Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1997 szeptember > Matadorok előnyben? – Kerekasztal-beszélgetés a szelekció ellentmondásairól a magyar iskolarendszerben

Matadorok előnyben?1

– Kerekasztal-beszélgetés a szelekció ellentmondásairól a magyar iskolarendszerben –

A vita résztvevői a magyar közoktatásban egyre inkább terjedő teljesítményközpontúság okairól, a tanulókra és a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásairól cserélik ki gondolataikat. A beszélgetésben olyan kérdésekre keresik a szakértők a választ, mint: Milyen tudásszerkezetet ad, és milyen típusú teljesítményeket követel az iskola? Mennyiben felel meg a közvetített tudás a valós társadalmi igényeknek? Mi jellemzi a különböző vizsgákat és felvételiket, és mi e vizsgák pedagógiai szerepe? Milyen módon hat a NAT ennek a nemkívánatos teljesítményorientált szemléletnek a terjedésére?

Az utóbbi tíz év egyre érzékelhetőbb tendenciája a magyar iskolarendszerben a teljesítményelvárások fokozatos növekedése az óvodától egészen az egyetemig. Az iskolaszerkezet fellazulásával, a különböző képzési időket átfogó iskolatípusok megjelenésével, a középiskola tömegessé válásával kialakult az iskolák közötti erős minőségi verseny. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy az iskolák egy része már a gyereklétszámért küzd, más részük pedig az adott populációból válogatás révén a legjobb képességű gyerekeket szerzi meg. Minél nívósabb, eredményesebb iskolába kerül a gyerek, annál nagyobb az esélye később a társadalmi érvényesülésre. A válogatás viszont azt eredményezi, hogy az iskolákban – nem egy helyen – már az első osztályba lépéskor felvételiznie kell az óvodásnak, de ha nem is elsőben, akkor negyedikben, hatodikban vagy nyolcadik osztályban. Így lesz az óvodából sokszor kis iskola, az alsó tagozatból felső tagozat, a felső tagozatból gimnázium stb. A válogatásban kevésbé jól szereplő, de törekvő gyerek (aki mögött gyakran a törekvő szülő áll) akár mind a négy felvételi alkalmat végigjárja sikertelenül, egyre növekvő kudarcélménnyel és önértékelési válsággal.

Ezzel párhuzamosan az iskolákban különböző tantárgyi vizsgákat is tartanak, melyek a teljesítményelvárások és vizsgaalkalmak újabb szintjeit jelentik.

Ezek azonban csak a tünetei a tényleges problémának. A probléma lényege az, hogy a növekvő teljesítményelvárásokkal járó szelekciós mechanizmusok nem hoznak látványos eredményeket a kimeneti oldalon: egyre több az életben érvényesülni képtelen, helyét meg nem találó fiatal. Az ezredforduló társadalmi igényei, a napi társadalmi praxis olyan képességeket, olyan tudásszerkezetet, a világban való tájékozódási képességeket követelnek meg, melyekre – úgy tűnik – a közoktatástból kilépő fiatalok nincsenek felkészítve.

Ezen a ponton merülnek fel beszélgetésünk kérdései: Milyen típusú teljesítményeket követel az iskola és hogyan? Mi jellemzi a különböző vizsgákat és felvételiket, azaz hogyan működnek a szelekciós mechanizmusok? Mi a vizsga pedagógiai szerepe? Milyen tudásszerkezetet ad az iskola, s ez mennyiben felel meg az ezredforduló igényeinek? Mi az ismeretek és képességek megfelelő aránya? Mennyiben felel meg a NAT az új kihívásoknak? Kell-e változtatni a jelenlegi helyzeten?

A beszélgetés résztvevői: Nagy József egyetemi tanár, az OKI Alapműveltségi Vizsgaközpontjának igazgatója, Nahalka István, az ELTE BTK Neveléstudományi Tanszékének adjunktusa, Urbán János középiskolai tanár, Berzsenyi Dániel Gimnázium, Vekerdy Tamás, pszichológus, az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központjának munkatársa, a szerkesztőséget Kerber Zoltán képviselte.

– Mi a véleményük a teljesítményelvárások növekedéséről és az egyre erősebb teljesítménykényszer hatásáról az iskolákban?

Nagy József: Szerintem a magyar közoktatásra nem lehet azt mondani, hogy abban a teljesítménykényszer növekedése általános jelenség. Az iskolák egy részében bizony hanyatlik a motiváció. Azt mondhatom, hogy ebből a szempontból szétvált az iskolarendszer. Az egyik iskolában embertelen hajsza van, némelyekben pedig – elnézést a sajátos fogalmazásért – ahogy esik, úgy puffan. A növekvő teljesítménykényszer mint jelenség tehát nem jellemző egyértelműen.

Nahalka István: Azt a kérdést is fel kell tenni, hogy valóban a teljesítmény növelését szolgálják-e a felvételik? Mindenkit az izgat, hogy az óvodában, negyedik osztályban, hatodikban, nyolcadikban a gyerekeink felvételiznek, hiszen ez jól megragadható. De vajon tényleg a teljesítménykényszer növekedéséről van-e szó? Szerintem ez fontos kérdés. Látszólag igen, hiszen azok az iskolák, amelyek felvételiztetnek és hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumi formát működtetnek, azt mondják (írják a legkülönbözőbb dokumentumaikban), hogy magasabb színvonalú oktatást akarnak biztosítani, ezért gyűjtik össze a tehetségesebb gyerekeket. Valójában nem ez az igazi ok, hanem arról van szó, hogy a magyar iskolarendszerben eddig is megvolt a szelekció, a kilencvenes évek eleje óta pedig még radikálisabban jelentkezik. Nem kell takargatni, ezekben a folyamatokban a társadalmi szelekció működik. A felvételik csak látszólag szolgálják a színvonal-növekedést, valójában arra valók, hogy ezek az iskolák kiválogassák a saját módszerükkel könnyebben tanítható gyerekeket. Azokat a gyerekeket gyűjtik össze, akik már kellő „dobbantással” indulnak a későbbi társadalmi érvényesülésért folyó versenyben.

