Kim Rita

A belső motivációt befolyásoló tényezők és megjelenésük a Montessori-pedagógiában

Az iskolai tanulás eredményességét nemcsak a kognitív képességek, hanem az egyén motivációs háttere is meghatározza. Az intrinzik, a belső motiváció a megismerő tevékenység egyik energiaforrása, s feltétele a tartós, perspektivikus tanulási magatartás kialakulásának. A szerző azokat a tényezőket tárja fel, melyek előnyösen befolyásolják a tanulók intrinzik motivációjának fenntartását, s bemutatja ennek gyakorlati megvalósulását a Montessori-szemléletű nevelési-oktatási rendszerben.

A motiváció két típusa

Az intrinzik és extrinzik motiváció

A motiváció egyik típusa – amely mindenfajta tanulási tevékenységben alapvető – a közvetlen, tárgyra irányuló, belső indíték (primer, intrinzik motiváció), amely érdeklődésben, kíváncsiságban, a probléma által okozott feszültségben jut kifejezésre. A szekunder (extrinzik) motiváció a feladattól, a tevékenység tárgyától rendszerint független külső indíték. Ilyen a jutalom, dicséret, az érdek, a versengésben létrejövő önérvényesítés, a büntetéstől való félelem (Kósáné és mtsi., 1984). Az iskolai motivált viselkedés kialakulásában mind intrinzik, mind extrinzik motívumok részt vesznek. A külső motívumok hatása lehet erős, de többnyire szituatív, egy stabil, meghatározott személytől független tanulási magatartás kialakulásához csak az elsődleges, belső motiváció segíthet hozzá. Perspektivikus hatást a belső, az érdeklődésre-kíváncsiságra, kutatásra-keresésre ösztönző, a jelenségek megértésére irányuló aktivitás fejthet ki (Kósáné és mtsai, 1984). Az iskolai tanulás folyamatában is azt igyekszünk elérni, hogy a tudásvágy, érdeklődés, az önálló keresés vágya ösztönözze a tanulókat, hiszen ezek lehetnek a permanens tanulás tartós késztetései (Kozéki, 1976).

Az intrinzik és extrinzik motiváció interakciója

Az extrinzik motiváció intrinzik motivációra gyakorolt hatásának vizsgálati módszere csaknem ugyanazzal az általános szerkezettel rendelkezik. Először megnézik egy adott személy motivációs szintjét valamely tevékenység elvégzésére. Ezt követően általában egy jutalmat magába foglaló kísérleti beavatkozással próbálkoznak (pénzjutalom, egyéb tárgyi jutalmak, szociális jutalom). A harmadik lépésben megnézik, hogy a kérdéses személy milyen hajlandóságot mutat a tevékenység elvégzésére a jutalmazás után. Az eredményeket nem jutalmazott kontrollcsoporttal hasonlítják össze.

Az e témakörben végzett kísérletek azt bizonyítják, hogy az intrinzik és extrinzik motiváció nem összegződő tényezők. Az önjutalmazó tevékenységformák külsődleges megerősítése felesleges, sőt káros is lehet (Deci, 1971, 1972b, Lepper, Greene és Nisbett, 1973).

A jutalmazás hatása nem egyértelműen növeli a viselkedés megerősítését, ahogy azt a behaviorizmus képviselői gondolták. A jutalmazás „megduplázása” leszoktathatja az egyént arról, hogy saját cselekvései eredményét jutalomként élje át. Ugyanakkor rászoktathatja arra, hogy a „jót” mindig kívülről várja. Az így kialakult magatartásmód önállótlanságot, az öndetermináció hiányát erősíti (Barkóczi és Putnoky, 1980). Az intrinzik motiváció és a jutalom témakörében az elmúlt húsz évben végzett kutatások metaanalízise szerint a jutalom hatásmechanizmusában fontos tényező a jutalom típusa, elvárása és kontingenciája (Cannon és Pierce, 1994). A pozitív visszajelzés növeli az intrinzik motivációt; a tárgyjutalom nem csökkenti, ha azt váratlanul kapja az egyén; a várt és kontingens jutalom hatása nem szignifikáns. A jutalmazás és belső motiváció összefüggéseinek eredménye hatéves gyerekek vizsgálatában azt mutatja, hogy a szimbolikus jutalom nem okoz jelentős motivációcsökkenést, de a feltűnő, elvárt és meglepetést tartogató arányos jutalom jelentős mértékben csökkenti az érdeklődést (Horváth, 1997). A szerző felhívja a figyelmet a körültekintő jutalmazás jelentőségére pedagógiai gyakorlatunkban.

A külső jutalmak vagy visszajelzések intrinzik motivációra gyakorolt hatásában fontos tényező a jutalomnak a személy általi fenomenológiai értékelése. Ha a jutalom kontrolláló irányító hatása a hangsúlyos, az egyén tevékenységének okaként külső tényezőket tekint, s ez csökkenti intrinzik motivációját. Ha a jutalom információs aspektusa domináns, ez megerősíti őt kompetenciájában és öndeterminációjában, ami a további érdeklődést fenntartja (Deci, 1981).

