Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1997 március > A mélység elve és a történelemérettségi

Bihari Péter–Knausz Imre

A mélység elve és a történelemérettségi1

A szerzők a tantárgy és a pedagógia oldaláról mérlegelve bemutatják a történelemérettségi egy lehetséges új modelljét, javaslatot tesznek közép- és emelt szintű témakörökre, és választ is adnak néhány közismert, lehetséges és várható ellenvetésre.

A mélység elve a történelemtanításban

Mindenki szívesen egyetért velünk, ha azt állítjuk, hogy a történelem tanítása során nemcsak a tények bevésése, hanem elsősorban azok megértése a cél. Nehezebb kérdés persze, hogy mit jelent ez a megértés, és még nehezebb, hogy melyek az ilyen történelemtanítás feltételei. Annyi biztos, hogy a történelmi tényeknek jelentésük van, és minél mélyebbre ásunk a múlt titkait kutatva, annál gazdagabb jelentésvilág tárul fel a szemünk előtt. Vegyünk egy példát! Az, hogy ez vagy az a katedrális gótikus stílusban épült, történelmi tény, amelyet esetleg illik tudni, és amelyre egy történelmi tesztben rá lehet kérdezni. Mélyebb a tudás, ha a tanuló fel tudja sorolni a gótika jellemző vonásait. De még mélyebbre hatolhatunk a történelem szövetébe, ha a gótikus építészet technikatörténeti hátterét firtatjuk, vagy az érdekel, hogy mit jelentett a fény és a tér a vallásos tudat számára. Tovább ásva az a kérdés merül fel, hogy miért éppen és csak Európában alakult ki a gótika, vagy ha inkább a konkrétumok közelében maradunk, megkérdezhetjük, hogy ki, milyen megbízásra tervezte az adott katedrálist, honnan jöttek és hogyan éltek az építőmunkások stb. Könnyen belátható, hogy mindezek az összefüggések csak az eredeti tényállításnak („ez és ez a katedrális gótikus stílusban épült”) a mélyebb tartalmát tárják fel. A múltnak kútja tehát nemcsak a Thomas Mann-i értelemben „mélységes mély” (feneketlen?), hogy tehát hiába kutatunk a kezdetek után, hanem abban a másik értelemben is, hogy minden egyedi tény a jelentések rendkívül bonyolult szövedékébe ágyazódik.

Mit kezdjen ezzel a dologgal a történelemtanítás? Elég-e, ha tudja a gyerek, hogy Szent Istvánt mikor koronázták királlyá, vagy elvárható az is, hogy tudja, mit jelent az, hogy szent, mi az, hogy valaki király, és mi a jelentősége a koronázás szertartásának. Ha mindezt nem tudja, tudása nem értelmes, ha viszont elvárjuk ezt a tudást, újabb és újabb mélységekbe bonyolódunk, hiszen például a szentség fogalma aligha érthető a kereszténység tanításainak legalább valamelyes ismerete nélkül, és így tovább a végtelenségig. Márpedig éppen ez, a megértésre törekvő tanítás teszi lehetővé az új ismeretek szembesítését a tanuló meglévő ismereteivel, gondolkodási sémáival: ez teszi lehetővé a gondolkodás megváltoztatását, ami bizonyára az egyik legfőbb értelme a nevelésnek. És viszont: a megértés elmaradása, a külsődleges ismeretek halmozása azt a kettősséget idézi fel, amelyet már Hegel olyan találóan jellemzett a „Kis Logikában”: „A tunya szellemnek könnyen eszébe jut azt mondani: nem úgy gondoltam, hogy komolyan vegyem a bölcselkedést. Hallgatunk ugyan logikát, de ez csak hagyjon bennünket úgy, ahogy vagyunk. Az emberek azt hiszik, ha a gondolkodás túlmegy a képzetek megszokott körén, rossz házakba téved; hogy magukat itt tengerre bízzák, amelyen a gondolat hullámai ide-oda vetik őket, s végül mégis újra e mulandóság zátonyára érkeznek, amelyet minden ok nélkül hagytak el.”2

