Földes Zoltán
Egy kudarchárító oktatási stratégia
E tanulmány csaknem négy éven át tartó tanórai megfigyelések, információgyűjtés és közel 25 éves tanári tapasztalat alapján elemzi a tanítási-tanulási folyamat eredménytelenségeinek lehetséges okait. Bizonyos, hogy az oktatási folyamat gyenge pontjainak feltárása, logikai kapcsolatainak bemutatása közelebb hozza a pedagógusokat a kudarcok, konfliktusok, problémák megoldásához. Az önkritikusság amelyre ez az írás felhívja a tanárok figyelmét fontos része a pedagógus munkájának. |
Az iskolákban, az oktatás-nevelés színterén naponta élünk meg különböző konfliktushelyzeteket. A pedagógusnak csakúgy, mint minden embernek, meg kell küzdenie saját belső feszültségeivel, a személyes élet során felmerülő problémákkal, különböző súlyú és tartalmú konfliktusokkal. A megfelelő önismeret a saját személyiség kongruenciája és az ennek alapján kialakult szociális képességek (kommunikációs, kooperációs képességek, a tolerancia, az empátia stb.) szintje jelenti a konfliktusokkal való bánni tudás szubjektív feltételrendszerét.1
Amennyiben elfogadjuk, hogy szubjektív feltételrendszere van
annak, hogyan tudunk bánni a konfliktusokkal, akkor körvonalazni kell
az objektív feltételrendszer összetevőit is. Felfogásunk szerint ezek
a pedagógus, a tanári mesterség szakmaiságának tartalmi vonatkozásában
érhetők tetten. Tapasztalatunk szerint a konfliktusok kezelhetősége
leginkább a tanári felkészültségen múlik. Ami a tanórán történik,
az egyszeri és megismételhetetlen. A tanuló nézőpontjából a tanár
konfliktuskezelését külső,
Egy, a
A konfliktust kiváltó idézett okok jelzik, mennyire meghatározó a tanár pedagógiai/szakmai felkészültségének szintje, valamint azt, hogy egy konfliktus kialakulásában külső objektivációként jelenik meg a tanár tevékenysége a tanuló előtt. Ugyanakkor az óra történéseitől befolyásolva valamilyen minőségben a tanuló is benne van a folyamatban, és nem mindegy, hogy milyen minőségben lesz részese a tanórának. Ez a minőség határozza meg ugyanis számára a jövőbeni tanuláshoz, a tantárgyhoz, a szakmához, a pedagógushoz, végeredményben a saját énképéhez való viszonyát.
Természetesnek kell(ene) tehát elfogadnunk azt az állapotot,
hogy az oktatás szereplői mindig egy jól behatárolható
A konfliktus megjelenése önmagában még nem lenne baj, a problémát az okozza, ha megelégszünk az okozatok tünetmentesítésével, ez ugyanis a probléma pillanatnyi hárítása csupán és nem a probléma megoldása.
A tapasztalatok bizonyítják, hogy félünk a konfliktusoktól, a problémás helyzetektől, félünk a kudarcoktól, és ezért görcsösen csak a jól működő rendszerekre figyelünk. Ezt várják el tőlünk, ezt jutalmazzák a családban, az iskolában, a munkahelyen.4
Jelen tanulmány a tanári professzió, az oktatás eredményességének nézőpontjából vizsgálja a tanórákon megjelenő, illetve latensen meghúzódó konfliktusokat, kudarcokat. Arról szól, ami a szorosan vett tanítási-tanulási folyamathoz, a tanári és tanulói tevékenységhez kapcsolódik, és ebben az összefüggésben tárja fel a konfliktusokat és azok ok-okozati összefüggéseit.
Amennyiben objektív módszerek segítségével fel tudjuk tárni a tanítási-tanulási folyamat diszfunkcióit, azok összetett és primeseményeit (a nem működés okát) és logikai kapcsolatrendszerét, meg tudjuk határozni a kudarcért felelős komponenseket. Ezek ismeretében pedig felépíthető egy sikeres, azaz kudarchárító oktatási stratégia.