Az intrinzik motiváció forrásai és növelése

Az intrinzik motiváció összetevői

Johnson (1979) az intrinzik motiváció pedagógiai-pszichológiai megközelítését adja. Eszerint négy lényeges szükséglet képezi az intrinzik motiváció forrását.

a) Kompetenciamotiváció

Szükséglet a környezettel való hatékony interakcióra, melynek eredményeképpen az egyén megéli a növekedés élményét (White, 1963). Amikor a környezettel való interakció sikeres, az egyén örömöt él át, pozitív érzése lesz magáról. Ez az elégedettségérzés adja a további motivációt a tanulásra, így a tanulás és a teljesítmény belső megelégedettséggel jár, és jutalmazó önmagában. A hatékonyság érzése tanulás útján alakul ki, a múlt sikeres és sikertelen eseményei hatására.

b) Teljesítménymotiváció

A teljesítménymotiváció egy késztetés arra, hogy valamit jól csináljunk, megfeleljünk egy-egy elvárásnak. A tevékenység nem a haszonért vagy a státusért történik, hanem a „jól csinálás” élvezetéért. Két tendencia mutatkozik meg itt: sikert elérni és kudarcot elkerülni.

c) Önmegvalósítás

A növekedés, a fejlődés, saját potenciál teljes kihasználásának szükséglete. A humanisztikus pszichológia ezt tekinti az élet céljának (Goldstein, 1940, Maslow, 1969, Rogers, 1959).

d) Az egyensúly szükséglete

Ez a szükséglet a kognitív fejlődés előmozdítója. Piaget (1993) hangsúlyozza, hogy a kognitív fejlődésben van egy késztetés a környezettel való interakcióra annak érdekében, hogy a kognitív funkciók állandó működésben legyenek. Az új ismeretek asszimilációja egyensúlytalanságot szül, majd a törekvés az egyensúlyra új struktúrát teremt. Piaget elmélete és kutatásai ösztönzik az érdeklődést, felfedezést és induktív tanulást, melyben saját aktivitás során történik a megértés. Ez kiemeli ennek a tanítási stratégiának a jelentőségét, különösen az óvodában és az alsó elemi iskolában. A konkrét műveleti fázis (7–12 év) időszakában a gyerekeknek mérniük kell, összehasonlítani, összeadni és elvenni. A gondolatok a konkrét művelet elvégzéséből erednek, internalizáció útján. A kognitív képességek csak úgy fejlődnek, ha mód van valódi tárgyakkal gyakorolni. Minden tárgyban a tantervnek olyannak kell lennie, hogy hangsúlyozza az aktív felfedezést, amit konkrét tapasztalatokkal kell megszerezni (Johnson, 1979).

Az intrinzik motiváció növelése

Az intrinzik motiváció növelése lehetséges a fenti szükségletek kielégítésének biztosításával, illetve az akadályozó tényezők megszüntetésével. A tanuló intrinzik motivációjának szintje az intrinzik motivációt növelő és az intrinzik motivációt csökkentő tényezők dinamikus egyensúlya (1. ábra).

Alacsony intrinzik motiváció		Magas intrinzik motiváció
Kompetenciamotiváció		Félelem a kudarctól
Teljesítménymotiváció		Szorongás
Önmegvalósítás		Identitásdiffúzió
Az egyensúly szükséglete		Külső extrinzik jutalom
Jelen motiváció

Johnson (1979) külön kiemeli a szorongást mint az intrinzik motiváció legnagyobb ellenségét. A szorongás az információ kezelésének és az absztrakciónak a nehézségét okozza, s gyengíti az intellektuális funkciókat. Ez különösen a strukturálatlan tanulási helyzetre igaz. A szorongást csökkenteni lehet a tanulási folyamat kooperációra építésével, s a hiba kezelésének módjával. Ha a tanuló hibáját a tanulási folyamat természetes velejárójaként kezeljük, akkor a szorongás és félelem a kudarctól csökken (Johnson, 1979).

Az értékelés fontos szerepet tölt be a tanuláshoz való attitűdök alakításában, a tanulási motiváció formálásában (Réthy, 1989). Ahhoz, hogy az értékelés motiváló funkcióját képes legyen betölteni, a tanároknak egy sor feladatot kellene folyamatosan megoldaniuk, így többek között a felmerülő tanulási nehézségek folyamatos elemzését. A tanulási nehézségek különböző természetűek lehetnek. A sorozatos kudarcok a tanulóban averziót alakítanak ki vagy a tanuláshoz általában, vagy az adott tantárgyhoz kapcsolódva, s következményként az intellektuális képességek blokkolódnak (Réthy, 1989).