Melyek a mélységelvű történelemtanítás feltételei? Az első és legfontosabb: a teljesség illúziójáról való lemondás. Az idővel való gazdálkodás minden tantervkészítés központi feladata. Ha a rendelkezésre álló időkeretet a tények halmozására fordítjuk abban a hiszemben, hogy így semmi fontos nem marad ki, és a gyerekek, úgymond, átfogó képet nyernek a történelem egészéről, nem jut idő az elmélyedésre.3 A tények sokasága kétségkívül a megértés rovására megy. És megfordítva: ha a tanításba elmélyülési szakaszokat akarunk beiktatni, ez óhatatlanul azzal jár, hogy el kell hagyni bizonyos elemeket a tények megszokott kánonából. Ez a perspektíva azonban rémületesebb, mint első pillantásra hinnénk. Nemcsak arról van szó, hogy le kell mondanunk néhány szívünknek kedves eseményről, személyről vagy helyszínről. Az esetlegesség réméről van szó. A lineáris történelemtanítás megteremtette a szükségszerűség illúzióját: az egyik esemény vagy téma ebben az előadásban logikailag következik a másikból. A tanítás során úgy lépünk át egyik tényről a másikra, hogy közben a folytonosság hálóját szőjük, amelyben minden szál szükségszerű és elmozdíthatatlan. Látszólagos ez a folytonosság, mert rengeteg dolog kimarad, az oksági kapcsolatok felületesek, és végül is másként kiválasztott tényekből másfajta hálót lehetne szőni.

Az elmélyülés szakaszai a szükségszerűségnek ezt a látszatát törik össze. A mélyfúrás mindig nyíltan esetleges: nem világos, hogy miért éppen az adott kérdés feldolgozására szánunk több időt, és miért éppen bizonyos másfajta tények rovására. Úgy is mondhatnánk, az esetlegesség vállalásának ez a bátorsága a mélységelvű történelemtanítás döntő feltétele. Ez egyébként vélhetően annak is feltétele, hogy tanításunk végre ne sugallja a történelem eleve elrendelt jellegét.

Hogy az új ismeretek a régi sémákkal szembekerülhessenek, hogy tehát valódi elsajátítás, interiorizáció jöjjön létre, ehhez nyilván az kell, hogy a tanuló ne csak befogadjon, hanem keressen, értelmezzen, problémákat oldjon meg, véleményt alkosson, kételyeit megfogalmazza stb. Ez persze ismét időigényes, ugyanakkor a tanártól újfajta módszertani kultúrát követel. „A tantervfejlesztés óriási felelőssége – írja a természettudományos nevelésről szóló, de általánosabb tanulságokkal szolgáló tanulmányában Nahalka István –, hogy továbbra is megtartjuk-e tananyaggal agyonzsúfolt, a gyerekek világképének alakulásával s a tanulás fent jellemzett dinamikájával nem törődő, leginkább egy felfújt léggömbbel jellemezhető tanterveinket, vagy »leszállunk végre az anyaföldre«, s feltesszük-e magunknak azt a kérdést: hogyan néz ki az olyan tanterv, amely tartós hatás kiváltására képes, amely tehát valóban a gyermeki világlátás, gondolkodás változását eredményezi. Ha ezt nem gondoljuk végig, s továbbra is gyártjuk nagyra törő tanterveinket, akkor gyakorlatilag állandósítjuk azt a helyzetet, amelyben a gyerekek az iskolában felszínesen elsajátítanak valamifajta tudományos gondolkodásmódot, ismeretrendszert, azért, hogy jól szerepeljenek a különböző megméretéseken, s aztán »az életbe kikerülve« visszaálljon az »eredeti rend«, s újból higgyenek mozgást fenntartó belső erőkben, a horoszkópok igazságában, a történelem eleve elrendeltetésében, az egyén teljes kiszolgáltatottságában, a cigányok társadalmi háttérbe szorításának igazságosságában, a hőanyagelmélet popularizált változatában, pszi-tényezőkben s hasonlókban.”4

