Földes Zoltán

Egy kudarchárító oktatási stratégia

E tanulmány csaknem négy éven át tartó tanórai megfigyelések, információgyűjtés és közel 25 éves tanári tapasztalat alapján elemzi a tanítási-tanulási folyamat eredménytelenségeinek lehetséges okait. Bizonyos, hogy az oktatási folyamat gyenge pontjainak feltárása, logikai kapcsolatainak bemutatása közelebb hozza a pedagógusokat a kudarcok, konfliktusok, problémák megoldásához. Az önkritikusság – amelyre ez az írás felhívja a tanárok figyelmét – fontos része a pedagógus munkájának.

Az iskolákban, az oktatás-nevelés színterén naponta élünk meg különböző konfliktushelyzeteket. „A pedagógusnak csakúgy, mint minden embernek, meg kell küzdenie saját belső feszültségeivel, a személyes élet során felmerülő problémákkal, különböző súlyú és tartalmú konfliktusokkal. A megfelelő önismeret a saját személyiség kongruenciája és az ennek alapján kialakult szociális képességek (kommunikációs, kooperációs képességek, a tolerancia, az empátia stb.) szintje jelenti a konfliktusokkal való bánni tudás szubjektív feltételrendszerét.”¹

Amennyiben elfogadjuk, hogy szubjektív feltételrendszere van annak, hogyan tudunk bánni a konfliktusokkal, akkor körvonalazni kell az objektív feltételrendszer összetevőit is. Felfogásunk szerint ezek a pedagógus, a tanári mesterség szakmaiságának tartalmi vonatkozásában érhetők tetten. Tapasztalatunk szerint a konfliktusok kezelhetősége leginkább a tanári felkészültségen múlik. Ami a tanórán történik, az egyszeri és megismételhetetlen. A tanuló nézőpontjából a tanár „konfliktuskezelését” külső, objektív feltételként foghatjuk fel.

Egy, a konfliktushelyzetek okairól végzett felmérés² ad némi betekintést abba, miben látják a tanulók a pedagógusokkal kialakuló konfliktusaik okait: „A szaktanárral kapcsolatos konfliktusok felsorolása: ordibál, igazságtalan, vitatható érdemjegyek, csak diktál, félek az óráján, nem világos kérdéseket tesz fel, pofára osztályoz, türelmetlen, megoldhatatlan leckét ad, nem ír vázlatot a táblára, rosszul magyaráz, trágárul beszél, lekezelő, nincs követelmény, ezért fegyelmezetlen az óra, csak felolvassa az anyagot, ő sem tudja tökéletesen a szakmáját, tudatlanságát elbagatellizálja, kivételezik a nyalizókkal, nem veszi komolyan az órát, nem segíti a gyengéket, csak a jókkal foglalkozik, nem válaszol a kérdéseinkre, sok tananyag rossz tanítási módszerrel párosul, abnormális követelményszint, azt hiszi, hogy csak az ő tantárgya létezik, szakképzetlen, s ezért lassan haladunk, kivételezés miatt elmélyíti köztünk a széthúzást, a dolgozatokat hónapokig nem javítja ki, ha nem értünk valamit, kiabál, az órán könnyű példákat oldunk meg, a dolgozatban pedig nehezet, a hangulatától függ minden stb.”

A konfliktust kiváltó idézett okok jelzik, mennyire meghatározó a tanár pedagógiai/szakmai felkészültségének szintje, valamint azt, hogy egy konfliktus kialakulásában külső objektivációként jelenik meg a tanár tevékenysége a tanuló előtt. Ugyanakkor az óra történéseitől befolyásolva valamilyen minőségben a tanuló is benne van a folyamatban, és nem mindegy, hogy milyen minőségben lesz részese a tanórának. Ez a „minőség” határozza meg ugyanis számára a jövőbeni tanuláshoz, a tantárgyhoz, a szakmához, a pedagógushoz, végeredményben a saját énképéhez való viszonyát.

