevékenységek egymásra épülnek, kiegészítik egymást. Ezt egy évente elkészített közös programterv biztosítja, melyben meghatározzuk a főbb feladatokat, célokat, fejlesztési irányokat.

Az élet és munkarend keretét a házirend és a heti foglalkozási terv adja. A gyerekek által hozott törvények és szabályok a működés tartalmi szabályozói. A „Kedves”-házban a folyamatos együttlét nemcsak az egyéni fejlődést, hanem a csoportépítést is elősegíti. Több lehetőséget kínál a személyes megerősítésre, az iskolai hiányosságok pótlására, speciális képességek fejlesztésére, az önkibontakozásra. Ehhez leginkább a délutáni foglalkozások és az esti csoportbeszélgetések nyújtanak lehetőséget. A beszélgetés nagyon fontos módszer a feszültségek levezetésére. Minden nap hoz valami új élményt, új tapasztalatot, s minden hétvégén hazaviszik azokat a bizonyos „rejtett” üzeneteket (a fogmosásról, a fürdésről, takarításról, a cigánydalokról, versekről, gyöngyfűzésről, focizásról, születésnapi tortáról...). Vagyis ezek a gyerekek hétvégén nevelik a szüleiket. Ezt erősítik a kollégiumi szülői napok is, amikor együtt főzünk a szülőkkel, és megbeszéljük közös dolgainkat. Az egyik ilyen beszélgetésen vetette fel valamelyik szülő, hogy: „Tanár Úr! Nekünk nem csinálna egy iskolát? Mi is tanulni szeretnénk, otthon már alig értjük ezeket a gyerekeket!” ... És csináltunk... 1997. december 19-én nyolc hónapon át tartó tanulás után 19 roma szülő sikeres vizsgát tett a dolgozók iskolája 7–8. osztálya anyagából Nagykállóban.

Értékelési rendszer

Az értékelési rendszer a kollégiumhoz kötődik, de átfogja az iskolai tevékenységet is. Kidolgozása során a következő szempontokat vettük figyelembe:

– Egységes követelményrendszerre épüljön.

– Ösztönző legyen a gyerek és elfogadható a szülők számára is.

– Egyénre szabott legyen (a gyengébb képességű és lassabban haladó tanuló számára is teljesíthető és motiváló legyen).

– Közvetítse és erősítse a program értékrendjét.

– Segítse a továbbtanulást, erősítse a pozitív jövőképet és reális életcélok kialakulását.

Folyamatos és időszakos értékelés

A „Kedves”-ház értékelési rendszerének jellemzője, hogy szorosan kötődik az értékközvetítés folyamatához. A gyerekeket 12 szempont alapján értékeljük. Minden tevékenységi területen nyújtott pozitív viszonyulást, teljesítményt dicsérettel („D”) jutalmazzuk. Pontosan meghatároztuk (értékelési füzet), hogy az egyes szempontok, tevékenységek milyen gyakorisággal értékelhetők, illetve egy nap bizonyos kategóriában maximum hány dicséret adható, illetve milyen kritériumok alapján kapható! Egy „jó nap” eredményeként akár 10 „D”-t is „összekaparhat” egy tanuló.

Minden gyereknek van egy Kis Értékelő Füzete, melynek az elején benne van az értékelési rendszer leírása, illetve, hogy miből mennyi dicséretet szerezhet, s mit kell érte tennie. Benne van még a pontértéktáblázat, hogy milyen szinteket érhet el a gyerek, s hogy mit jelentenek a szimbólumok. A Kis Értékelő Füzet (KÉF) mindig a gyerekeknél van, s ha jól teljesítettek valamiből az iskolában, akkor megkérik a tanár nénit, tanár bácsit, hogy írja be érte a „D”-t, és írja is alá. Este aztán a kollégiumban az esti csoportfoglalkozáson mindenki KÉF-e a kollégiumi nevelő kezébe kerül, aki aláírja azt a napot, s felvezeti a szerzett „D”-ket a havi egyéni értékelő lapokra, s másnap kezdődik újra a „hajtás”.

Heti értékelésre (előző hetet értékeljük) minden hétfő este kerül sor: havi értékelés minden hónap első hétfő este (előző hónapot értékeljük) van. Ekkor tárgyjutalmat lehet kapni, illetve közös „bulizásra” is sor kerül.

Pont- és szimbólumrendszer (a gyerekek javaslatai alapján)

A dicséretek meghatározott pontérték alapján szimbólumokra válthatók.

20 Dicséret, „D”= 1 kalap

40 Dicséret, „D”= 2 kalap

60 Dicséret, „D”= 3 kalap

80 Dicséret, „D”= 4 kalap

100 Dicséret, „D”= 5 kalap = 1 korona

200 Dicséret, „D”= 10 kalap = 2 korona = fehér szalag

300 Dicséret, „D”= 15 kalap = 3 korona = sárga szalag

400 Dicséret, „D”= 20 kalap = 4 korona = zöld szalag

500 Dicséret, „D”= 25 kalap = 5 korona = kék szalag

600 Dicséret, „D”= 30 kalap = 6 korona = piros szalag

A szimbólumok – a kalap, a korona, a szalagok – nagyon fontos „kellékei” ennek a „nagy játéknak”, mert hozzájuk kötődnek (persze csak szimbolikusan) az értékek. A kalap szimbólum például a következő értékeket hordozza:

„A kalap a magabiztosságot jelenti. Viselője komoly, megfontolt, céltudatos, határozott jellem. Tudja, mit akar, s amit akar, azt általában el is éri. Aki kalapot visel (nő vagy férfi), udvarias, kulturált, kedves másokkal. Környezete tiszteli őt.”