Osztálytermi kutatások

Autonómia

Az 1980-as évektől az intrinzik motivációval kapcsolatos kutatások osztálytermi körülmények között is megkezdődtek. Ez a kutatási irány azokat a feltételeket tárja fel, melyek között az intrinzik motiváció optimális szintet érhet el az osztályteremben. A kognitív értékelés elméletéből kiindulva az intrinzik motivációt befolyásoló tényezőket a környezeti hatásokban keresi az egyik kutatási irány (Deci, 1982, Ryan et al., 1985, Johnson and Johnson, 1985).

Meghatározó jelentőségű az intrinzik motiváció alakulásában a kontrolláló környezet, szemben az autonómiára ösztönzővel. E megállapítás forrása De Charms filozófiája és tevékenysége.

Az embernek szükséglete, hogy saját viselkedése okozója legyen és ellenálljon minden külső meghatározottságnak (De Charms, 1968). Alapelve, hogy azok a tanulók, akik azt hiszik, hogy a tanulás belőlük ered, elégedettebbek lesznek, és magasabb színvonalú munkát fognak produkálni, mint akik külső megerősítéses tanulási helyzetben vannak. De Charms (1976) tréningprogramot szervezett tanároknak, ahol autonómiára és aktív tanulásra ösztönző módszereket tanulhattak. Kísérletében e tanárok által vezetett tanulók intrinzik motivációját, önbizalmát és teljesítményét hasonlította össze kontrollcsoporttal. A kísérleti osztályok tanulóinak intrinzik motivációja és teljesítménye magasabb volt, mint a kontrollcsoporté. De Charms (1976) azt javasolja, hogy egyensúlyt kell teremteni a tanár és a tanulók kontrollja között. Olyan helyzetet kell létrehozni, amelyben a gyerekek gyakorolhatják önkontrolljukat, de nincsenek olyan helyzetben, hogy olyat gyakoroljanak, amit még nem tudhatnak.

Deci (1982) a pedagógusok nevelési stílusának sajátosságait vizsgálja, s arra következtet empirikus vizsgálataiból, hogy a pedagógusok kontroll vagy autonómia iránti orientációja erősen befolyásolja az iskolai osztályokban kialakuló klímát s ennek következtében a tanulás iránti motivációt. Az autonómiára orientált pedagógusok osztályaiban az intrinzik motiváció és az önértékelés kedvezőbben fejlődik, mint a kontrollra orientált pedagógusok osztályaiban. Az autonómiára orientált környezetben a gyerekek lehetőséget kapnak az önmeghatározásra, belsőleg motiváltak a tanulásra és ennek következtében az iskolai teljesítményük is kedvezőbben alakul. Deci (1982) továbbá azt is vizsgálja, hogy a tanárok akkor lesznek kontrollálók, ha külső nyomás érvényesül a tanulók teljesítményével kapcsolatban. Ha például egy bizonyos átlagot kell elérni, a tanárok kevesebb lehetőséget adnak az autonóm tanuláshoz. A megoldás nem a követelmények kiiktatásában van, hanem az elérés módjának megváltoztatásában. Az önmeghatározás az a paraméter, amely befolyásolja, hogy hogyan hat egy külső esemény az intrinzik motivációra.

A választás lehetősége szükségszerű az intrinzik motiváció fenntartásában. Ha egy bizonyos eredmény elérésére ösztönzik az embert, kizárva választását kontrolláló funkciót töltenek be felette, ez csökkenti az önmeghatározást s így az intrinzik motivációt (Zuckerman et al., 1978). A választás lehetősége nem „engedékenységet” jelent, nem azt jelenti, hogy bármit megtehetnek a gyerekek. A korlátok állítása elengedhetetlen, de ezek is lehetnek a gyerek számára informatívak vagy kontrollálók. Koestner, Ryan, Bernieri és Holt (1984) festési tevékenységet végző gyerekeknél három szituációt vizsgál: kontrolláló, informatív és korlát nélküli. A kontrolláló korlátok csökkentik az intrinzik motivációt, az informatív és korlát nélküli között nincs különbség.

Ryan és Grolnick (1984) az osztály klímáját ítéltették meg 4–6. osztályos gyerekekkel a kontrollorientált vagy autonómiaorientált dimenziók mentén. Szignifikáns kapcsolatot mutattak ki az osztályban megítélt orientáció, valamint a gyerekek észlelt motivációja, kompetenciaérzete s az önértékelés között. Az autonómiaorientált klímában a gyerekek intrinzik motivációja, kompetenciaérzete, önértékelése magasabb volt, mint a kontrollorientált osztályokban. További vizsgálataikban a gyerekekkel történetet mondattak egy kétértelmű osztálytermi jelenetről (Michigan Picture Test). Azok a gyerekek, akik autonómiaorientáltnak ítélték meg osztályukat, több önmeghatározást mutató viselkedést tulajdonítottak a képen látható tanulóknak, valamint kevesebb agresszív megnyilvánulást véltek látni a képen.