Természetesnek kell(ene) tehát elfogadnunk azt az állapotot, hogy az oktatás szereplői mindig egy jól behatárolható konfliktustérben³, állapottérben léteznek. A konfliktus pedig mint e tér sajátossága – ha kezelni tudjuk – látványos fejlődést eredményez. Amennyiben rosszul kezeljük, ha elfedjük a problémát, akkor kudarchoz vezet.

A konfliktus megjelenése önmagában még nem lenne baj, a problémát az okozza, ha megelégszünk az okozatok tünetmentesítésével, ez ugyanis a probléma pillanatnyi hárítása csupán és nem a probléma megoldása.

A tapasztalatok bizonyítják, hogy félünk a konfliktusoktól, a problémás helyzetektől, félünk a kudarcoktól, és ezért görcsösen csak a jól működő rendszerekre figyelünk. Ezt várják el tőlünk, ezt jutalmazzák a családban, az iskolában, a munkahelyen.⁴

Jelen tanulmány a tanári professzió, az oktatás eredményességének nézőpontjából vizsgálja a tanórákon megjelenő, illetve latensen meghúzódó konfliktusokat, kudarcokat. Arról szól, ami a szorosan vett tanítási-tanulási folyamathoz, a tanári és tanulói tevékenységhez kapcsolódik, és ebben az összefüggésben tárja fel a konfliktusokat és azok ok-okozati összefüggéseit.

Amennyiben objektív módszerek segítségével fel tudjuk tárni a tanítási-tanulási folyamat diszfunkcióit, azok összetett és primeseményeit (a „nem működés” okát) és logikai kapcsolatrendszerét, meg tudjuk határozni a kudarcért felelős komponenseket. Ezek ismeretében pedig felépíthető egy sikeres, azaz kudarchárító oktatási stratégia.

A tanári kompetenciákról általában

A kimenetorientált oktatási rendszerek meghatározó szereplője az a pedagógus, aki a tanítási-tanulási folyamat tervezője-szervezője-irányítója és értékelője.⁵ Ez a szerepfelfogás is világosan jelzi, hogy a tanulás irányítása az eddig megszokottakhoz képest más szakmai kompetenciákat is igényel a pedagógustól.

Az általános és szakképzésben alapvetően megváltoztak az oktatás iránti követelmények. Követni kell a piac igényeit, ez rugalmasságot kíván az oktatás intézményeitől és a pedagógusoktól. A kerettanterv és a kimenetorientált oktatásirányítás lényege, hogy az intézményeknek a „tanterv- és tankönyvpiacon” profi módon kell jelen lenniük.

Egyik oldalról „terméket” kínáló rendszergazdaként, a másikról pedig mint a legjobb „terméket” kiválasztani tudó kliens. Felmerül a kérdés, mely kompetenciák jellemzik a „profi” pedagógusokat?

A kérdésre az angliai Certificate in Education⁶ végzettséget adó tanárképzés rendszerének rövid bemutatásával próbálok válaszolni. Örvendetes módon a hazai tanárképzésben is folyik fejlesztés ebben az irányban. Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár minden egyes kompetenciaelem érvényesítésére képes legyen az adott oktatási intézményben. Ez pedig már a kezdő pedagógustól is nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez.

A hat fő kompetenciaegység, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási folyamat permanens fejlesztéséhez, „lépcsős” tagolású.

Általános érvényű kompetenciák

1. A tanulási szükségletek meghatározása

Cél: megállapítani az egyének és csoportok aktuális szakértelmét, előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási prioritásokat.

2. Tervezés

Cél: a tanítási és tanulmányi követelményrendszer figyelembevételével meghatározni a tanulási tervet és stratégiát.

3. A tanulási stratégiák megvalósítása

Cél: a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének és csoportok számára a tanulási céljaik megvalósítását.

4 Felmérés és akkreditáció

Cél: a tanulói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a megszerzett tudás elismerése és értékelése.