Urbán János: Azt hiszem, a matematika olyan tárgy, amely nagyon sok felvételi vizsgán szerepel. Szerepel a négy-, a hat-, a nyolcosztályos gimnáziumban és az egyetemen is. Eléggé érezhető, hogy zömében szelekciós célt szolgál a matematikafelvételi. Olyan helyekre is ebből a tárgyból felvételiznek, ahol azután nem kap hangsúlyos szerepet a matematikatanítás, csak része a szokásos oktatásnak. Ezekben az iskolákban bevallottan azért felvételiztetnek matematikából, mert így könnyebb szelektálni. A középiskolába való felvételi vizsgákkal kapcsolatban elég nagy vita bontakozott ki a matematikatanárok körében arról, hogy mennyiben lehet mérni benne a gondolkodásmódot, a készséget, a képességet és mennyire a tudást. Sajnos a működő felvételik nagy része csak a tudást próbálja mérni. A matematikatanárok egy része megpróbált olyan típusú felvételiket elterjeszteni, ahol a készséget, képességeket akarják inkább mérni. Ezt azonban nagyon nehéz jól körülhatárolni.

Vekerdy Tamás: Nem annyira a teljesítményhajsza jellemző a mai iskolákban, inkább az álteljesítmény-hajsza. Ezek a felvételik törvénytelenek egy olyan iskolarendszerben, amelyik a tanszabadság talaján áll. Hiába van például olyan végrehajtási utasítás, amelyik azt mondja, hogy ha tagozatot működtetek, akkor a tagozat szempontjából felvételiztethetek, mert erre hivatkoznak azok is, akik az általános iskola első osztálya előtt felvételiztetnek kétszer háromnegyed órában, írásban és szóban. Ezek a felvételik törvénytelenek. Mindenkit fel kellene venni a következő iskolafokozatba is, aki az előzőt akár színelégségessel is, de befejezte. Az már az ő dolga, hogy ott hogyan boldogul. Kivéve persze a balettintézetet vagy a képzőművészeti gimnáziumokat, ahol speciális képességekre van szükség. Nem igaz az, amit még a szülők is elhisznek manapság, hogy a jó kemény iskola, a jó alapos felvételi az életre készít fel, és hogy csak az fog az életben jól boldogulni, aki ezeken sikeresen túlesik. Persze bizonyos határig érthető ez a szülői törekvés, mert a következő iskolafokra való bejutáshoz nem mindegy, hogy hol tanul a gyerek. Abban a pillanatban viszont, amikor kikerül a munkahelyre, legyen akár orvos, akár tanár, kiderülhet, hogy hiába volt elég a pontszáma, mert neki is, a betegeinek is vagy a gyerekeknek is borzalmas, hogy ez lett a foglalkozása. Ugyanis nem ott lenne a helye, hanem kutatónak vagy bármi másnak kellett volna, hogy menjen. Ezzel szemben esetleg az az empátiás intelligenciájú ember, akinek ott lenne a helye, nem jutott be, mert nem vitte a megfelelő pontszámot.

Nagy József: Többféle izgalmas kísérlet is foglalkozik ezzel. Amerikaiak vizsgálták, hogy az ilyen szelektált középiskolákba járó gyerekek később mennyire váltak be felnőtt hivatásukban. A válasz egyértelmű: sokkal több beváló tehetséget termel a heterogén iskola, mint a szelektált. A szelektált iskolák továbbtanulásra „trenírozó” iskolák. A viszonylag gyönge adottságú gyerekeket is „fölpaukolják”. A lényeg az, hogy a gyerek átjusson egyik iskolafokozatból a másikba. Azután ezek a gyerekek az életben nem állják meg a helyüket. Azt szoktam mondani a hallgatóimnak, hogy az ilyen szelekcióra épülő rendszer lefejezi az ország adottságállományát. Ebben a rendszerben csak a kivételes képességű gyerekek tudnak előre jutni a tömegoktatásból, ellenben az elitképzés szűk rétegéből sokkal nagyobb a merítés. Őket jól „felpaukolják”, azután az életben ennek negatív hatása mindig jelentkezik.

Vekerdy Tamás: Amerikában a hatvanas években szakemberek úgyszólván utazó vigécekként járták az országot, és megtanították a tanárokat arra, hogyan kell teszt kitöltésére felkészíteni a gyerekeket. Tulajdonképpen „tesztmatadorok” születtek, és teszteket zseniálisan megoldató iskolák. Ez a magániskolák szempontjából nagyon fontos. Ám hamarosan kiderült a hetvenes évek második felében, hogy a gyerek közben teljesen hülye maradt abból a tárgyból is, amelyikből kitűnően megoldotta a tesztet. Lehet tehát tesztre tanítani ahelyett, hogy az életre vagy a világra tanítanánk. Ez a tendencia nálunk mintha kezdene érvényesülni.

Nagy József: Ezek jórészt feleletválasztásos tesztek voltak. Pontosan ennek a kudarcnak az egyik eredményeképpen világszerte kezd visszahúzódni ez az értékelési forma. Volt tehát tanulsága is ennek a kudarcnak.

Nahalka István: Nem egyszerűen csak technikai kérdés ez, mivel nem csak a teszten múlik. Vegyük például a matematikát, fizikát Magyarországon. Hány iskola csinálja azt, hogy arra a nyolc vagy hat felvételi feladatra készíti fel a gyerekeket, amelyeket a vizsgán majd meg kell oldaniuk. Nem tesztmatadorokat képeznek, hanem a hat vagy a nyolc felvételi feladatot megoldó matadorokat. Egyáltalán nem tanítjuk azt, amit úgy hívunk nagyon fennkölten, hogy fizikai világnézet, hanem helyette azt próbáljuk beléjük gyömöszölni, hogy milyen típusfeladatok vannak, milyen típusú algoritmusok használhatók megoldásukra. Ha pedig ebben sikeres a gyerek, azaz jól oldja meg a feladatokat, akkor felveszik.

Urbán János: Nemcsak a felvételire, hanem az érettségire is úgy készítik fel a gyerekeket, hogy pontosan tudják, mi az, amit számon kérnek majd. Matematikából (más tárgyakról nem merek nyilatkozni) az utolsó évben a „zöld könyv” feladatait gyakorolják, ugyanis ebben vannak a felvételi és az érettségi feladatok. Az lenne a megoldás, ha mindenkit felvennének, aki a következő fokozatra jelentkezik.

De akkor mi van – s ezt most Vekerdy Tamástól kérdezem –, ha egy iskola meghirdet egy osztályt, és jelentkezik kétszáz gyerek. Nem tudnak kétszáz gyereket fölvenni, tehát valahogy szelektálniuk kell. Lehet-e arra jó tippet adni, hogyan szelektáljanak a kétszáz jelentkező közül?