Kompetencia

Az intrinzik motiváció fenntartásában alapvető tényező a kompetenciaérzet megléte (Bruner, 1974, Ryan et al., 1985, Deci, 1982). „Mindaz, amiben jól haladunk előre, leköti érdeklődésünket, viszont az olyan tevékenység, amelyben nem érjük el a kompetencia valamilyen fokát, általánosságban csak nehezen vált ki tartós érdeklődést” (Bruner, 1974). A pedagógustól és társaktól kapott pozitív visszajelzés erősíti a kompetenciát s így a tevékenység folytatását. Egy olyan visszajelzés, amely inkompetenciát mutat, és azt jelzi, hogy ez nem is változhat, csökkenti az intrinzik motivációt (Deci, 1982). A pozitív visszajelzés kétfajta funkciót tölthet be, lehet informáló és kontrolláló. Kontrolláló visszajelzésnél az egyén azt érzi, hogy azért csinált valamit jól, mert úgy járt el, ahogy azt elvárták tőle. Nem a teljesítményről kapja csupán a visszajelzést, hanem annak egy külső értékeléséről is. Az előző tétellel összefüggésben, elvész a személyes okozás élménye, ami csökkenti az intrinzik motivációt (Ryan, 1982).

Skinner (1993) megállapítása szerint a motiváció forrása a gyerekekben van, s ha a környezet biztosítja az alapvető pszichés szükségleteket, a motiváció növekszik. Ezek a szükségletek: kompetenciaérzet, önállóság, kiegyensúlyozott társas kapcsolatok. Vizsgálatában azokat a pedagógusi magatartásformákat elemzi, amelyek kívánatosak a fenti szükségletek megvalósulásához. A kompetenciára való törekvés nő, ha az osztály strukturált. A tanár részéről ez azt jelenti, hogy elvárásai világosak, egyértelmű segítséget, érthető visszajelzést ad a gyerekeknek.

Az autonómiát támogató tanári viselkedés megteremti az érdeklődés és a tanulási tevékenység közötti összhangot kontroll és nyomás nélkül. A társas kapcsolatok alakításában lehetővé teszi az érzelmek kifejezését, és az együttlét kellemességét érezteti. 3–5. osztályos gyerekek munkáját követték nyomon egy teljes tanéven át, s figyelték a tanárok interakcióját, kapcsolatát a gyerekekkel a fenti három faktor szempontjából. A legkiugróbb eredmény az volt, hogy a motivált tanulókkal sokkal több pozitív interakciót folytattak, motivációjukat felnagyították. A kisebb belső késztetésű gyerekekkel a tanár hűvösebb, kényszerítő, ami csak tovább csökkenti a tanulási motivációt.

A különböző videotechnikával végzett vizsgálatok rámutattak arra, hogy a jobb intellektuális képességűnek vélt tanulóra többször mosolygott, bólintott, szemkontaktust keresett a tanár, s csökkentette a közöttük lévő távolságot. A visszajelzéseket elemezve megállapítható volt, hogy míg a jobb képességű tanulók több dicséretet, megerősítést kaptak, addig a gyengébbek kritikát, feddést s csak elvétve dicséretet (Réthy, 1989).

Csoportlégkör

A tanulási motiváció az osztályban mindig interperszonális folyamatok során valósul meg. Attól függően, hogy milyen az egymásrautaltság és a célstruktúra egy csoportban, különböző interakciók zajlanak az egyének között. Az együttműködő, pozitív célstruktúra motivációt serkentő interakciókat eredményez, melyekre a kölcsönös segítségnyújtás, a teljesítményre való ösztönzés jellemző.

Az együttműködő osztálylégkör a legkedvezőbb az intrinzik motiváció fenntartásához, szemben a versengő és individuális célstruktúrát mutató osztályokkal (Johnson and Johnson, 1985), Aronson és mtsi (1978) kísérletében a gyerekeket kis csoportokba osztotta, minden tagnak egy részt kellett megtanítania a többieknek. Ezzel az eljárással (jigsaw) növelni lehet az együttműködést s a tanulási folyamatban való aktív részvételt. Az így tanuló gyerekek önbizalma növekszik, a gyengén teljesítők teljesítménye erős emelkedést mutat (Lucker és mtsai, 1977).

A tanulás önszabályozása

Az intrinzik motivációt osztálytermi tanulási helyzetben egy más aspektusból tárja fel Corno és Rohrkemper (1985). Azokat a kognitív képességeket, folyamatokat vizsgálják, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulási vágy realizálódjék. Azokról a képességekről van szó, melyek az egyént a tanulás önszabályozása (self regulated learning) felé vezetik. A tanulás önszabályozása a legmagasabb kognitív képesség, erőfeszítés, amit azért tesz a tanuló, hogy egy bizonyos területen (nem feltétlenül akadémikus kontextusban) elmélyítse és kipróbálja, majd tovább mélyítse tudását. Ha az önregulációs képességek kialakulnak, az önmegerősítés és a személyes felelősség intrinzik motivációs aspektusai is követik. A tanulás önszabályozásának elősegítése több tényezőn múlik. A tananyag szerkezete, a feladatok egymásra épülése, a feladatok komplexitása, nehézségi foka kedvezően befolyásolhatja az intrinzik motivációt. A jól strukturált tananyagban az önálló előrehaladás lehetősége nagyobb, új tételek származtatása egyszerűbb, az ismeretanyag kezelhetősége jobb (Bruner, 1974).