Ha valaki „kalapos” lesz, akkor egy apró fekete kalap kitűző díszlik a kabátja vagy inge gallérján, amelyet annyi toll díszít, ahány kalapdicséretet kapott. Természetesen megvan a praktikus jelentése a koronának és a különböző szalagoknak is.

A szalagszint elérésével kategóriaváltás kezdődik, amelyhez komoly jutalmazás is társul. A fehér szalag feltűzése igazi ünnepi esemény. Jelen vannak a kollégák, a szülők, az iskola és a kollégium vezetője is, és ünnepelünk, mint egy születésnapon.

A fehér szalaggal együtt kapja meg a tanuló az értékkönyvet, melyben egy csomó praktikus dolog van (naptár, térkép, mini zsebszámológép, országok fővárosai, mértékegységek stb.). Ezenkívül olyan gyönyörűséges gondolatok, melyek a léleknek és a szívnek szólnak, tele vannak szeretettel, kedves, gyöngéd vigyázó intelmekkel, jó tanácsokkal.

Néhány példa:

„Soha ne fukarkodj a szeretettel, minél többet osztasz szét belőle, annál több marad neked!” (Lázár) vagy „Azért vagyunk a világban, hogy valahol otthon legyünk benne”! (Tamási Áron) vagy „Mindig arra gondolj, hogy mindennél fontosabb a siker vágya!” (Abraham Lincoln) vagy „A világon a legnagyobb különbség a között van, hogy mik vagyunk s mik lehetnénk!” (Ben Herbster).

Ebben az értékkönyvben van egy értéklevél – s hagytunk a többi értéklevél számára is helyet –, melyben a következő olvasható:

„A fehér szalag a tisztaságot, a tisztességet jelképezi: azt jelenti, hogy viselője tiszta, becsületes munkával érdemelte ki. Benne van több mint 200 dicséret, s ami még ennél is több, nevelőid és társaid bizalma, megbecsülése, melyet az eddig tapasztalt kedvességeddel, segítőkészségeddel, tisztelettudásoddal és kitartásoddal szereztél meg.”

Vigyázz rá nagyon, mert a bizalom nagyon sokat ér!

Nehéz megszerezni, de nagyon könnyű elveszíteni!

Ragyogás! Egyszerűség! Szerénység! E három fontos szót is magába rejti ez a fehér selyemszalag, melyet ezentúl viselsz. Jól jegyezd meg, mit jelentenek, mert szükségesek a továbblépéshez.

Ragyogás!

A ragyogás a tudás, a tudás az élet!

Az a megszerzett tudás, ami már ott csillog a szemedben, ami ott van a szívedben és a fejedben. Ezt nem veheti el tőled senki, ez már a tied. De messze még a cél!

Légy lelkes!

Tanulj tovább szorgalmasan és kitartóan!

Bízzál magadban és azokban, akik eddig segítettek!

Ne feledd: minél többet tudsz, annál többet tehetsz magadért és másokért!

Egyszerűség!

Ez azt jelenti, hogy céljaid legyenek egyszerűek, érthetőek és világosak.

Mindig kicsi lépésekkel haladj előre, s mindenért dolgozz meg becsületesen! A következő célod: A sárga szalag megszerzése.

Szerénység!

Ne akarj többnek látszani, mint ami vagy!

Ne utánozz másokat, mindig magadat add!

Ne dicsekedj, a munkád mindig kifejez téged!

Légy mindenben mértéktartó, oszd meg sikereidet azokkal, akik segítettek!

Tiszteld és szeresd szüleidet!

Légy őszinte barát, igazi társ!

Vésd a szívedbe: a fehér selyemszalag kötelez.

A „Kedves”-ház olyan értékeket közvetít a gyerekeknek, melyek megerősítik önazonosságukat, és hozzásegítik őket ahhoz, hogy kiteljesedhessen etnikai identitásuk: képesek legyenek szabadon és felelősségteljesen döntéseket hozni, döntéseikért és cselekedeteikért felelősséget vállalni. A „Kedves”-ház értékrendjében meghatározó szerepet foglal el a megszerezhető tudás, mely – véleményem szerint – a cigányság egyetlen járható útja a felemelkedéshez, a társadalmi integrálódáshoz.

Végezetül: A „Kedves”-ház pedagógia mint pedagógiai irányzat most van születőben. Ez a tanulmány arra vállalkozott, hogy történetiségében, életképekben felvillantsa azokat a lényeges elemeit, melyek a gyakorlatban leginkább jelen vannak, és meghatározó arculatát adják ennek a pedagógiának. A tanulmány rövidsége miatt nem kerülhetett sor arra, hogy ismertessem a „Kedves”-ház pedagógiai filozófiáját és alapelveit, a tanulás-tanítás folyamat struktúráját, didaktikai célrendszerét, a tanítás módszereit és technikáit. Ennek a fontos kérdéskörnek a részletes tárgyalása egy újabb tanulmányt érdemel.

A tanulmányhoz tartozó fotókat Jason Orton (London) készítette.