Vekerdy Tamás: Magyarországi példát nem tudok, de franciát igen. Ha ott egy kisvárosban háromszor annyi gyerek jelentkezik a gimnáziumba, mint ahányat fel tudnak venni, akkor kiürítik a tűzoltólaktanyának egy részét, hoznak a volt gyarmatokról francia nyelvű tanárokat, és indítanak annyi osztályt, hogy az összes jelentkezőt felvehessék. Aki Franciaországban érettségit tett, az mind beíratkozhatott a Sorbonne-ra. Ezért alakult ki az a helyzet, hogy tízszer annyian voltak, mint ahányan a laboratóriumokba, előadókba befértek. Világos, hogy ez probléma, de nem azzal lehet megoldani, hogy limitálják a felvételiket. Ez különösen aktuális Magyarországon, mert bár az utóbbi években sokat javult a helyzet, a középiskolások arányszámában még eléggé hátul kullogunk Európában. Röviden elmondom egy személyes élményemet. Egyik tanítványom pszichológia szakra akart felvételizni. Beszerezte az előző év tesztjeit, felvételi kérdéseit és elhozta nekem. Húsz év praxis, némi elméleti stúdium, és e tárgykörben szerzett két diploma után a kérdések egyharmadára nem tudtam a választ, egyharmadára szerintem többféle válasz is lehetséges volt, és csak a kérdések harmadik harmadára tudtam többé-kevésbé biztosan válaszolni. Ezután én is elvittem egy mesteremhez a kérdéseket, aki közölte, hogy a felét nem tudja megoldani. Tehát a tizennyolc-tizenkilenc éves gyerekektől olyan válaszokat várnak, amelyeket többszörösen képzett, praxisban álló pszichológusok sem tudnak megadni. Van mondjuk nyolc kötelező irodalom, és ezek lábjegyzeteiből emelnek ki neveket, utalásokat, bevallottan azért, hogy szelektálni tudjanak. Nos, hogy meg lehet-e állapítani egyáltalán, kiből lesz jó pszichológus, az nehéz kérdés. Megvizsgáljuk például, hogy a jelölt nem nagyon neurotikus-e. De akkor Freud biztosan kibukott volna, mert ő nagyon neurotikus volt. Jobbat nem tudok, mint elbeszélgetni az emberekkel és benyomásainkra, intuíciónkra hagyatkozni, mert ez az, ami még mindig a legtöbb eredményt hozza.

A vizsgák és felvételik speciális igényeire való felkészítés mellett – azaz a szelekciós mechanizmusok vitatható működtetésén túl – milyen típusú tudást, tudásszerkezetet ad a mai iskolarendszer, s ez mennyiben felel meg az ezredforduló társadalmi igényeinek?

Vekerdy Tamás: Az intelligenciáról ugyan nem tudjuk pontosan, hogy micsoda – mondjuk veleszületett értőképesség –, ennek ellenére megpróbáljuk mérni, mostanában már elég sikeresen. Az intelligencia mérésében van tíz faktor. Ebből öt a cselekvéses tartományba esik (most a legelterjedtebb mérést idézem), öt a szóbelibe. Minden jelentős könyv leírja, hogy a gyereknél a cselekvéses tartomány a döntő, az húzza magával az egész struktúra fejlődését. A szóbelit majd bepótolja – ha például kedvezőtlenebb körülmények közé születik – legkésőbb tizenhat éves korára. Az iskola e tíz faktorból kettőt értékel, a lexikális tudást és bizonyos matematikai készséget. Mindkettő a szóbeli tartományba esik. A cselekvéses tartományt meg sem érinti az iskolai értékelés. Az alternatív iskolák ezt a torzulást igyekeznek kiküszöbölni. A legújabb amerikai vizsgálatok szerint az életben való beválásunkhoz maximum húsz százalék az, amit az iskolából hozunk, és nyolcvan százalék egész máson múlik, mégpedig egy bizonyos érzelmi intelligencián – amit a család, az érzelmi biztonság megadása segít kifejleszteni – és bizonyos szociális készségeken. A normál iskola ezeket nem fejleszti, nem ápolja, nem is foglalkozik velük. Ugyanígy nem fejleszti a „kéz tudását”, ami olyan, mint egy jó kályhásmester vagy soszter szavakban meg nem fogalmazható ügyessége, s nem adja meg a tájékozódni tudást a mindennapokban.

Nahalka István: Ha azt vizsgáljuk, hogy mit ad át az iskola, akkor azt kell megnézni, hogy mi történik ott tizenkét éven át. Az első négy évben valószínűleg nagyon fontos dolgok történnek, mert olyan alapkészségeket sajátítunk el, amelyekre valóban szükségünk van az életben. Írnunk, olvasnunk, számolnunk kell, és valószínűleg még ennél is alapvetőbb, fontosabb készségeket is elsajátítunk. De mi történik az ötödik osztálytól kezdve, amikor belépnek az úgynevezett diszciplináris jellegű tantárgyak és bizonyos művészetekhez kötődő tárgyak? Nem azt sajátítjuk el, ami az életben kell. Amit elsajátítunk, az pszichológiailag is a másodlagos rétegben foglal helyet. Egyfajta iskolás tudás ez, döntően bemagolt tudás, olyasmi, ami nem arra van, hogy bizonyos gyakorlati szituációkban hasznát vegyük, hanem arra, hogy kiálljunk vele a táblához, feladatot oldjunk meg, feleljünk vagy vizsgázzunk. Csak az adott pedagógiai szituációban releváns és működő ez a tudás. Ötödikes korunktól összeszedett tudásunknak rendkívül kicsi a gyakorlati haszna.