A Montessori-szemléletű pedagógia és az intrinzik motiváció

Az intrinzik motiváció lényeges szerepét a tanulási folyamatban s az öndeterminációban több kutató is hangsúlyozza. Az iskolai tanulás facilitálásában a belső motiváció és az autonóm viselkedés befolyásolása döntő jelentőségű. Meg kell vizsgálni, hogy milyen lehetőségek vannak az iskolai osztályok olyan jellegű megszervezésére, amely szervezési típus lehetővé tenné a belső motiváció kiváltását (Kürti, 1988).

A legintenzívebb törekvések a gyakorlati megvalósításra a személyközpontú, alternatív pedagógiai rendszerekben figyelhetők meg. Az egyik ilyen világszerte működő iskolatípus a „Montessori”, mely Maria Montessori (1870–1952) olasz orvos-pedagógus nevelési rendszeréből fejlődött ki. A ma világszerte működő iskolák szervezeti felépítése, tanulási környezete, nevelési-oktatás módszerei, eszközei, tanterve, tananyag-elrendezése, a pedagógus szerepe, nevelői attitűdje, arra a néhány alapelvre épül, melyet Montessori a gyermekek fejlődéséről, megismerő tevékenységének sajátosságairól kialakított tanulmányai és hosszas megfigyelései eredményeképpen. Pedagógiai törekvéseinek filozófiai hátterére és a teljes Montessori-rendszer részletes ismertetésére nem térek ki, csak az intrinzik motivációt érintő tényezőket tárom fel, visszautalva az eddig ismertetett kutatási eredményekre. Szeretnék rávilágítani arra, hogy az intrinzik motiváció tartós fenntartása, illetve növelése egy összefüggésrendszerben a legeredményesebb, ahol az egyes elemek egymást erősítik, esetleg egymást feltételezik. Ez nem zárja ki azonban azt a lehetőséget, hogy az intrinzik motivációt erősítő tényezők bármelyikét alkalmazzuk pedagógiai munkánkban, függetlenül az iskola típusától.

Az osztálykörnyezet

Montessori első és lényeges megállapítása, hogy a gyerekekben eredendő késztetés él a környezet megismerésére, mely leghatékonyabban a saját tevékenység során történik (Montessori, 1949).

Az egyes életkori szakaszokban az érdeklődés a környezet más-más területére irányul. Az osztálykörnyezetet úgy kell kialakítani, hogy abban lehetőség legyen a szabad mozgásra, tevékenységre, s a fejlődési szakasznak megfelelő felhívó jellegű eszközöket lehessen megtalálni (Montessori, 1918). A Montessori-osztályokban a bútorzat a teret fukcionális egységekre tagolja. (Pihenőhely, étkező, a különböző tudományágak, művelődési területek részére berendezett kisebb sarkok, terek.) Az eszközök a gyerekek által elérhető nyitott polcokon találhatók témakörönként csoportosítva s a feladatok nehézségi foka szerint elrendezve. A jól strukturált környezet könnyen áttekinthető, biztonságot nyújtó. Az így előkészített környezet lehetővé teszi, hogy a gyermek maga választhassa meg, hogy adott feladatokat milyen eszközökkel szeretne gyakorolni, és bizonyos problémákat milyen eszközök, illetve segédeszközök felhasználásával tud megoldani (Bordács, 1995). A választás lehetősége növeli az autonómiaérzetet (Montessori, 1912, Zuckerman et al., 1978), a különböző nehézségű feladatok választásának lehetősége növeli a sikeres feladatmegoldás valószínűségét, ami a kompetenciaérzetet kedvezően befolyásolja.

A tanulócsoportok szervezése

Mivel az osztálykörnyezet egy életkori szakasznak megfelelő ismeretanyag elsajátítását ösztönzi, egy csoportba vegyes életkorú gyerekek kerülnek, így 6–9, 9–12 és 12–15 éves gyerekek alkotnak egy csoportot. Ez a szervezeti forma elősegíti a fiatalabbak és idősebbek közötti kölcsönös inspirációt, a spontán csoportalkotást. A tanulási tevékenységben az idősebbek segítséget nyújthatnak a fiatalabb gyerekeknek, ami növeli a segítségnyújtó kompetenciaérzetét, a fiatalabb gyerekek pedig inspirációt kapnak a további tanuláshoz, de lehetnek ugyanakkor ők is segítségnyújtók. Ez a kooperációra épülő légkör lényeges motivációt fenntartó tényező (Johnson és Johnson, 1985; Aronson et al., 1978), ahol a társaktól kapott szociális megerősítés ösztönző, jutalmazó hatása is érvényesül (Barkóczy és Putnoky, 1980).