Dobjuk ki tehát az ablakon a hagyományos lineáris és teljességelvű történelemtanítást, és térjünk át néhány kiválasztott téma mélyebb feldolgozására? Nem hisszük, hogy ilyen radikális következtetést kellene levonni a fentiekből. Annak is megvan a maga értelme, ha a gyerekek hallanak néhány olyan dologról, amelynek pontos mibenléte esetleg nem világos előttük. A baj az, hogy régi, ún. koncentrikus tanterveink azt írták elő, hogy nyolc év alatt kétszer menjünk végig a teljes magyar és egyetemes történelmen, éspedig a relatív teljesség igényét szem előtt tartva. Ehhez képest a Nemzeti alaptanterv új periodizációja figyelemre méltó lehetőségeket tartalmaz. Az eddigi 4+4-es szerkezettel szakítva 2-4-2-es szerkezetet hoz létre, amelyben csak a középső négy év (7–10. évfolyam) a rendszeres, kronologikus történelemtanítás szakasza, amelyen egyáltalán számon kérhető a relatív teljesség igénye. Emellett kitapintható két olyan szakasz, amely két különböző lehetőséget kínál az elmélyülésre. Az 5–6. osztályban a mélységtanulmányok előkészíthetik a rendszeres történelemtanulást, a 11–12. évfolyamon viszont a szintézisre és az ismeretek bővítésére nyújtanak lehetőséget.5 Már amennyiben az érettségi követelményrendszere kedvez a mélységelvű megközelítésnek.

A történelemérettségi egy lehetséges modellje

Mi a baj a mai érettségivel?

Ahhoz, hogy a szükséges változtatások mértékét meg tudjuk állapítani, érdemes vázlatosan számba venni a mai érettségi és felvételi rendszer előnyeit és hátrányait. A mai érettségi mellett három dolog szól: a hagyomány, az olcsóság és a kiszámíthatóság. A hagyomány, amennyiben 1850, az érettségi bevezetése óta mindig kellett történelemből vizsgázni. Igaz, a kontinuitást nem érdemes abszolutizálni: Unger Mátyás könyvéből tudjuk, hogy például 1928-ban 120 tételből kellett vizsgát tenni, ebből 102 magyar, 18 pedig egyetemes vagy általános témákat ölelt fel.6 Ezek a számok és arányok napjainkban alighanem elfogadhatatlanok volnának. Az érettségi olcsón és egyszerűen megszervezhető, hiszen csaknem teljesen a szaktanár dolga. Ő adja ki – rendszerint központi iránymutatás alapján – a témaköröket és a tételeket, ő kérdez a vizsgán és ő javasolja – a gyakorlatban ő adja – az érdemjegyet. Mint látni fogjuk, mindebből számos hátrány is származik. Végül a vizsga szinte száz százalékig kiszámítható, különösen amióta az „A tételek” nyilvánosak. A vizsgázó tudja, hogy ha a tankönyvekből valamilyen szinten minden tételt megtanul, nem érheti meglepetés, pár perces felelete után talán kérdést sem kap. Az egyetlen nem kalkulálható elem a „B tétel”, de ennek az összesen 10-12 perces felelet végén nemigen van jelentősége. Nagyon igyekeztünk, hogy a felvételi rendszer melletti érveket is találjunk, de legnagyobb sajnálatunkra ez nem sikerült.