Most beszéljünk a későbbi értelmiségről, akik bejutottak valamilyen felsőoktatási intézménybe. Ők saját szakterületükön elsajátítanak valamilyen tudást (külön beszélgetés lehetne, hogy az vajon milyen), ami tegyük fel, hogy jó színvonalú, valóban cselekvésre, tevékenységre használható tudás. De vajon mi lesz a többivel? A szakterületükhöz nem tartozó tárgyakból vajon mennyi tudásuk marad? Ha ma az értelmiségnek újra le kellene érettségiznie, nagyon nagy bajban lenne. Iszonyúan sok mindent felejtettünk el. Nemcsak az a baj, hogy tényanyagok egész sorát felejtjük el, hanem az az igazán nagy baj, hogy struktúrákat veszítünk el. Mondok egy példát a természettudományok területéről. A felnőttek nyolcvan százaléka – amit saját és külföldi vizsgálatok is megerősítenek – newtoni helyett az arisztotelészi fizika megállapításai szerint gondolkodik a világról. Hisz abban, hogy a nehezebb test esik le hamarabb, hogy a testek önmaguktól megállnak, hisz abban, hogyha valamit egyenletes mozgással akarunk mozgatni, akkor tényleg mozgatni kell azt. Ezeket a dolgokat kétezer éven keresztül a tudomány is vallotta, s ilyen értelemben tudományos nézetek, csak éppen nem felelnek meg a – nem is legmodernebb, hanem mondjuk az újkor óta modernné vált – newtoni fizikának. Példákat természetesen nem csak a természettudományok területéről lehetne mondani. Az az igazi probléma, hogy gondolkodási struktúrákat veszítünk el, illetve nem is elveszítjük, hanem inkább visszatérünk korábbi gondolkodási struktúrákra, mintha az iskolai oktatásnak az égvilágon semmiféle hatása nem lett volna ránk.

Nagy József: Sokkal nagyobb a baj, tudniillik az iskolában művi tanulás folyik. A természetes tanulás során az életben, a gyakorlatban is fontos dolgok újból és újból előfordulnak. Ezáltal spontán módon hálózatok alakulnak ki az agyunkban, amelyek úgy működnek, hogy közben értékelnek és egyúttal tanuló hálózatokként is funkcionálnak. Az iskolában ezzel szemben masírozunk. Egyik témát megtanítjuk (esetleg zárót íratunk belőle), azután jön a másik, majd a harmadik és így tovább, folyamatosan. A gyerekek eközben elfelejtik a tartópilléreket. Ebben a művi, menetelő tanulási helyzetben vagy konvencióban nem lehet elvárni, hogy kialakuljanak azok a struktúrák vagy hálózatok, amelyek a mindennapi életben szabályoznak vagy segítenek bennünket. A természetes tanuláshoz kellene közelíteni, olyan tanulási mechanizmusokat működtetni, amelyekben a tartóoszlopok, az állandósult, tudássá fejlesztendő elemek mindig ismétlődnének, újból és újból előkerülnének. Ez egy lehetséges módszer (erre vannak is kísérletek), a nem fontosakat így is elfelejti a gyerek, de közben folyamatosan épül a struktúra, a háló, a rendszer.

Vekerdy Tamás: A magyar iskolában az elmúlt években az az őrület történt, hogy elkezdtek versenyezni abban, hogy ki tanít meg gyorsabban írni, olvasni. Ennek az égvilágon semmi értelme. Nem is beszélve arról, hogy az első osztályban a gyerekek még négyféle csoportra oszthatók életkoruk alapján, ugyanis fejlődésüket még háromhavonta lehet mérni. Hajdanán a minisztérium kimondta azt, hogy az első két évet egységnek kell tekinteni, és lehetőleg közelíteni kell az óvodához. Ehelyett az óvodát kezdték az iskolához közelíteni, mert az iskola volt hatalmasabb. Ez súlyos hiba. Azt mondják az iskolák, hogy én már januárra megtanítok minden betűt, én már novemberre, én már októberre. Teljesen értelmetlen hajsza. Visszatérünk oda, hogy ez a teljesítménykényszer álteljesítményt hajszol. Be lehet idomítani rá a gyereket, de ezzel egy cselekvéssor kezdetét rontom el és tenyésztem az írás- és olvasászavart, amely nem igazi dyslexia vagy dysgraphia.

Röviden még csatlakozom a korábban körbejárt témához azzal, hogy az eminens is öt év alatt a hetvenöt százalékát felejti el annak, amit oly jól tudott, ha nem használja folyamatosan megszerzett tudását. Ez fokozottan áll a vizsgákra, vizsgaszituációkra.

Urbán János: Ahhoz kapcsolódom, amit Nahalka István mondott, hogy a természettudományokban az ember sok mindent elfelejt. Ugyanakkor megvalósult egy olyan törekvés, hogy amiért ezelőtt húsz, harminc évvel Nobel-díjat adtak (fizikából, biológiából, kémiából), megfelelően transzformált módon szerepeljen a NAT-ban. Biológiából és kémiából ez nagyon jól megfigyelhető. Matematikából átláttuk, hogy ez nem megy. A modern matematikának azokat a részeit, amelyeket a XX. században csináltak, nem lehet a középiskolai tananyagba beilleszteni, esetleg csak bizonyos, nagyon speciális részeit. A NAT műveltségeszményének megfogalmazásakor vagy a különböző műveltségterületek összegzésekor valószínűleg nem tekintette át senki az egészet. Az egyes részeket külön-külön megnézte a megfelelő szakmai fórum, de az egésznek csak különböző formai követelményei voltak. Nem hiszem, hogy valaki horizontálisan áttekintette volna, hogy mit is kell tudnia egy tizenhat évesnek. Reális-e, releváns-e az általunk támasztott követelmény, elvárható-e ez ma stb. Véleményem szerint irreális követelményeket fogalmaz meg a NAT az egyes korosztályok számára.

Nahalka István: Fontos kérdés, hogy tudott-e a NAT összpontosítani az imént említett struktúrákra. Elvileg ezt kellett volna tennie, mert a curriculumelméletben régóta köztudott, hogy tanterv készítésekor az alapkérdésekre, az alapösszefüggésekre, a nagy struktúrákra, az összefoglaló fogalmakra kell figyelni. Ezekből lehet a részleteket kibontani. A természettudományos nevelés terén a NAT-ban ezt nem sikerült megvalósítani. Nem gondolták végig azokat a fejlődési folyamatokat, amelyeken a gyerekeknek keresztül kellene menniük. Visszatérek az előbbi példához, a mozgások kérdéséhez. Nem írták le sehol, hogy a gyerekek sajátítsák el a newtoni mozgásfogalmat. Egyszerűen nincs benne, hogy az arisztotelészi képet fel kell bontani a gyerekekben. Nem írták le azt sem, hogy milyen stádiumokon keresztül jut el egy gyerek addig, hogy az anyagot részecskékből álló valaminek tekintse, és ezeket a részecskéket ráadásul kvázi kvantummechanikai módszerekkel le is tudja írni. Az persze kérdés, hogy el kell-e jutnia idáig? Mindenesetre a NAT-ban benne van, de hogy milyen lépésekkel lehet eljutni idáig, arról egy szót sem találunk. Mikor kell daltoni kémiát tanítani? Ugyanis a gyerek természetes gondolkodásfejlődésének egy adott szakaszában lehet csak daltoni kémiát tanítani. Ezek a struktúrák nincsenek fölépítve a NAT-ban. Hogyan sajátítja el a gyerek az élő fogalmát? Az első osztályos gyerekek általában a virágot nem tekintik élőnek, a szelet viszont igen. Ma már tudjuk az okát. Valószínűleg úgy születünk, hogy az önmozgással rendelkező dolgokat tartjuk élőknek. A NAT szerzőinek ismerniük kellett volna ennek a jelenségnek a háttér-ismeretrendszerét, és tudatosan be kellett volna építeni ezen struktúrák fejlődését. Ezekkel a problémákkal kezdeni kell valamit, nem lehet egyszerűen figyelmen kívül hagyni őket.