A taneszközök

A Montessori-iskolában alkalmazott eszközöket nem a tanár használja szemléltetőeszközként, hanem a gyerekek dolgoznak velük, miközben újabb ismereteket sajátítanak el. Minden esetben a gyermek dönti el, hogy szükséges-e egy feladat megoldásához eszközt használnia. A konkrét műveletvégzés lehetősége különösen fontos a 6–9 éves korosztálynál, ahol a kognitív funkciók nem elég érettek az értelmi műveletek belső végrehajtására. A cselekvő iskola jelentőségét hangsúlyozza Aebli (1984) is, és megállapítja, hogy a cselekvés mind a gondolkodás fejlődéséhez, mind az érdeklődés fenntartásához nélkülözhetetlen. Tanulási nehézséget mutató gyerekeknél gyakran tapasztalható, hogy elakadtak a műveletek interiorizációs folyamatában, s csak a cselekvéshez való visszatérés után képesek továbbhaladni. Az alkalmazott eszközök egy részét Montessori fejlesztette ki, más részét a pedagógus készíti el, vagy alkalmazható bármely, az oktatási formához illeszkedő, a követelményeknek megfelelő eszköz: figyelmet és érdeklődést ébresszen, önálló tevékenységet tegyen lehetővé, kivitelezése legyen esztétikus, legyen alkalmas a hibák önálló felfedezésére és korrekciójára.

Az eszközök nyújtotta önálló tevékenység lehetősége növeli az autonómiaérzetet és az örömteli tanulás élményét adja.

A tanulás-tanítás szervezési formája

Az önállóan kezdeményezett tevékenység, a választás szabadsága ennek megfelelő szervezési formát kíván. Tanórai felosztás nincs a Montessori-iskolákban. A gyerekek maguk tervezik meg, hogy az elvégzendő feladatokat milyen sorrendben végzik el. Az új ismeretek bemutatását a pedagógus kis csoportoknak adja, miközben a többi gyerek önállóan tevékenykedik tervének megfelelően. Az egyéni haladási tempót így figyelembe lehet venni, a gyakorlás mennyiségét, a témában való elmélyülés mértékét a gyermek határozza meg. Így elkerülhető a lemaradás s a jobb képességű gyerekek visszafogása. A lemaradás okozta kudarcélmények elkerülése és az egyéni kutatások lehetősége nagymértékben hozzájárul az intrinzik motiváció fenntartásához. Ez a fajta tanulásszervezés az önszervezés elsajátítását és folyamatos gyakorlását teszi lehetővé az iskolai életben. A pedagógus feladata ennek az önszervezési folyamatnak az elősegítése, az ehhez szükséges képességek fejlesztése (Corno és Rohrkemper, 1985).

A tananyag

Montessori megfigyelése szerint az iskolába kerülő hatéves gyermek hihetetlen kíváncsisággal fordul a tágabb környezet felé, intellektuális érdeklődése szinte mindenre kiterjed. Foglalkoztatni kezdik a világ keletkezésének története, az állat- és növényvilág, természeti jelenségek, majd később régmúlt kultúrák érdekességei. Ebben a fogékony korszakban olyan alapélményekben kell részesíteni a gyerekeket, melyek az egyes tudományok csíráját jelentik (Montessori, 1948). A kozmikus ismeretek témakörei elemi szinten bemutatják a Naprendszer felépítését, a Föld keletkezésének történetét, az állati és növényi evolúció történetét, az ember kialakulását.

E témákban való elmélyülés mértékét a gyerek határozza meg érdeklődése és képességei szerint. Az első három évben a konkrét élmények szintjén minden további ismeretanyag alapjait képesek így elsajátítani. Az intrinzik motiváció fenntartása a gyermekek érdeklődési igényeihez való igazodással is lehetséges.

A Montessori-tananyag minden területen áttekinthető struktúrát mutat, a részismeretek mindig egy nagyobb egységbe helyezhetők vissza (Kahn, 1988, Németh, 1995). Ez a felépítés segíti az önálló előrehaladás lehetőségét, és az ismeretanyag emlékezeti rendszerben való tárolását, aminek jelentőségére Bruner (1968) is rámutatott.