5. Megfigyelés, elemzés és értékelés

Cél: a tervezett és végrehajtott tanítási-tanulási programok hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése.

6. Szakmai önfejlődés

Cél: olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a gyakorló tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját személyiségfejlesztését.

A fenti, célokkal is megjelölt kompetenciák biztosítják azokat a garanciákat, amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és ezen keresztül, végső soron a tanulók teljesítményképes tudásához vezetnek. A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy ha a fentiek alapján végezzük tanári tevékenységünket, a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható konfliktusok közel háromnegyedét el tudjuk kerülni.

Néhány definíció

Amikor oktatási stratégiáról és tanári kompetenciákról beszélünk, szükséges a mondandót egyértelműsíteni, definiálni. A definíciók ugyanis érthetővé teszik a mondandónkat, másrészt nélkülözhetetlenek a diagnosztizálás szempontjából is, hiszen az oktatási folyamatban szereplő, személyi és tárgyi komponensek lényeges kapcsolataira mutatnak rá.

A tudományban ismert és elfogadott az úgynevezett életlen, illetve éles definíciók fogalma. Az éles definíció lehetővé teszi a meghatározott dolog egyértelmű felismerését, az életlen definíció a dolog intuitív megértését segíti. Az utóbbinak köszönhető, hogy az oktatás szereplői sokszor nem értik vagy félreértik egymást. A pedagógia és interdiszciplínái magukban hordják azt a veszélyt, hogy egy problémahelyzet empirikus feldolgozása során sokszor az életlen definíciók egymás utáni sorozata révén éles definíciókra csúsztatják az alapproblémát, és ez már nem az alaphelyzetet reprezentálja. Így a van problémát egy lehet problémává életleníti.

Vizsgálódásaink, tervezéseink, alkotó tevékenységünk során ügyelnünk kell arra, hogy a problémahelyzetek valóságos ok-okozati öszzefüggéseire mutassunk rá. Ehhez pedig elengedhetetlen, hogy tisztázzuk azokat a fogalmakat, amelyeket használunk, mert csupán így tudjuk a problémát egyértelműen megfogalmazni.

A pedagógiai funkcionális rendszer (PFR)

A PFR fogalmának bevezetésére, pontosabban az FR pedagógiai adaptálására azért vállalkozunk, mert ebből erednek vizsgálati területünk komponensei, és ennek révén válik érthetővé e komponensek hierarchikus kapcsolatrendszere.

PFR-en a rendszerkomponensek és az általuk működtetett pedagógiai folyamatok (mechanizmusok) olyan hierarchikusan rendezhető komplexumát értjük, amely a konkrét szituációtól és az érzékelt diszfunkcióktól függően dinamikusan alakul ki, végső soron azért, hogy a megoldást jelentő alkalmazkodási effektust feltárja.

Ez a meghatározás megszabja pedagógiai tevékenységünk (vizsgálataink) érvényességi körét. Kijelöli azt a lehetséges konfliktusteret, ahol a diszfunkciós elemek aktivizálódhatnak. A pedagógust ezen elemek típusainak, logikai feltárhatóságának gyakorlati ismerete abban segítheti, hogy képes legyen egy-egy konfliktust kezelni, tolerálni, esetleg elkerülni.

A döntés fogalma

A döntéshozatal minden PFR működésének döntő momentuma. Az ember fontos rendszerkomponens mint megújulásra képes szellemi erőforrás, amelynek operatív gondolkodása akaratlagos tényezőnek tekinthető a PFR-ben.

Ismerete azért is jelentős a tanár számára, mert a pedagógiai folyamatokra nézve, a „valóság megelőző tükröződését” reprezentálja. Hasonlóan ahhoz, amikor a zeneszerző előbb hallja a dallamot, mielőtt papírra vetné azt. Ezt példázza R. Feyman paradoxonja is: „ne kezdjen a számításokhoz, amíg nem ismeri a végeredményüket”, vagy Gauss, barátjához intézett mondata: „az összes formulák és eredmények készen vannak, csak még az utat kell megtalálnom, amelyen eljuthatok hozzájuk”.