A tanári kompetenciákról általában
A kimenetorientált oktatási rendszerek meghatározó szereplője az a pedagógus, aki a tanítási-tanulási folyamat tervezője-szervezője-irányítója és értékelője.5 Ez a szerepfelfogás is világosan jelzi, hogy a tanulás irányítása az eddig megszokottakhoz képest más szakmai kompetenciákat is igényel a pedagógustól.
Az általános és szakképzésben alapvetően megváltoztak az oktatás iránti követelmények. Követni kell a piac igényeit, ez rugalmasságot kíván az oktatás intézményeitől és a pedagógusoktól. A kerettanterv és a kimenetorientált oktatásirányítás lényege, hogy az intézményeknek a tanterv- és tankönyvpiacon profi módon kell jelen lenniük.
Egyik oldalról terméket kínáló rendszergazdaként, a másikról pedig mint a legjobb terméket kiválasztani tudó kliens. Felmerül a kérdés, mely kompetenciák jellemzik a profi pedagógusokat?
A kérdésre az angliai Certificate in Education6 végzettséget adó tanárképzés rendszerének rövid bemutatásával próbálok válaszolni. Örvendetes módon a hazai tanárképzésben is folyik fejlesztés ebben az irányban. Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár minden egyes kompetenciaelem érvényesítésére képes legyen az adott oktatási intézményben. Ez pedig már a kezdő pedagógustól is nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez.
A hat fő kompetenciaegység, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási folyamat permanens fejlesztéséhez, lépcsős tagolású.
1. A tanulási szükségletek meghatározása
Cél: megállapítani az egyének és csoportok aktuális szakértelmét, előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási prioritásokat.
2. Tervezés
Cél: a tanítási és tanulmányi követelményrendszer figyelembevételével meghatározni a tanulási tervet és stratégiát.
3.
Cél: a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének és csoportok számára a tanulási céljaik megvalósítását.
4
Cél: a tanulói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a megszerzett tudás elismerése és értékelése.
5. Megfigyelés, elemzés és értékelés
Cél: a tervezett és végrehajtott tanítási-tanulási programok hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése.
6.
Cél: olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik a gyakorló tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját személyiségfejlesztését.
A fenti, célokkal is megjelölt kompetenciák biztosítják azokat a garanciákat, amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és ezen keresztül, végső soron a tanulók teljesítményképes tudásához vezetnek. A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy ha a fentiek alapján végezzük tanári tevékenységünket, a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható konfliktusok közel háromnegyedét el tudjuk kerülni.
Néhány definíció
Amikor oktatási stratégiáról és tanári kompetenciákról beszélünk, szükséges a mondandót egyértelműsíteni, definiálni. A definíciók ugyanis érthetővé teszik a mondandónkat, másrészt nélkülözhetetlenek a diagnosztizálás szempontjából is, hiszen az oktatási folyamatban szereplő, személyi és tárgyi komponensek lényeges kapcsolataira mutatnak rá.
A tudományban ismert és elfogadott az úgynevezett
Vizsgálódásaink, tervezéseink, alkotó tevékenységünk során ügyelnünk kell arra, hogy a problémahelyzetek valóságos ok-okozati öszzefüggéseire mutassunk rá. Ehhez pedig elengedhetetlen, hogy tisztázzuk azokat a fogalmakat, amelyeket használunk, mert csupán így tudjuk a problémát egyértelműen megfogalmazni.
A PFR fogalmának bevezetésére, pontosabban az FR pedagógiai adaptálására azért vállalkozunk, mert ebből erednek vizsgálati területünk komponensei, és ennek révén válik érthetővé e komponensek hierarchikus kapcsolatrendszere.
PFR-en a rendszerkomponensek és az általuk működtetett pedagógiai folyamatok (mechanizmusok) olyan hierarchikusan rendezhető komplexumát értjük, amely a konkrét szituációtól és az érzékelt diszfunkcióktól függően dinamikusan alakul ki, végső soron azért, hogy a megoldást jelentő alkalmazkodási effektust feltárja.
Ez a meghatározás megszabja pedagógiai tevékenységünk (vizsgálataink) érvényességi körét. Kijelöli azt a lehetséges konfliktusteret, ahol a diszfunkciós elemek aktivizálódhatnak. A pedagógust ezen elemek típusainak, logikai feltárhatóságának gyakorlati ismerete abban segítheti, hogy képes legyen egy-egy konfliktust kezelni, tolerálni, esetleg elkerülni.