Hibák javítása, ellenőrzés, értékelés

A füzetek kijavítása vagy a kudarc hangsúlyozása nem vezet a hiba elhagyásához, csak a gyermek energiáját és érdeklődését csökkenti. A hibát csak a gyakorlás és újabb tapasztalás útján lehet kijavítani. Mindenki hibázik, ez az élet velejárója, a hibával szemben egy barátságosabb attitűdöt kell kialakítani. A fejlődés és a gyakorlás magával hozza a hibák javítását. A negatív visszajelzés elveszi a gyerekek kedvét a további erőfeszítéstől. A gyerekeknek maguknak kell a hibát észrevenni vagy kijavítani (Montessori, 1949). Az önellenőrzés lehetőségét meg kell adni a gyerekeknek, sőt erre meg kell tanítani őket. A pedagógus is végez ellenőrző szerepet, de feladata nem az ítélkezés, hanem a minél pontosabb megfigyelés. Természetesen a megfigyelések nem időszakosak, hanem folyamatosan történnek, nem elsősorban az egyes időszakok teljesítményét térképezik fel, hanem kiterjednek az egész személyiség fejlődésére, annak különböző megnyilvánulásaira, így a tanulási szokásokra, a haladás ütemére, az ebben mutatkozó nehézségekre, zavarokra. A javítás, korrigálás akkor helyénvaló, ha ezzel felhívja a gyerek figyelmét, hogy másképp közelítsen a dologhoz (formatív értékelés). Mindezek legfontosabb következményének az önértékelő képesség kialakulását tekinthetjük, mely a személyiségfejlődés szerves részét képezi. A Montessori-iskolákban osztályzatokkal való értékelés nincs. Az alsó elemi osztályokban a képességek tökéletesedése az elsődleges szempont, a tanulásban való öröm és sikerélmény elérése. A hagyományos osztályzatok, mivel többnyire nívóorientáltak, nem töltik be motiváló funkciójukat. A gyengébb képességű vagy lassúbb fejlődési tempót mutató gyerekek az osztályozási rendszerben nem jutnak sikerélményhez, több negatív visszajelzést kapnak, ami motivációs problémákat teremthet. A jobb képességű tanulók a jó jegyeket, folyamatos jutalomnak élhetik meg, ami egy idő után csökkentheti a tevékenység okozta örömet és elégedettséget (Barkóczy és Putnoky, 1980).

Összegzés

A megismerő tevékenység egyik legnagyobb energiaforrásának, az intrinzik motivációnak a fenntartására és növelésére osztálytermi tanulási helyzetben is törekedhetünk. Az együttműködést serkentő interakciók ösztönzése szemben a versengő vagy individuális csoportlégkörrel, az autonómiát erősítő pedagógusi attitűd és környezet szemben a kontrollálóval, a kompetenciaérzet erősítése szemben a kudarc hangsúlyozásával, az indokolatlan és kontrolláló jutalmak elhagyása, a szorongást kiváltó tényezők csökkentése, a tanulók érdeklődéséhez igazított, jól szerkesztett tananyag az intrinzik motiváció kedvező feltételei.

Irodalom

Aebli, H. 1984. Lélektani didaktika. Budapest, Országos Pedagógiai Intézet.

Aronson, E. – Blaney, N. – Stephan, C. – Sikes, J. – Snapp, M. 1978. In Ryan, R. M. – Connell, J. P. – Deci, E. L.: A motivational analysis of self determination and self regulation in education. In Ames, C. – Ames, R. 1985. Research on motivation in education. Volume 2 The classroom milieu. Orlando, Academic Press.

Barkóczy I. – Putnoky J. 1980. Tanulás és motiváció. Budapest, Tankönyvkiadó.

Bordács M. 1995. A szorongás vizsgálata egy Montessori és egy hagyományos iskolában. Diplomadolgozat. JPTE.

Bruner, J. S. 1974. Új utak az oktatás elméletéhez. Budapest, Gondolat.

Bruner, J. S. 1968. Az oktatás folyamata. Budapest, Tankönyvkiadó.

Cameron, J. – Pierce, W. D. 1994. Reinforcement reward and intrinsic motivation: a meta-analysis. Review of Educational Research, V. 64., 363–423. p.

Corno, L. – Rohrkemper, M. M. 1985. The intrinsic motivation to learn in classroom. In Ames, C. – Ames, R. Research on motivation in education. Volume 2. The classroom milieu. Orlando, Academic Press, lnc.

De Charms, R. 1968. In Deci, E. L. 1975. A kognitiv értékelés elmélete. Az extrinzik jutalmak hatása az intrinzik motivációra. In Barkóczi I. – Séra L. (szerk.): Az emberi motiváciő II. Szöveggyűjtemény. ELTE BTK. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1993. 333–360. p.

De Charms, R. 1976. In Johnson, D. W.: Educational Psychology. Englewood Cliffs, N. J. 1979.

Deci, E. L. – Cascio, W. F. 1972. In Deci, E. L. 1975. A kognitiv értékelés elmélete. Az extrinzik jutalmak hatása az intrinzik motivációra. In Barkóczi I. – Séra L. (szerk.): Az emberi motiváció II. Szöveggyűjtemény. ELTE BTK. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1993. 333–360. p.

Deci, E. L. 1971. Effects of external mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, V. 18, 105–115. p.