Az akaratát érvényesítő ember: legyen az tanár vagy tanuló, aktív ellenállásba, konfliktusszituációba kerülhet az órán, mert szembetalálja magát mások akaratával, intoleráns magatartásával. A PFR-ben a konfliktus, a diszfunkció, a kudarc nem tekintendők „a pedagógiai folyamat zabigyerekének”⁷, hanem természetes velejárói minden egyes pedagógiai tevékenységnek még akkor is, ha nem ezek jelzik az oktatás elérendő céljait. A tanári döntés mind a megelőzésben, mind a már kialakult konfliktusok kezelésében fontos szerepet játszik. A döntés definícióját ennek megfelelően értelmezzük. A köznapi szóhasználat és nemkülönben a szakirodalom is igen sok értelemben kezeli ezt a fogalmat. A mi értelmezésünk szerint: a döntés olyan fiziológiai választási kényszer, amelynek eredménye a pedagógiai folyamat későbbi szakaszában mutatkozik meg. A diszfunkció, a konfliktus és a kudarc elemeinek ismeretében vagy nem ismeretében, a „kell” és a „lehet” motívumok érvényesülnek.

Láthatjuk, hogy a döntés a pedagógusi tevékenység minőségét határozza meg, ezért rendkívül fontos kompetenciaelemnek minősül. A pedagógiai előrelátás (anticipálás) helyessége és érvényessége a folyamat végeredményére nézve szintén az elemi döntések időbeli aktivizálásától függnek. A döntés minden esetben pedagógiai-szakmai, emberi felelősségvállalás is. A pedagógus tehát felelős mind a kudarcért, mind a sikerért.

Diszfunkció, konfliktus, kudarc

E három egymáshoz kapcsolódó fogalom tisztázásához a következő fogalmakat szükséges még meghatározni:

Diszfunkciónak nevezzük a pedagógiai folyamat célirányos működését akadályozó komponensek aktivizáló együttesét. Ebben a vonatkozási rendszerben a konfliktusok a személyes körülményekkel jellemezhető kapcsolatrendszer aktivizált diszfunkciói. A kudarc pedig a pedagógiai folyamat célirányos működését leállító, rosszul vagy nem kezelt konfliktusok következménye.

A tanár elsődlegesen a diszfunkcióval találkozik, azaz – reményeink szerint – érzékeli, hogy valami nem úgy működik a tanítási-tanulási folyamatban, ahogy tervezte. Ekkor még viszonylag káros következmények nélkül lehet kijavítani a hibát. Amennyiben nem vesszük észre, illetve nem akarjuk ezt észrevenni és javítani, akkor a folyamatban részt vevő és nem működő komponensek aktivizálódnak, azaz bekövetkezik a konfliktus. Ilyenkor már nehezebb és főleg időigényesebb megoldani a problémát. A rosszul megoldott vagy megoldatlan konfliktus elkerülhetetlenül pedagógiai kudarchoz vezet, amely általában elégtelen teljesítményben vagy elfogadhatatlan viselkedésben ölt testet.

Kudarchárítás mint oktatási stratégia

„Az ellentmondás az igazság kritériuma, a tévedés az ellentmondás hiánya.” „A siker a kudarc kudarca.” (Hegel)

Ebből a logikából következik, hogy a gyakorlatban a tervező és tanulásirányító pedagógusnak tevékenysége során nemcsak a jól működő rendszerekre kell figyelmet fordítania, hanem a diszfunkciók logikai trendjét is ismernie kell. Ha ismerjük a „meghibásodási” pontokat és azok kapcsolatait, akkor azok elkerülhetővé vagy tolerálhatóvá válnak. Ez pedig a mi felfogásunk szerint az eredményes tanulás feltétele.