A döntéshozatal minden PFR működésének döntő momentuma. Az ember fontos rendszerkomponens mint megújulásra képes szellemi erőforrás, amelynek operatív gondolkodása akaratlagos tényezőnek tekinthető a PFR-ben.
Ismerete azért is jelentős a tanár számára, mert a pedagógiai
folyamatokra nézve, a valóság megelőző tükröződését reprezentálja.
Hasonlóan ahhoz, amikor a zeneszerző előbb hallja a dallamot, mielőtt
papírra vetné azt. Ezt példázza
Az akaratát érvényesítő ember: legyen az tanár vagy tanuló,
aktív ellenállásba, konfliktusszituációba kerülhet az órán, mert szembetalálja
magát mások akaratával, intoleráns magatartásával. A PFR-ben a
Láthatjuk, hogy a döntés a pedagógusi tevékenység minőségét határozza meg, ezért rendkívül fontos kompetenciaelemnek minősül. A pedagógiai előrelátás (anticipálás) helyessége és érvényessége a folyamat végeredményére nézve szintén az elemi döntések időbeli aktivizálásától függnek. A döntés minden esetben pedagógiai-szakmai, emberi felelősségvállalás is. A pedagógus tehát felelős mind a kudarcért, mind a sikerért.
E három egymáshoz kapcsolódó fogalom tisztázásához a következő fogalmakat szükséges még meghatározni:
A tanár elsődlegesen a diszfunkcióval találkozik, azaz reményeink szerint érzékeli, hogy valami nem úgy működik a tanítási-tanulási folyamatban, ahogy tervezte. Ekkor még viszonylag káros következmények nélkül lehet kijavítani a hibát. Amennyiben nem vesszük észre, illetve nem akarjuk ezt észrevenni és javítani, akkor a folyamatban részt vevő és nem működő komponensek aktivizálódnak, azaz bekövetkezik a konfliktus. Ilyenkor már nehezebb és főleg időigényesebb megoldani a problémát. A rosszul megoldott vagy megoldatlan konfliktus elkerülhetetlenül pedagógiai kudarchoz vezet, amely általában elégtelen teljesítményben vagy elfogadhatatlan viselkedésben ölt testet.
Kudarchárítás mint oktatási stratégia
Az ellentmondás az igazság kritériuma, a tévedés az ellentmondás hiánya. A siker a kudarc kudarca. (Hegel)
Ebből a logikából következik, hogy a gyakorlatban a tervező és tanulásirányító pedagógusnak tevékenysége során nemcsak a jól működő rendszerekre kell figyelmet fordítania, hanem a diszfunkciók logikai trendjét is ismernie kell. Ha ismerjük a meghibásodási pontokat és azok kapcsolatait, akkor azok elkerülhetővé vagy tolerálhatóvá válnak. Ez pedig a mi felfogásunk szerint az eredményes tanulás feltétele.
Oktatási stratégiánk lényege tehát:
A következőkben a pedagógiai funkcionális rendszerként értelmezhető tanítási-tanulási folyamat működését elemezzük rendszerdiagnosztikai szemlélettel.
A pedagógiai folyamatok irányításában, szervezésében arra törekszünk, hogy minden jól funkcionáljon. A folyamatban mégis számos kudarc éri a tanárt és tanulót egyaránt. A diszfunkcióelemek tehát aktivizálódnak, vagyis kudarcforrásokká válnak.
A hibafával történő diszfunkcióelemzés logikailag tárja fel, hogy egy rendszer hogyan hibásodhat meg. Vizsgálja, hogy milyen komponensek alternatív vagy egyidejű hatása vezet kudarchoz. Célunk, hogy a kudarcot kiváltó feltételek láncolatát feltárjuk. Az elemzés sajátossága abban van, hogy nem a célszerű állapotváltozást, hanem a hibás működés kialakulását vizsgálja. Abból indultunk ki, hogy a vizsgált rendszer (tanítási-tanulási folyamat) egyértelműen elkülöníthető részekre, komponensekre bontható. Komponensen azt a részegységet értjük, amelyek rendszerkapcsolatai révén a diszfunkció aktivizálódhat.