A hátrányok részben az előnyökkel járnak együtt. Szerintünk a vizsga tét nélkülisége, a felvételitől való teljes elszakadása, összemérhetetlensége, továbbá a tartalmi mindent markolás és a valóságos igénytelenség közötti feszültség jelentik a legfőbb gondokat. A kiszámíthatóság a visszájára fordul, igénytelenségbe csap át. Az érettségin manapság pár tankönyvi mondat mechanikus felmondásával meg lehet felelni. Ezt súlyosbítja az a „hagyományos” gyakorlat, amely továbbra is reménytelenül kergeti a tartalmi teljességet. A tételek szinte a tananyag egészét felölelik, az érettségizőnek nagyon sok mindenről kell egyenletesen keveset tudnia. Ki kell mondani, hogy az esetek túlnyomó többségében az érettségi éppen az érettséget, a gondolkodást nem képes mérni.

A szaktanár kiemelt szerepéből következik a vizsga (azaz a szaktanár, ritkábban az elnök) túlságos szubjektivizmusa. A tanár – érthető módon – inkább az előző években kiérdemelt teljesítményt jutalmazza, semmint egy stresszhelyzetben elmondott pár perces feleletet. Mivel írásbeli vizsga nincs – noha a vizsgázók egy részének feltehetőleg az lett volna kedvezőbb –, lehetetlen feladat a tanulók, illetve a tanárok és iskolák teljesítményének tényleges összemérése. (És ezt a felvételi sem pótolja!) A mai érettségivel szembeni legkomolyabb érv a vizsga tét nélküli volta: lehet izgulni miatta, de utólag kiderül, hogy nem volt miért. A történelem esetében különösen kedvezőtlen, hogy a felvételi vizsga lényegében csak írásbelit jelent, az érettségi pedig csak szóbelit: így nagyon nehéz a felkészülés és a felkészítés. Különösen olyan osztályban, ahonnan sokan akarnak felvételizni.

A felvételi vizsgáról évtizedek óta minden történész, történelemtanár és oktatáskutató elmondja, hogy minden elemében rossz, nem alkalmas a valódi tudásszint, még kevésbé a képességek mérésére. Egyszerűen arról van szó, hogy az egyetemek a lehető legegyszerűbb módon jutalmazzák a széles feneket, kiválasztják a szorgos magolókat, s kiszórják a biflázni kevésbé hajlandókat. Ehhez négy megadott gimnáziumi tankönyv anyagát kell betéve tudni, de semmi mást. (Csoda-e, ha a felvételizők többsége 18 éves korára akkor is megutálja a tárgyat, ha korábban szerette?) Csak „hab a tortán”, hogy a négy könyv effajta kijelölése ellentmond az örvendetes tankönyvi pluralizmusnak, sőt feltehetőleg jogszerűtlen is.

Milyen legyen az új típusú érettségi?

1. Kétszintű. A középszint és az emelt szint részben a megkövetelt ismeretek mennyiségében különbözik. Emelt szinten több témakör szerepel az érettségin, és az egyes témakörök is több ismeretelemet tartalmaznak. Másrészt az emelt szint műveleti téren is magasabb követelményeket támaszt a jelöltekkel szemben. Elképzelésünk szerint elsősorban a több korszakon átívelő összehasonlító jellegű kérdések, illetve az érvek és ellenérvek felsorakoztatását megkövetelő, vitákra utaló kérdések jelentenék az emelt szintű érettségi műveleti többletét. Az emelt szint követelményei magukban foglalják a középszintű követelményeket abban az értelemben is, hogy minden középszintre előírt témakör szerepel az emelt szint témakörlistáján is, és abban az értelemben is, hogy a közös témakörökhöz tartozó részletes követelmények maguk is kétszintűek.

2. A képességek színvonalát is vizsgáló. A feladatok összeállításakor érvényesíteni kell azt az elvet, hogy nemcsak az ismeretek mennyisége számít, hanem az is, hogyan képes a jelölt ismereteket szerezni, hogyan tud bánni az ismeretekkel, képes-e problémákat megoldani stb. Az érettségi előreláthatólag tömegessé válik, és ez még inkább megerősíti azt az igényt, hogy gyakorlatias tudást követeljünk meg a vizsgán. Ugyanakkor alighanem a felsőoktatás is inkább alapozó jellegű eszköztudást igényel, mintsem az ismeretek tömegét, hiszen az információs forradalom újra aláhúzza azt a Szent-Györgyi Albert által megfogalmazott gondolatot, hogy a fejet nem „szecskával” kell megtömni: azt kell tudni, hogy hogyan férhetünk hozzá az ismerethez.