Nagy József: Megint csak azt mondom, hogy még ennél is rosszabb a helyzet. Hiába öntjük a tudást a gyerek fejébe, ha az kicsorog onnan. Az előfeltétel-tudásról, képességekről, készségekről, szokásokról szeretnék néhány szót mondani. Minden évben csináltatok a hallgatóimmal olyan gyakorlatot, hogy adva van pl. egy fizikai törvény, amit a gyerekeknek az iskolában meg kell tanítani; – bontsa vissza, hogy mi annak a háttértudása, előfeltétel-tudása. Óriási tömegű ismeret kerül elő. Kiderül, hogy a folyamatok és ismeretek töredékét sem ismeri a gyerek, tehát valójában homokvárra építünk.

– Bele kell-e törődnünk abba, hogy az előbb elemzett jelenségek az oktatás struktúrájában és tartalmában így működnek, vagy van-e arra lehetőség, hogy a felismert negatív jelenségeket megszüntessük, és optimálisabb mederbe tereljük az oktatást? Hiszen ennek eredményeit nemcsak a gyerekek, hanem közvetetten az egész társadalom is hasznosíthatná.

Nahalka István: Bizonyos mértékben a kérdéssel szeretnék vitatkozni. Nagy József is említette, hogy ezek rossz jelenségek. Szerintem ne beszéljünk jóról, rosszról, mert ezek túlságosan is személyes kategóriák, beszéljünk inkább társadalmi érdekekről. Ha társadalmi érdekekről beszélünk, akkor nem állítom azt, hogy az iskola mai működése, tudáshoz való viszonya (felvételik, vizsgák stb.) a mai társadalomban káros vagy negatív jelenségnek lenne nevezhető. Az a kérdés, hogy a társadalom mit vár el az iskolától. Tényleg azt várja el, amit szerintünk kellene? Tényleg azt szeretné a társadalom, hogy nagyon kreatív, nagyon önálló személyiségek hagyják el az iskolát? Vagy épp ellenkezőleg – vegyük a másik végletet –, inkább behódoló, limitált műveltséget használó egyéneket szeretne, akik pontosan ellátják azokat a feladatokat, betöltik azokat a funkciókat, melyeket a társadalom rájuk bíz. Természetesen a mai modern társadalmakban is van egy meglehetősen szűk réteg, amelyik nagyon széles műveltséganyagot mozgósít munkája során vagy társadalmi szerepe gyakorlásakor. A többségnek valójában olyannak kell lennie, amilyenre ma az iskola nevel. Ezt a nagyon durva következtetést ki kellett mondanom. Az más kérdés, hogy erről mi mit gondolunk, hogy ez nem tetszik nekünk. Nagyon szűk rétegektől várja el a társadalom azokat a pozitívumokat, amiket mi az iskolai nevelés részének tekintünk. A társadalom határozottan érvényesíti a saját érdekeit. Arról van szó, hogy a társadalom magasabb iskolázottságú és magasabb pozíciókat elfoglaló tagjai, csoportjai, rétegei olyan iskolarendszert hoznak létre, amelyben saját érdekeik vagyis a saját gyerekeik érdeke jelenik meg leginkább. Ez jelenleg abban nyilvánul meg, hogy ilyen vizsgákat csinálunk, hogy a formális tudást adjuk át az iskolában és ezt kérjük számon. Dinamikus társadalomban élünk (legalábbis néha azt hisszük, hogy abban élünk), tehát mindez változhat a közeljövőben, de ma még ez a helyzet. Az iskola rendkívül adaptív módon működik a társadalomban.

Nagy József: Nem vitatkozni szeretnék veled, inkább csak optimistábban látom a dolgot. Az biztos, hogy a társadalmi mozgások behatárolnak és a szelekciót nem tudjuk kivédeni. De arra nincs semmiféle társadalmi igény, hogy a gyerekeink közel egyharmada félanalfabétaként hagyja el a nyolcadik osztályt. Erre nincs társadalmi nyomás vagy igény. Ez az iskola baja. Az iskolától függ, tőlünk...

Nahalka István: De arra sincs társadalmi igény, hogy ne úgy hagyja el az iskolát...

Nagy József: Itt már nem érdekekről van szó, hanem arról, hogy nem tudjuk elérni azt, hogy a gyerekek ne így hagyják el az iskolát. Az iskolának úgy kellene működnie, hogy legalább a legalapvetőbb készségeket, kultúrkészségeket kialakítsa a gyerekekben. Addig kell a gyereket olvasni tanítani, amíg meg nem tanulta. Ha hetedik osztályig kell, akkor ott kell rá megoldást találnunk. De ez egyaránt vonatkozik mindenféle alapkészségre. Lehet olyan iskolát csinálni, ahol ez így működik. Holnaptól nem lesznek ilyen iskolák, de ez a mozgásterünk. Lehetőségeink is lennének, ha mozgásterünkön belül megpróbálnánk intenzívebben, hatékonyabban képviselni őket. Túl optimistán hangzik?