Közel négy éven keresztül különböző, a tanári kompetenciákra épülő szempontok alapján gyűjtöttünk információkat két középiskolában. A vizsgált csaknem kilencven tanórán (120 tanuló bevonásával) elsősorban a konfliktushelyzetekre, a diszfunkcióelemek figyelésére és azok aktivizálódási körülményeire koncentráltunk. A látott órákat többek között hallgatói jegyzőkönyvek, kérdőívek, videofelvételek, tanári-tanulói interjúk és mélyinterjúk alapján elemeztük.
Azt a jellegzetes nemkívánatos eseményt (kudarcot) vizsgáltuk, amikor a tanuló elégtelen osztályzatot kapott. Milyen komponensek szükségesek egy elégtelenhez?
1: A főesemény: A tanuló elégtelen osztályzatának vizsgálataink, megfigyeléseink alapján hét közvetlen kiváltó oka lehet.
A tanuló készületlensége | (2) |
A tanuló személyisége | (3) |
A tanár személyisége | (4) |
A tanár hiányos felkészültsége | (5) |
Az alkalmazott metodika | (6) |
A téves (nem objektív) értékelés | (7) |
A tanár büntetési szándékkal ad elégtelent | (P1) |
Azokat az eseményeket amelyeket nem kívánunk tovább elemezni
mint az utolsóként említettet
Hivatkozási jele (P1), az 1 szám az első primeseményt jelenti.
A főeseményt kiváltó okokat (diszfunkciókat) az alábbi hibafával8
ábrázolhatjuk
A főesemény alapegyenlete: 1= 2 3 4 5 6 7 P1.
Ezt úgy értelmezhetjük, hogy a főesemény akkor áll elő, ha az összetett események (diszfunkciók) vagy a primesemények valamelyike bekövetkezik. Egy-egy összetett esemény felbontását addig végezzük, amíg azt csak prímeseményekből felépíteni nem tudjuk. Az összetett események teljes kifejtése jelzi azt a logikai kapcsolatrendszert vagy más szóval konfliktusteret, amelynek ismeretében kerülni vagy tolerálni tudjuk a kudarcot.
A következőkben rendre megvizsgáljuk az összetett események
bekövetkezésének lehetséges logikai kapcsolatait, és
Az ábrán jól látható, hogy az egyes alesemények és primeseményeik milyen logikai kapcsolatok révén jöhetnek létre.
(2): Az az esemény, amikor a tanuló nem teljesítette a követelmények minimális szintjét. A rendszerhibát tehát a tanuló készületlensége okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:
8: | a tanuló nem készült fel az órára, |
9: | a tanuló nem tudja önállóan megoldani a feladatát, |
10: | a tanuló nem rögzítette a füzetébe a tananyag fontos részeit, |
11: | a tanuló nem tudta, hogy mit kell megtanulnia, mi az, amit számon kérnek tőle, |
12: | a tanuló előzőleg nem oldott meg olyan feladatot, problémát, amilyet számon kérnek, |
13: | a tanuló nem érti a tananyag ok-okozati összefüggéseit, |
16: | a tanuló nem szólal meg.* |
A (2) rendszerhiba primeseményei: | |
P2: | a tanuló az előző órákról hiányzott, |
P3: | a tanulónak nincs könyve, |
P4: | a tanulónak nincs füzete (és nem jegyzetel), |
P5: | a tanár nem írt a táblára vázlatot, |
P6: | a tanár nem pontosította a megtanulandó ismereteket a tanulókkal, |
P7: | a tanulónak nincs gyakorlati tapasztalata, |
P8: | a tanuló nem tudja megfogalmazni gondolatait, |
P9: | a tanuló előző ismeretei hiányosak. |
(3): Az az esemény, amikor a rendszerhibát a tanuló személyisége okozza. Ez a rendszerhiba a következő összetett eseményekre bontható:
14: | a tanuló indiszponált, |
15: | a tanuló nem motivált az ismeretfeldolgozásban, |
16: | a tanuló nem szólal meg, |
17: | a tanulónak lelki problémája van, |
18: | a tanuló dekoncentrált, |
19: | a tanár nem motiválja a tanulókat, |
20: | a tanulónak negatív előítélete van a tanárral szemben, |
21: | a tanuló dacból nem szólal meg. |
A (3) számú rendszerhiba primeseményei: | |