3. Történelmi és jelenismereti. Változtatni kell azon, hogy a társadalomtudományi nevelés Magyarországon a történelemre szűkül. A törvény ugyan történelem tantárgyból írja elő az érettségi vizsgát, magának a történelem tantárgynak kell azonban nyitni a jelenismeret felé, mert hovatovább tarthatatlan, hogy a középkori céhekről többet tanulnak a gyerekek, mint egy modern vállalkozás alapításának vagy működtetésének feltételeiről.

4. Írásbeli és szóbeli. A szóbeli vizsga megőrzése mellett nemcsak a hagyománytisztelet szól, hanem az az általános meggyőződés is, hogy a történelem tényleg döntően szóbeli tantárgy, amelyben nagyon fontos szerepet játszik a verbális kifejezőkészség fejlesztése. Másrészt központi írásbelit feltételezve a szóbelin nyílnék lehetőség a helyi követelmények számonkérésére. Éppilyen fontos azonban a standardizált – esszékérdéseket is tartalmazó – feladatlapok megjelenése az új érettségin. Felfogásunk szerint az lenne a legüdvösebb, ha nemcsak emelt, hanem középszinten is kellene írásbelizniük a jelölteknek, hiszen az érettségi tömegessé válásából következő színvonalesés éppen a központilag szervezett írásbelivel csökkenthető valamelyest. Nagyon fontosnak tartjuk az esszékérdéseket, amelyek egy-egy probléma szuverén kezelését várják el a tanulóktól. Javításukkor semmiképpen nem abból kell kiindulni, hogy minden előírt – és javítókulcsban rögzített – ismeretelem megjelenik-e a fogalmazványban, hanem az érvelés, a forráskezelés színvonalát, a logikai szigorúságot, a tájékozottságot, a stílus szabatosságát, fogalmi színvonalát kell vizsgálni.

Javaslat a témakörök jegyzékére

Felfogásunk szerint a mélységelv érvényesítésének legfőbb biztosítéka éppen abban áll, hogy az érettségin szereplő tananyag ne fogja át a magyar és egyetemes történelem egészét. Az érettségi koncepciónak ez a sajátossága a témakörök felsorolásakor mutatkozik meg, ezért ez a jegyzék az itt bemutatott modell központi elemének tekinthető.

1. A témakörök nem fedik le a teljes történelmi anyagot: példák. Egyrészt módszertani példák, amelyeken meg lehet tanulni a múlt rekonstrukciójának eljárásait, de példák egy bonyolultabb, tartalmi értelemben is. Ha a középkori Budáról tanulunk, felvethető, hogy miért nincs szó Esztergomról vagy a falvak népéről, miért nincs szó a törökkori vagy reformkori Budáról stb. A középkori Buda azonban itt példa, amelyen a középkori élet, gondolkodásmód, mentalitás tanulmányozható. A középkori mentalitás viszont ismét példa arra, hogy a mi modern gondolkodásunktól eltérő sémákban is lehet gondolkodni.

2. Ebből az is következik, hogy az egyes témák nem lehetnek túlságosan tágak. Nem lehetnek például olyan tágak, mint a jelenlegi érettségi témajegyzék (pl. A középkor Európája; Polgári forradalmak és nemzetállamok születése Európában és Észak-Amerikában a XVII–XIX. század közepéig).7 Ez ugyanis lehetetlenné tenné a mélységében való tanulmányozást.

3. Másfelől a témák nem lehetnek szokatlanok, különösek. Nemcsak azért, mert számolni kell a közvélemény konzervativizmusával, hanem azért sem, mert nyilván nem kényszeríthető az egész ország ifjúsága arra, hogy az érettségi rendszerét kidolgozó bizottság tagjainak egyéni mániái szerint érettségizzen. Ezért:

– A témák nem hanyagolhatnak el egyetlen nagy történelmi korszakot sem. (Nem lehet például mind a XX. századból.)