Vekerdy Tamás: Szerintem nem, sőt én még optimistább vagyok. A huszadik század különböző totalitárius államai mind ilyen speciális feladatokra képző „alattvaló-faragó” iskolákat hoztak létre: csavarnak, ágyútölteléknek stb. Megmondták, mit kell a fejébe tölteni, miben kell hinnie stb. Aztán kiderült, hogy a kollektivista nevelés nem hatékony. Az individuum nem bontakozott ki, a létrehozott közösségek gyengén müköcő kényszer-közösségek voltak; képmutató „közösségi” értékrend mögött „kaparj kurta, neked is jut” szemlélet alakult ki. Az individualista alapértékekből kiinduló társadalmakban viszont olyan embereket neveltek, akik szabadon választott, organikus és hatékony közösségeket is tudtak alkotni. Úgy tűnik, a társadalomnak és az egyénnek is érdeke, hogy hagyja a személyiséget, az egyéniséget szabadon kibontakozni, mert ezzel gazdagítani fogja a társadalmat, és persze az egyénnek is viszonylag jó helyzetet tud teremteni. Ami pedig a hajszát és a valódi teljesítményt, a kettő közötti különbséget illeti: Winkler Márta iskoláját szeretném röviden erre példaként felhozni. Ebben az iskolában, ha összevesztek a gyerekek szünetben, akkor másfél óráig beszélgettek erről az osztályban. Csízeket tenyésztettek, növényeik voltak, babot futtattak, agyagoztak, János vitézt adtak elő, elvonultak egy párnával olvasgatni, ha fáradtak voltak stb. A szakemberek azt mondták, hogy ezek a gyerekek semmit nem fognak megtanulni az anyagból, hiszen mindig valami marhasággal foglalkoznak. Kétszer kellett négy évnek eltelnie, mikorra belátták a szakemberek, hogy sokkal többet tudnak ezek a gyerekek, mint azok, akiket állandóan azért siettettek, nehogy elmaradjanak. Miután a szakemberek beismerték, hogy valóban többet tudnak, akkor azt mondták, hogy de az élet nem ilyen, a magyar iskola nem ilyen, nem tudnak majd később beilleszkedni. Kiderült, hogy ezek a gyerekek mindig jobban teljesítettek az általános iskolában akkor is, amikor már nem Winkler Márta iskolájába jártak. Ugyanis minél tovább maradhat meg egy gyerek az életkorának és személyiségének megfelelő lehetőségekben, annál erőteljesebben, egészségesebben fogja átküzdeni magát a későbbiekben az akadályokon. A gyerekek szempontjából – és a társadalom jövője szempontjából is – jobb egy ilyen módon működő iskolarendszer.

Nahalka István: Magyarországon 1989 óta pluralisztikussá vált az iskolarendszer. Sok lehetőség van, nem kötelező egy bizonyos iskolába vinni a gyerekemet. Bár az, hogy hol lakom, nagyon jelentősen korlátoz. Annak, hogy egyre csak a negatívumokat soroljuk, valószínűleg az az oka, hogy az alternatív pedagógiák terjedésének lehetősége nagyon korlátozott ma. Nem tudtak olyan szervesen fejlődni, mint ahogy például Dániában vagy Svédországban. Egy új típusú iskolarendszer kialakításának feltételei – gondolok például a komprehenzív iskolákra vagy a Waldorf-iskolára vagy bármilyen más reformpedagógiai kezdeményezésre – ma még nincsenek meg. A nem alternatív iskolák több évszázados hagyományokkal rendelkeznek. Nagyon hosszú időn keresztül kifejlesztett módszereket, eljárásokat, pedagógiai attitűdöket képviselnek. Ehhez viszonyítva az új típusú iskolák olyasmibe fogtak bele, aminek Magyarországon nincs még háttere, nincs tanterve, nincsenek pedagógusok, akik ezt nagyon pontosan értenék, nincs a felsőoktatásban bázisa és így tovább. Egyáltalán nem az a helyzet, mint Dániában vagy Svédországban. A pluralizmusnak híve vagyok, de ebben a pluralizmusban kapjon némi segítséget az alternatív pedagógia ahhoz, hogy fel tudjon nőni, hogy a nálunk tapasztalható évszázados lemaradását be tudja hozni.

– Mire lehet számítani a magyar közoktatás elkövetkező éveiben? Csökkenni fog-e a ma jellemző vizsgáztatási őrület és a főleg az ismeretek számonkérésére épülő teljesítményelvárás? Egyáltalán, mi az ismeretek és képességek fejlesztésének megfelelő aránya az oktatásban?

Vekerdy Tamás: Azt kell látni, hogy az információ adott esetben dezinformálhat. Ha különböző szakmai körök presztízs- és egzisztenciális okokból információk, ismeretek hihetetlen mennyiségét préselik bele a NAT-ba, akkor a strukturálás lehetősége elvész, és az információ dezinformálóvá válik a gyerekek fejében, ezt mindennap tapasztaljuk is. A vizsgákkal kapcsolatban belátom, hogy a jelenlegi szituációban kell érettségi, ha az egyben felvételi az egyetemre; de boldog volnék, ha inkább úgy volna, mint Svájcban, ahol, ha tizenkét évet elvégeztem és arról egy végbizonyítványom van, akkor teljes értékű ember vagyok. Csak akkor teszem le az érettségit, ha egyetemre akarok menni. Nálunk a feudális hagyományok következtében nem ez a helyzet. Kell a bálvány, a beavattatás, az érettségi. Nagy baj. Helyeslem, hogy a tizedik év végén lehessen vizsgázni, ha a gyerek el akar kanyarodni, máshova akar átmenni. De az is helyes, hogy nem kötelező vizsgázni. A magyar iskolarendszer azonban sajnos olyan, hogy ha azt mondom, hogy lehet majd vizsgázni a tizedik év végén, akkor vannak olyan igazgatók és tantestületek, akik azt mondják, hogy akkor tartsunk nyolcadikban elővizsgát, hatodikban próbavizsgát, negyedikben első vizsgát. Az iskolákat teljesen hibásan, teljesen helytelenül vizsgamánia öntötte el. A vizsgák önmagukban nem érnek sokat: felkészülök, jól levizsgázom, aztán elfelejtem a tanultakat.