Oktatási stratégiánk lényege tehát: a kudarc elkerülése a diszfunkciók ismeretében. Egyúttal szeretnénk bemutatni egy olyan módszert a pedagógiai folyamatok elemzésére, amely az eddigi eljárásokhoz képest más oldalról közelíti meg a vizsgált tanítási-tanulási folyamatot. A rendszerdiagnosztikának mint hibafeltáró módszernek a pedagógiai folyamatokra történő adaptálása egyfajta objektív hibafeltárást és elemzési lehetőséget biztosít a kutatók, a pedagógusok számára.

A következőkben a pedagógiai funkcionális rendszerként értelmezhető tanítási-tanulási folyamat működését elemezzük rendszerdiagnosztikai szemlélettel.

Diszfunkcióelemzés hibafával

A pedagógiai folyamatok irányításában, szervezésében arra törekszünk, hogy minden jól funkcionáljon. A folyamatban mégis számos kudarc éri a tanárt és tanulót egyaránt. A diszfunkcióelemek tehát aktivizálódnak, vagyis kudarcforrásokká válnak.

A hibafával történő diszfunkcióelemzés logikailag tárja fel, hogy egy rendszer hogyan hibásodhat meg. Vizsgálja, hogy milyen komponensek alternatív vagy egyidejű hatása vezet kudarchoz. Célunk, hogy a kudarcot kiváltó feltételek láncolatát feltárjuk. Az elemzés sajátossága abban van, hogy nem a célszerű állapotváltozást, hanem a hibás működés kialakulását vizsgálja. Abból indultunk ki, hogy a vizsgált rendszer (tanítási-tanulási folyamat) egyértelműen elkülöníthető részekre, komponensekre bontható. Komponensen azt a részegységet értjük, amelyek rendszerkapcsolatai révén a diszfunkció aktivizálódhat.

Közel négy éven keresztül különböző, a tanári kompetenciákra épülő szempontok alapján gyűjtöttünk információkat két középiskolában. A vizsgált csaknem kilencven tanórán (120 tanuló bevonásával) elsősorban a konfliktushelyzetekre, a diszfunkcióelemek figyelésére és azok aktivizálódási körülményeire koncentráltunk. A látott órákat többek között hallgatói jegyzőkönyvek, kérdőívek, videofelvételek, tanári-tanulói interjúk és mélyinterjúk alapján elemeztük.

Azt a jellegzetes nemkívánatos eseményt (kudarcot) vizsgáltuk, amikor a tanuló elégtelen osztályzatot kapott. Milyen komponensek szükségesek egy elégtelenhez?

1: A főesemény: A tanuló elégtelen osztályzatának vizsgálataink, megfigyeléseink alapján hét közvetlen kiváltó oka lehet.

Azokat az eseményeket amelyeket nem kívánunk tovább elemezni – mint az utolsóként említettet – primeseményeknek nevezzük.

Hivatkozási jele (P1), az 1 szám az első primeseményt jelenti. A főeseményt kiváltó okokat (diszfunkciókat) az alábbi „hibafával”⁸ ábrázolhatjuk (1. ábra).

A főesemény alapegyenlete: 1= 2 3 4 5 6 7 P1.

Ezt úgy értelmezhetjük, hogy a főesemény akkor áll elő, ha az összetett események (diszfunkciók) vagy a primesemények valamelyike bekövetkezik. Egy-egy összetett esemény felbontását addig végezzük, amíg azt csak prímeseményekből felépíteni nem tudjuk. Az összetett események teljes kifejtése jelzi azt a logikai kapcsolatrendszert vagy más szóval konfliktusteret, amelynek ismeretében kerülni vagy tolerálni tudjuk a kudarcot.

A következőkben rendre megvizsgáljuk az összetett események bekövetkezésének lehetséges logikai kapcsolatait, és azok hibafáját is bemutatjuk.

Az ábrán jól látható, hogy az egyes alesemények és primeseményeik milyen logikai kapcsolatok révén jöhetnek létre.