– Nem hanyagolhatják el teljesen sem a magyar, sem az egyetemes történelmet. (Bár szerintünk több magyar történelmi témát kell szerepeltetni.)

– A témák többsége nem lehet több korszakot átfogó, egy tartalmi szempontot középpontba állító (pl. a rabszolgaság különböző korokban). Úgy gondoljuk, ilyen témák kellenek, de nem lehetnek meghatározók, mert az az önkényesség és esetlegesség látszatát keltené.

4. A szóbeli érettségin bizonyos számban kötelezően választható témakörök is szerepeljenek.

Az alábbiakban az arab számmal jelzett és dőlt betűkkel szedett témák mind a középszintű, mind az emelt szintű érettségin, a római számmal jelzett témák csak az emelt szintű vizsgán szerepelnek.8

Egységes témakörök (az írásbelin és a szóbelin)

1. Magyar külpolitika az Árpád-korban

2. Az egyház a középkori Európában

I. Európai és magyar városfejlődés a középkorban

3. A Hunyadiak kora

4. A nagy felfedezések és következményeik

5. Életformák és művelődés a három részre szakadt Magyarországon

II. Magyarország a XVIII. században

III. A nagy francia forradalom

6. Két államférfi a polgárosodó Magyarországon – Széchenyi és Kossuth pályája

7. Gazdasági fejlődés és modernizáció a dualizmus kori Magyarországon

8. Az Osztrák–Magyar Monarchia és a történelmi Magyarország felbomlása (1918–1920)

9. Politikai tagoltság, politikai intézmények Magyarországon a XX. század első felében (1900–1948)

10. A fasizmus Európában

IV. Közép- és Délkelet-Európa történetének fő problémái a két világháború között

11. A második világháború

12. A sztálinista diktatúra és az 1956-os forradalom Magyarországon

13. A modern demokráciák működése és problémái. Magyarország politikai rendszere

V. Az Észak-Dél probléma a XX. század második felében

Kötelezően választható témák (csak a szóbelin)

14. Egy téma az ókor történetéből (Vallások az ókori Keleten, Az ókori Egyiptom, Mezopotámia birodalmai, A zsidó nép és a zsidó vallás az ókorban, Athén aranykora, Nagy Sándor és a hellenizmus, A római köztársaság, Caesar és Augustus, A nyugatrómai birodalom válsága és felbomlása)

15. Egy Európán kívüli civilizáció bemutatása (Kína, Japán, India, Az amerikai civilizációk, Az iszlám, Az Oszmán Birodalom)

16. Polgárosodás, modernizáció, nemzeti fejlődés egy XIX. századi állam példáján (Az Amerikai Egyesült Államok, Nagy-Britannia, Franciaország, Németország, Olaszország, Oroszország, A lengyel területek, A balkáni államok, Japán)

17. Egy problémacentrikus téma (Hadseregek és hadviselés az újkorban, Az egészségügy fejlődése, Bűn és büntetés a XVI–XIX. században, A modern nagyváros, A sajtó és a sajtószabadság története)

VI. Egy további problémacentrikus téma (Iskolák a XIX. században, Nők a történelemben, Társasélet és szórakozás a XIX–XX. századi Magyarországon, Film és történelem)

VII. Egy további problémacentrikus téma (Forradalmak a történelemben, A világ népesedésének alakulása, Írás, könyv, könyvnyomtatás, Munkáséletmód a XIX. században)

18. Egy mai társadalmi konfliktus elemzése

VIII. Egy Magyarországgal szomszédos ország középkori vagy újkori története (Ausztria a XX. században, Csehország a középkorban, Csehszlovákia története, A szlovák nép története Csehszlovákia létrejöttéig, A román nép története a XVIII. század végéig, A román nép története a XIX–XX. században, Az ukrán nép története, Oroszország a középkorban, Oroszország a XVI–XIX. században, A Szovjetunió története)

IX. Egy helytörténeti téma

Válasz néhány lehetséges ellenvetésre

Természetesen nem láthatjuk előre az összes lehetséges ellenvetést, és mindnek a megválaszolására lehetőség sincs ebben az írásban. Itt csak arra teszünk kísérletet, hogy a korábbi vitákon rendre felmerült legfontosabb vitapontokra kitérjünk.