Deci, E. L. – Spiegel, N. H. – Ryan, R. M. – Koestner, R. – Kauffman, M. 1982. The effects of performance standards on teaching styles: The behavior of controlling teachers. Journal of Educational Psychology, V. 74, 852–859. p.

Deci, E. L. – Nezlek, J. – Sheinman, L. 1981. Characteristics of the rewarder and intrinsic motivation of the rewardee. Journal of Personality and Social Psychology, V. 40, 1–10. p.

Goldstein, G. 1940. In Johnson, D. W. 1979. Educational Psychology. Enlewood Cliffs, N. J.

Henessy, B. A. – Amabile, T. M. 1988. The condition of creativity. In Sternberg, R. J. (ed.): The nature of creativity. Cambridge University Press, 11–38. p.

Horváth Erzsébet 1997. Hogyan jutalmazzunk? Új Pedagógiai Szemle, január.

Johnson, D. W. 1979. Educational Psychology. Englewood Cliffs, N. J.

Johnson, D. W. – Johnson R. Z. 1985. Motivational processes in cooperative, competitive and individualistic learning situation. In Ames, C. – Ames, R.: Itesearch on motivation in education. Volume 2. The classroom milieu. Orlando, Academic Press, Inc.

Kahn, D. 1988. The elementary curriculum dialectic: essentialist vs. stucturalist. The Namta Journal, 14, 35–45. p.

Koestner, R. – Ryan, R. M. – Bernieri, F. – Holt. 1984. The effects of controlling versus informational limit-setting styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233–248. p.

Kósáné Ormai V. – Porkolábné B. K. – Ritoók P. 1984. Neveléslélektani vizsgálatok. Budapest, Tankönyvkiadó.

Kozéki B. 1976. Az iskolai tanulás motivációjának vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle, V. 33, 335–345. p.

Kürti J. 1988. Az iskolai eredményesség és a szocializáció. Budapest, Akadémiai Kiadó.

Lepper, M. R. – Greene, D. – Nisbett, R. E. 1973. Undermining children's intrinsic interest with entrinsic rewards: a test of the overjustification hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, V. 1, 27–33. p.

Lucker, G. W. – Rosenfield, D. – Sikes, J. – Aronson, E. 1977. In Ryan, R. M. – Conell, J. P. – Deci, E. L. 1985. A motivational analysis of self determination and self regulation in education. In Ames, C. – Ames, R. (szerk.): Research on motivation in education. Volume 2. The Classroom milieu. Academic Press, Inc.

Maslow, A. H. 1969. Tudásvágy és félelem a tudástól. In Barkóczi l. – Séra L. (szerk.): Az emberi motiváció II. Szöveggyűjtemény. ELTE BTK. Nemzeti Tankönyvkiadó, 1993. 35–50. p.

Montessori, M. 1948. To educate the human potential. Madras, 1987. Kalakshetra Publications.

Montessori, M. 1918. Spontaneous activity in education. In The Advanced Montessori Method I. Oxford UK., 1991, Clio Press Ltd.

Montessori, M. 1912. The Montessori Method. In The discovery of the child. Oxford UK., 1991, Clio Press Ltd.

Montessori, M. 1949. The absorbent mind. In The absorbent mind. Oxford UK., 1991. Clio Press Ltd.

Németh K. 1995. A földtudományok szerepe a Montessori Kozmikus Nevelés (Cosmic Education) rendszerében. Iskolakultúra, 13–14. sz., 40–49. p.

Piaget, J. 1993. Az értelem pszichológiája. Budapest, Gondolat.

Réthy, E. 1989. Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Budapest, Tankönyvkiadó.

Rogers, C. R. 1959. In Johnson, D. W. 1979. Educational Psychology. Englewood Cliffs, N. J.

Ryan, R. M. – Conell, J. P. – Deci, E. L. 1985. A motivational analysis of self determination and selfregulation in education. In Ames, C. – Ames, R.: Research on motivation in education. Volume 2. The classroom milieu. Orlando, Academic Press, lnc.

Ryan, R. M. – Grolnick, W. 1984. In Ryan, R. M. – Conell, J. P. – Deci, E. L. 1985. A motivational analysis of self determination and self regulation in education. In Ames, C. – Ames, R.: Research on motivation in education. Volume 2. The classroom milieu. Orlando, Academic Press, Inc.

Ryan, R. M. 1982. Control and information in the intrapersonal shpere: An extension of cognitiv evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 450–461. p.

Skinner, A. – Belmont, M. 1993. Motivation in the classroom. Journal of Educational Psychology, V. 85, No. 4., 571–581. p.

White, R. W. 1963. In Johnson, D. W. 1979. Educational Psychology. Englewood, Cliffs, N.J.

Zuckerman, M. – Porac, J.– Lathin, D. – Smith – Deci, E. L. 1978. On the importance of self determination for intrinsically motivated behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 443–466. p.