P10: | a tanuló pillanatnyi egészségi állapota nem kielégítő, |
P11: | a tanuló fél az otthoni elmarasztalástól, |
P12: | a tanuló érzelmi állapota labilis, |
P13: | a tanuló tájékozottsága felszínes és rendszertelen, |
P14: | a tanuló otthoni tanulása felszínes és rendszertelen, |
P15: | a tanulót sorozatos kudarc éri a tanár részéről, |
P16: | a tanár elfojtja a tanulói érdeklődést, |
P17: | a tanulótól teljesen idegen a választott szakma, |
P18: | a tanuló fél a kötekedő tanártól, |
P19: | a tanuló úgy érzi, hogy a tanár pikkel rá, |
P20: | a tanuló fél a tanári megaláztatástól, |
P21: | a tanuló fél, hogy a társai kigúnyolják. |
4. ábra A (4) alatti diszfunkció elemzése
(4): Az az esemény, amikor a rendszerhibát a tanár személyisége okozza. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:
22: | a tanár saját temperamentumát nem tudja kontrollálni, |
23: | a tanár nem veszi figyelembe a tanulók különböző temperamentumát, |
24: | a tanár indiszponált magatartása okozza a rendszerhibát, |
25: | a tanár negatív előítéletei okozzák a rendszerhibát, |
26: | a tanár dekoncentrált. |
A (4) rendszerhiba primeseményei: | |
P22: | a tanulók nem veszik komolyan a tanárt, |
P23: | az autokratikus tanári irányítás legbénítja a tanulót, |
P24: | a tanár beszédstílusa értelemzavaró, |
P25: | a tanár kérdései értelemzavaróak, |
P26: | a tanár a tanulói devianciát nem tudja tolerálni, |
P27: | a tanár negatív projekciója okozza a rendszerhibát, |
P28: | a tanár részéről érvényesül a Pygmalion-hatás (az önmagát beteljesítő jóslat), |
P29: | a tanár rossz lelkiállapotának projekciója okozza a hibát, |
P30: | a tanár rossz egészségi állapota okozza a hibát, |
P31: | a tanárt nem érdekli a tanuló személyisége, |
P32: | a tanár nem figyel a tanulóra. |
5. ábra Az (5) alatti diszfunkció elemzése:
(5): Azt az eseménystruktúrát fogja át, amikor a tanár hiányos felkészültsége okozza a rendszerhibát. A fenti hiba az alábbi összetett eseményekre bontható:
27: | a tanár szakmai ismeretei hiányosak, |
28: | a tanár rosszul választotta ki és rendezte el a tanítandó ismereteket, |
29: | a tanár nem ismeri a gyakorlati képzés programjának pontos ismeret- és tevékenységrendszerét, |
30: | a tanár nem követi a szakmai fejlődést, |
31: | a tanár nem tud használható tanmenetet |
32: | a tanár nem ismeri a tantárgy pontosított (operacionalizált) követelményeit, |
33: | nincs működő szakmai munkaközösség. |
Az (5) számú rendszerhiba primeseményei: | |
P33: | a tanár nem szakosként tanítja a tárgyat (nincs pedagógiai végzettsége), |
P34: | a tanár permanensen felkészületlen, |
P35: | a tanár nem ismeri a teljes tananyag ismeret- és feladatrendszerét, |
P36: | a tanár nem jár szakmai továbbképzésekre (nem képezi magát), |
P37: | a tanár nem tanulmányozza a szakirodalmat, |
P39: | a tanárnak nincs kellő tanítási gyakorlata, és nem tervezte meg az órát, |
P40: | a tanár a tantervet nem adaptálta a személyi és tárgyi feltételekhez, |
P41: | a tanár nem rendelkezik saját tanmenettel, |
P42: | a tanár nem ismeri kellő mélységben a tantervi követelményeket, |
P43: | a tanár nem ismeri a témakör operacionalizált követelményeit. |
6. ábra A (6) alatti diszfunkció elemzése:
(6): Azt az eseménystruktúrát fogja át, amelyben az alkalmazott metodika okozza a rendszerhibát. Ez a rendszerhiba az alábbi összetett eseményekre bontható:
33: | a szaktantermi feltétel mint peremfeltétel nem megfelelő, |
34: | a tanár nem motiválja a tanulókat a tanítási-tanulási folyamatban, |