Nagy József: Miért burjánoztak el Magyarországon a rendszerváltozás után a felvételi vizsgák? Azelőtt nem kellett az óvodából felvételizni. Még a hetvennyolcas tanterv van életben, szakfelügyelet nincs, záróvizsga nincs. Semmi sincs, és a társadalom valamilyen módon meg akarja oldani a szelekciót. Egyetértek veletek, az iskolarendszer egyik rákfenéje valóban az, hogy már az óvodásokat is felvételiztetjük. Ellene vagyok mindenféle felvételi vizsgának, még az egyeteminek is, azt is minimálisra kellene csökkenteni. Más dolog azonban a záróvizsgák kérdése. Amennyiben a záróvizsga célja az, hogy bizonyítványt adjon jogosítványokkal, akkor az nem nagyon fontos. Jogosítványként például akkor szolgálna, ha letételével egyben fölvennék a gyereket az egyetemre, de nem veszik föl, hanem az előző évfolyamok átlagai kellenek, meg nem tudom, mi mindenféle kell, plusz még a felvételi vizsga. Meg lehetne változtatni az érettségit úgy, hogy ne két vizsgát kelljen tenni. Erre van technikai lehetőség. De elsősorban mire is kell a vizsga? Meggyőződésem, hogy a vizsga a továbbtanuláson túl két alapvető dolog miatt kell. Az egyik az, amiről éppen eddig beszéltünk. Ha a vizsga a képességeket, alapkészségeket vizsgálja, azokat a bizonyos tartópilléreket meg a rendszert, akkor arra késztetheti az iskolát – nem úgy, hogy betanítja a várható öt tételt –, hogy két-három hónapos rendszerező ismétlést csináljanak, és a lényeget összerakják a gyerek fejében. Ez az egyik alapvető funkció. A másik, ha a vizsgák tapasztalatait minden évben visszaáramoltatjuk az oktatásba. Akkor majd nem engedik a gyereket motyogni tizenkét éven át, hanem odafigyelnek erre is. A korszerű vizsgának tehát oktatásfejlesztő funkciója is van. Ma már olyan eszközök állnak rendelkezésünkre, annyi változás zajlott le a vizsgáztatásban, hogy lehet olyan vizsgát csinálni, amelyik már nem is hasonlít arra, amit eddig elmarasztaltunk. Még mindig van egy kis remény arra, hogy lehet nem „bizonyítványgyártó” vizsgát csinálni. Semmi értelme nincs annak, ha azon akarjuk rajtakapni a gyereket, hogy mit nem tud. Ha a készséget, képességet mérjük, akkor arra adunk lehetőséget, hogy megmutassa, mit tud.

Nahalka István: Néhány szót kellene szólni a jövőről is. Első hallásra talán periferiálisnak látszó témára térnék. Nagyot kellene előrelépni a pedagógia tudományában. Nem színvonalas az, ami ma Magyarországon pedagógia címén zajlik. Számos területen lemaradtunk a világtól. Nagyon tudatos tudományfejlesztő munkát kellene végezni. A magyarországi pedagógia tudományos rangjának emelése kiindulópontja lehetne sok mindennek, jóllehet nem hiszem, hogy ettől fog megváltozni a magyar oktatási rendszer. Mindenesetre sokat segíthetne rajta. Ha csak azt nézem, hogy mit csináltak már az ötvenes években tantervfejlesztés címén a világban, és mi mit csináltunk akkor, és persze most is, ebből óriási problémák következnek. Mi még mindig tanterveket írunk, ahelyett, hogy fejlesztenénk. Ez az utóbbi ugyanis valami egészen mást jelent, mint a tantervírás. De nem csak ezen a területen vannak problémák. Alapvetően meg kell változtatnunk ósdi, maradi viszonyunkat az elsajátítás, a tanulás, a megismerés fogalmához. Szakterületemen még mindig olyan tantervek készülnek, amelyek nem veszik tudomásul, hogy a természettudomány társadalmi jelenség. Mint társadalmi jelenség társadalmi funkciója van, és ezt alapvetően érvényesíteni kellene a természettudományos nevelésben. A NAT-nak szinte egyetlen szavában sem jelenik ez meg. Teljesen persze nincs igazam, mert a környezeti nevelés szerencsére megjelent a NAT-ban, de úgy tűnik, hogy inkább csak zárvány maradt. Nagyon sok mindennek szerepelnie kellene még mellette.

Nagy József: A pályázati rendszerek megjelenése viszont jó dolog. Így lehetőség van arra, hogyha valaki valamit csinálni akar, az megcsinálhassa. Ez az egyik alapvető feltétele a fejlődésnek.

A pedagógia tudományában, a pszichológiában valóban nagy a lemaradásunk. A NAT-ot azonban lehet abban az értelemben előremutatónak tekinteni, hogy feloldotta a központi tantervi előírást, a központi szabályozási mechanizmusokat, bevezetett néhány olyan változtatást, amit már régen kellett volna. Ebben az irányban kellene tovább haladni. Nem tudom, hogy mikor sikerül tantervfejlesztéssé alakítani ezt az egész folyamatot, de ha ez elindul, akkor az eredmények sem maradnak majd el. De sajnos még mindig nincs meg az a folyamatos fejlesztési stratégia, amelyről már tizenöt éve beszélünk. Beszédben jók vagyunk, a szakirodalmat elolvassuk, megtalálunk minden olyan ügyet, amely fontos a világban. Publicisztikai szinten mindez meg is jelenik a magyar szakirodalomban, de ez is csak szó. A gyakorlatban kellene már csinálni. A nevelés kérdése például ilyen probléma. Szégyenlősek lettünk. Volt néhány év, amikor a nevelést szóba sem hoztuk. Nem véletlen, hogy nincs korszerű neveléselméleti kézikönyv. Különböző pártok mostanában elkezdtek a nevelés fontosságáról beszélni, de ez csak politikai szlogen. Nem működik eléggé a motívumfejlesztés, a motívumok alakítása sem egyetemi, sem iskolai szinten. Ebben vagyunk leginkább adósak, nemcsak Magyarországon, hanem a világban másutt is. Okosítjuk az embereket, de nem neveljük. Nagyon nagy feladat vár ránk ezen a téren.

Vekerdy Tamás: Teljesen egyetértek azzal, amit mondtál. A legújabb neurológiai, endokrinológiai kutatási eredmények is azt mutatják, hogy mindennek az a szinaptikus kapcsolatrendszer az alapja, amelyik az érzelmi biztonságban, az emberek közötti érzelmi kommunikációban alakul ki. Az érzelem adja az alapját az értelem helyes működésének is. Az érzelem nélküli értelmi döntés nagy veszélyt jelent mind az egyén, mind a társadalom életében. Éppen ezért a nevelésben, az iskolázásban óriási jelentősége van az érzelmi nevelésnek, például a művészeteken keresztül. Másik probléma: a NAT készítői hűtlenek lettek saját kiinduló elképzeléseikhez. „Alap”-tantervről, kerettantervről beszéltek a tervekben, de a vékony füzetből vaskos telefonkönyv lett. És sokan a NAT létrehozói közül a nyolcvanas évek végén még azt mondták, hogy csak kimeneti szabályozás kell. Azután azt mondták, hogy a NAT tíz évre egységesen adja majd meg a minimális követelményrendszert. De ez sem így lett, mert kétévenként szakaszolt. Vagyis elkezdték nyomni a NAT-ot a régi központi tanterv felé. Ez alapvető probléma, amivel jóslatom szerint még konfrontálódni fogunk akkor, amikor a NAT működésképtelen aspektusai előtérbe kerülnek.