(2): Az az esemény, amikor a tanuló nem teljesítette a követelmények minimális szintjét. A rendszerhibát tehát a tanuló készületlensége okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:

* Ezt az összetett eseményt a (3) alatti diszfunkció elemzése soran bontjuk tovább.

(3): Az az esemény, amikor a „rendszerhibát” a tanuló személyisége okozza. Ez a rendszerhiba a következő összetett eseményekre bontható:

(4): Az az esemény, amikor a „rendszerhibát” a tanár személyisége okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:

5. ábra – Az (5) alatti diszfunkció elemzése:

(5): Azt az eseménystruktúrát fogja át, amikor a tanár hiányos felkészültsége okozza a rendszerhibát. A fenti hiba az alábbi összetett eseményekre bontható:

6. ábra – A (6) alatti diszfunkció elemzése:

(6): Azt az eseménystruktúrát fogja át, amelyben az alkalmazott metodika okozza a rendszerhibát. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:

(7): Az az esemény, amikor a „rendszerhibát” a helytelen értékelés okozza. Az esemény az alábbi összetett eseményekre bontható:

A fentiekből láthatjuk, hogy a vizsgálataink alapján és a teljes feltárás során 49 összetett, illetve 68 primesemény lehet felelős közvetett, illetve közvetlen módon a bekövetkezett kudarcokért, végső soron az elégtelen osztályzatért.

A feltárás során beigazolódott, hogy a primeseményeknek létezik olyan összessége, amelyek „be nem következése” esetén a rendszerhiba sem következik be. Azaz lehetőségünk van ugyancsak logikai úton feltárni a főesemény hárításának módjait.

A potenciális hibák közül ki tudjuk választani azokat, amelyek elkerülésével a rendszerhibát el lehet kerülni.

Záró gondolatok

E tanulmány csaknem négy éven át tartó tanórai megfigyelések, információgyűjtések és közel 25 éves tanári tapasztalat alapján elemzi a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható eredménytelenségek lehetséges okait. Bizonyos, hogy az oktatási folyamat gyenge pontjainak feltárása, logikai kapcsolatainak bemutatása közelebb hozza a pedagógusokat a kudarcok, konfliktusok, problémák megoldásához. Az önkritikusság – amelyre ez az írás felhívja a tanárok figyelmét – fontos része a pedagógus munkájának.

A tanári mesterséghez nélkülözhetetlen kompetenciák merőben új feladatok elé is állítják a ma pedagógusát. Lassan a múlté lesz az a tanóra, ahol a tanár a katedrán az óra nagy részében magyaráz, a tanulók pedig figyelik az előadást. A tanuló- és tanuláscentrikus óraszervezések váltják fel a régi munkaformákat. Bízunk benne, hogy előtérbe kerül és nagyobb hangsúlyt kap a kooperatív tanulási módszerek alkalmazása, ahol a tanároknak az óra előkészítésében és a tanulói teljesítmények értékelésében, akkreditálásában lesz meghatározó szerepük, míg a tanulási folyamatot a háttérből irányítják, és főként konzulensként működnek közre. A tanulási folyamat tervezése-szervezése-irányítása és értékelése önálló, másra át nem ruházható tanári tevékenységként fogalmazódik meg éppúgy, mint a helyi tantervek és pedagógiai, szakmai programok, projektek felelősségteljes készítése és permanens fejlesztése is. Ezen megváltozott feladatok jegyében állítják össze képzési tervüket és programjaikat a tanárképzéssel foglalkozó főiskolák, egyetemek is. Egyidejűleg az iskoláknak is meg kell szervezniük továbbképzéseiket pedagógusaik számára, hogy azok képesek legyenek a megváltozott szakmai követelményeknek megfelelni. Bízunk abban, hogy az iskolai szemléletváltás eredményeképpen a teljesítménycentrikusság mellett egyre nagyobb szerepet kap a humánus pedagógiai légkör megteremtésének az igénye. Eljön az az idő, amikor a diákok szeretnek majd iskolába járni.