35: | a tanár rosszul választja meg a számonkérési módszert, |
36: | a tanár munkaszervezése hibás, |
37: | az adott didaktikai feladatokhoz rosszul választja meg a módszert, |
38: | nincs kellő demonstrációs eszköz a probléma megértéséhez, |
39: | a tanár nem tér el a sablonos óravezetési gyakorlatától (a megváltozott körülmények ellenére sem), |
40: | a tanár előadási stílusa nem a korosztálynak megfelelő, |
41: | a tanár a rendelkezésére álló taneszközöket nem, illetve helytelenül alkalmazza. |
A (6) számú rendszerhiba primeseményei: | |
P48: | a tanár nem alkalmaz az ismeretfeldolgozáshoz modelleket, eszközöket, |
P49: | a tanár nem pontosítja a tanulási célokat, |
P50: | a nehézkes, bonyolult tanári magyarázat következtében a tanuló érdektelenné, figyelmetlenné válik, |
P51: | a tanár ismeretfeldolgozási és számonkérési logikája ellentétes, |
P52: | a tanár számonkérési módszere a tanuló számára nem egyértelmű, |
P53: | a tanár rosszul alakítja ki a csoportokat, |
P54: | a tanár nem differenciál (az ismeretfeldolgozás, illetve a gyakorlás során), |
P55: | a tanár a csoportot (szempontok nélkül) teljesen magára hagyja, |
P56: | a tanár nem rendszerezte a tananyagot, |
P46: | a tanár nem alkalmaz taneszközöket az ismeretfeldolgozás során, |
P57: | a tanár nem ad lehetőséget, hogy a tanulók kérdezzenek, |
P58: | a tanár nem teremti meg a csoportos/egyéni ismeretfeldolgozási lehetőségeket, |
P59: | a tanár a magyarázatot nem demonstrálja modellekkel, |
P47: | a tanár nem használja az AV eszközöket, |
P33: | a tanár nem szakosként tanítja a tantárgyat, |
P34: | a tanár permanensen felkészületlen, |
P35: | a tanár nem ismeri a tananyag teljes ismeret- és feladatrendszerét, |
P29: | a tanár rossz lelkiállapotának projekciója okozza a hibát, |
P22: | a tanulók nem veszik komolyan a tanárt, |
P23: | a tanár autoriter vezetési stílusa gátolja a tanulót, |
P24: | a tanár beszédstílusa értelemzavaró, |
P25: | a tanár kérdései nem világosak, |
P36: | a tanár szakmailag nem elég képzett, |
P37: | a tanár nem tájékozott a szakirodalomban, |
P30: | a tanár rossz egészségi állapota okozza a hibát, |
P31: | a tanárt nem érdekli a tanuló személyisége, |
P32: | a tanár nem kíséri figyelemmel a tanuló tevékenységét. |
7. ábra A (7) alatti diszfunkció elemzése:
(7): Az az esemény, amikor a rendszerhibát a helytelen értékelés okozza. Az esemény az alábbi összetett eseményekre bontható:
42: | a tanulói képesség helytelen megítélése a tanár részéről, |
43: | a helytelen viszonyítás (az objektivitás hiánya) okozza a rendszerhibát, |
44: | a standard mérőeszköz hiánya okozza a hibát, |
35: | a rosszul megválasztott módszer következménye a rendszerhiba, |
14: | a tanuló indiszponált, |
23: | a tanár nem veszi figyelembe a tanulók eltérő temperamentumát, |
45: | a tanárban kialakult egy hibás értékelési magatartás, |
46: | a tanuló alulértékeli saját képességeit, |
47: | a tanárnak nincs korrekt diagnózisa a tanulói teljesítményről, |
48: | a tanár rosszul állítja össze a feladatlap kérdéseit, |
49: | a tanár által alkalmazott pontozási rendszer hibás, |
17: | a tanulónak lelki problémája van, |
18: | a tanuló dekoncentrált, |
25: | a tanárnak a tanulóval szemben negatív előitéletei vannak. |
A (7) számú rendszerhiba primeseményei | |
P62: | az előre nem tervezett ad hoc számonkérés okozza a rendszerhibát, |
P51: | az ismeretfeldolgozási és számonkérési logika ellentétesen hat, |
P52: | a tanár számonkérési módszere a tanuló számára nem egyértelmű, |
P10: | a tanuló pillanatnyi egészségi állapota nem kielégítő, |