Nahalka István: Bizonyos nézetekkel egy kicsit vitatkozni szeretnék, bár igazából ez nem is vita, hanem inkább a kérdésnek egy másik koordinátarendszerbe helyezése. Többször sikerült egymással szembeállítanunk (biztos, hogy mindenki egyetért velem itt abban, hogy igazságtalanul) az ismereteket, a képességeket és az érzelmeket. Régóta hadakozom ez ellen. Nekem szent meggyőződésem – nem csak nekem, végül is az egész modern kognitív pszichológia efelé tendál –, hogy valójában nagyon szorosan összetartozó dolgok ezek, nem lehet őket egymástól elválasztani. Egyik sincs a másik nélkül, és tulajdonképpen ennek az értelmezésükben is meg kellene jelenni. Ha például az ismeretek és a képességek szféráját nézem, akkor lehet úgy definiálni a képességeket (erről itt most órákat vitatkozhatnánk, persze), hogy a képességek valójában nem mások, mint bizonyos tudásterületek specifikus egységeinek az igen magas színvonalú, fejlett minőségei. Igazából nem lehet elválasztani a képességeket és az ismereteket, nincsenek képességek ismeretek nélkül, és érzelmek sincsenek nélkülük, mint ahogy fordítva is igaz, hogy érzelmek nélkül egészen más dimenzióba helyeződhetnek a képességek és ismeretek. Ne állítsuk szembe ezeket a dolgokat, és ne mondjuk azt, hogy a modern iskolának inkább a képességeket kellene fejlesztenie szemben az ismeretekkel, mert próbáljuk csak meg egyszer a képességeket ismeretek nélkül fejleszteni, és akkor nagyon nagy bajba kerülünk. Valójában arról van szó, hogy az emberi agy fejlődése során, a születéstől kezdve (sőt már előtte is) az egész életen át feldolgozza az érkező információkat. Ebben a folyamatban fejlődnek azok a belső mechanizmusok, struktúrák, képességek, ismeretrendszerek, érzelmek, attitűdök, szokások stb., amelyekkel általában a személyiséget leírjuk. Most már egy kicsit a jövőről is beszélve, olyan tudásátadást kellene kialakítani az iskolában, ahol vállaljuk, hogy tudást adunk át, de ez használható, struktúrába rendezett, előhívható eredményt ad, olyat, ami képességként is megnyilvánulhat, amihez már érzelmek is kötődhetnek. Az érzelmek nem a vakvilágban vannak. Minden érzelem mögött óriási tudásrendszerek húzódnak meg. Ha Nagy József egyszer olyan feladatot adna a hallgatóinak, hogy fejtsék ki egy-egy érzelemről, mi van mögötte, akkor kiderülne, hogy ugyanolyan nagy halmaz ismeret, érzelem, képesség van e mögött is. Tehát azt kellene megtanulnunk, hogyan lehet olyan tudásrendszereket felépíteni, amelyek tevékenységre, érzelmek kifejtésére teszik alkalmassá az embereket, amelyek megfelelő attitűdöket szolgáltatnak számunkra. De ebből az ismeret nem vonható ki. A modern pedagógiák tudáspártiak, ismeretpártiak, csak nem bornírt értelemben, hanem úgy, hogy szépen, fokozatosan a megfelelő ütemben, a megfelelő módszerekkel építik ki a tudásstruktúrákat a gyerekekben.

Nagy József: Egyet is értek veled, meg nem is. Az igaz, hogy képesség ismeret nélkül nincsen. Mégis lehet olyan iskola, amelyik telefonkönyvet tanít. Ez nem vezet a képességek megfelelő fejlődéséhez. Az ismereteket abból a szempontból is szelektálni lehet, hogy mennyiben járulnak hozzá a képességek fejlődéséhez. Tehát nemcsak, hogy összefügg a kettő, de külön is vizsgálni kell őket. Vizsgálni kell, hogy milyen képességeket szeretnénk fejleszteni, és melyek azok, amelyek tényleg fejleszthetők. Meg kell vizsgálni, hogy mely ismeretek fontosak a struktúra szempontjából, hogy optimálisan segítsék a képesség fejlődését. A kölcsönhatás a fontos és az, hogy sem az ismeret, sem a képesség ne válhasson a másikat kizáró céllá, mert ismerjük, hogy milyen problémák adódhatnak ebből. Nagyon izgalmasak azok a kísérletek, amelyek az érzelmi kommunikációval foglalkoznak. Régóta tudjuk, hogy öröklött mechanizmusok működnek bennünk, hogy öröklött minták vannak az agyunkban. Azt viszont nem tudtuk, hogy ezek az öröklött mechanizmusok az emberben nem zártak, hanem nyitottak, gátolni lehet és föl is lehet erősíteni őket. Ha bizonyos életkorban olyan érzelmi közegben él a gyerek, amelyik tartósan hat rá, később ezen már alig lehet változtatni. Valójában teljesen egyetértünk, csak én más aspektusból közelítettem meg a kérdést. Kezdjük végre megtanulni, hogy az embert nem kell szétszabdalni érzelemre, tudásra stb., hanem ezek együttműködését kell vizsgálni.

Nahalka István: Az előbbieket csak azért mondtam el, mert mindig félek attól, hogy az egyoldalú teljesítménykövetelményeket támasztó iskolákkal szembeni kritika átcsap az ismeretfejlesztés és az ismeretátadás kritikájába. Ismerünk olyan pedagógiákat, amelyek élesen kikeltek mindenfajta ismeretátadás ellen, és a képességek, az érzelmek fejlesztését az ismeretfejlesztés elsorvasztásával kívánták megvalósítani. Pedagógiai közgondolkodásunkban jelenleg ez az attitűd reális veszély.

A beszélgetést vezette: Kerber Zoltán