P26: | a tanár a tanulói devianciát nem tolerálja, |
P60: | a tanulói megnyilvánulást a felelés során a tanár félreértelmezi, |
P61: | a tanulótársakhoz helytelenül viszonyít, szubjektíven ítél, |
P63: | a tanár nincs tisztában a diagnosztizálás szükségességével (így nem elemzi és nem is korrigálja a tanulói teljesítményeket), |
P64: | a tanár a tanulói teljesítményt nem képes objektíven értékelni, |
P65: | a tanár nem ismeri a feladatszerkesztési technikákat, |
P66: | a tanárnak nincs standard feladatlapja, |
P67: | a tanár helytelenül pontoz, |
P68: | a tanár nem ismeri a kapott adatok feldolgozási módszereit, |
P11: | a tanuló fél az otthoni elmarasztalástól, |
P12: | a tanuló érzelmi állapota labilis, |
P13: | a tanulónak az ismeretei felszínesek, |
P14: | a tanuló otthoni tanulása rendszertelen és felszínes, |
P27: | a tanár negatív projekciója okozza a hibát, |
P28: | a tanár részéről érvényesül a Pygmalion-hatás. |
A fentiekből láthatjuk, hogy a vizsgálataink alapján és a teljes feltárás során 49 összetett, illetve 68 primesemény lehet felelős közvetett, illetve közvetlen módon a bekövetkezett kudarcokért, végső soron az elégtelen osztályzatért.
A feltárás során beigazolódott, hogy a primeseményeknek létezik olyan összessége, amelyek be nem következése esetén a rendszerhiba sem következik be. Azaz lehetőségünk van ugyancsak logikai úton feltárni a főesemény hárításának módjait.
A potenciális hibák közül ki tudjuk választani azokat, amelyek elkerülésével a rendszerhibát el lehet kerülni.
Záró gondolatok
E tanulmány csaknem négy éven át tartó tanórai megfigyelések, információgyűjtések és közel 25 éves tanári tapasztalat alapján elemzi a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható eredménytelenségek lehetséges okait. Bizonyos, hogy az oktatási folyamat gyenge pontjainak feltárása, logikai kapcsolatainak bemutatása közelebb hozza a pedagógusokat a kudarcok, konfliktusok, problémák megoldásához. Az önkritikusság amelyre ez az írás felhívja a tanárok figyelmét fontos része a pedagógus munkájának.
A tanári mesterséghez nélkülözhetetlen kompetenciák merőben új feladatok elé is állítják a ma pedagógusát. Lassan a múlté lesz az a tanóra, ahol a tanár a katedrán az óra nagy részében magyaráz, a tanulók pedig figyelik az előadást. A tanuló- és tanuláscentrikus óraszervezések váltják fel a régi munkaformákat. Bízunk benne, hogy előtérbe kerül és nagyobb hangsúlyt kap a kooperatív tanulási módszerek alkalmazása, ahol a tanároknak az óra előkészítésében és a tanulói teljesítmények értékelésében, akkreditálásában lesz meghatározó szerepük, míg a tanulási folyamatot a háttérből irányítják, és főként konzulensként működnek közre. A tanulási folyamat tervezése-szervezése-irányítása és értékelése önálló, másra át nem ruházható tanári tevékenységként fogalmazódik meg éppúgy, mint a helyi tantervek és pedagógiai, szakmai programok, projektek felelősségteljes készítése és permanens fejlesztése is. Ezen megváltozott feladatok jegyében állítják össze képzési tervüket és programjaikat a tanárképzéssel foglalkozó főiskolák, egyetemek is. Egyidejűleg az iskoláknak is meg kell szervezniük továbbképzéseiket pedagógusaik számára, hogy azok képesek legyenek a megváltozott szakmai követelményeknek megfelelni. Bízunk abban, hogy az iskolai szemléletváltás eredményeképpen a teljesítménycentrikusság mellett egyre nagyobb szerepet kap a humánus pedagógiai légkör megteremtésének az igénye. Eljön az az idő, amikor a diákok szeretnek majd iskolába járni.