A gimnáziumok a 12. évfolyamig együtt tartják a tanulókat. Mesterkélt és ésszerűtlen dolognak tűnik a rendszeres történelmi tanulmányok befejezése a 10. évfolyamon és egy új ciklus, újszerű tananyag kitalálása a 11–12. évfolyamra.

Hogy ennek a periodizációnak van pedagógiai hozadéka, azt a korábbiakban igyekeztünk kifejteni. Most néhány más (oktatáspolitikai) szempontra kell utalni. A szakképzés kezdete ebből a szempontból döntő. A szakképzés ugyanis legkorábban a 11. évfolyamon kezdődik. A szakmunkásképző iskolák és a szakközépiskolák számára tehát a periódushatár adott, nekik mindenképpen célszerű ehhez igazodniuk, vagyis a szakképzés kezdete előtt teljesíteni a mindenki számára közös (a NAT-ban lefektetett) követelményeket. Ha azt feltételeznénk, hogy a szülők, illetve a tanulók megalapozottan választanak iskolát 10, 12 vagy 14 éves korban, nem lenne probléma, hogy a gimnázium kilóg ebből a sorból. Valójában azonban éppen az iskolarendszer kaotikus állapotában ez a feltételezés illuzórikus lenne. Lehetőséget kell biztosítani a korrekcióra azoknak is, akik későn határozzák el, hogy emelt szintű érettségit akarnak tenni és ennek megfelelő iskolába akarnak járni, és még tipikusabban azoknak, akik nem jól mérték fel képességeiket, és a gimnáziumi tanulmányok első szakasza után szakképzettséghez akarnak jutni. Ez a második típusú korrekció elsősorban a gimnáziumok érdeke, hiszen a jelenlegi expanzió során megnő azoknak a gimnazistáknak az aránya, akik nem esélyesek a felsőoktatásban való továbbtanulásra. Innen nézve nem is annyira korrekcióról, hanem a 10. évfolyam utáni szelekcióról van szó, amelyhez egyébként az alapvizsga viszonylag objektív adatokat szolgáltathat.

Egy másik szempont az, hogy a kétszintűségből fakadó különbségeket célszerű a közös anyag lezárása után megjeleníteni. A fakultáció jelenlegi rendszere ugyanis – amely nem ezt az utat követte – legalábbis nem volt teljesen sikeres ezen a téren.

Végül röviden arra is utalni kell, hogy nem a történelem az egyetlen érettségi tárgy. A kötelező tantárgyakon kívül vannak választható érettségi tárgyak is, és például a biológia vagy a kémia szempontjából a periodizáció kérdése egészen másként vetődik fel. Jelenleg ugyanis az történik, hogy legkésőbb az utolsó évben a tanuló a felvételi és érettségi tárgyakra koncentrál, a nem privilegizált tárgyakat pedig hallgatólagos tanári beleegyezéssel elhanyagolja. Ez azt jelenti, hogy pl. az ő szempontjából valóban túlméretezett biológiai tananyagból azt sem tanulja meg, ami pedig az általános műveltség szempontjából fontos volna. Ezen tárgyak számára mindenképpen célszerű volna a 10. évfolyam utáni ciklusváltás, és vajon elképzelhető-e, hogy a történelem és a magyar más ciklusokban gondolkodjék, mint a tantárgyak többsége?

Nem helyes az érettségi követelmények két szinten való meghatározása, mert a középszintű érettségi expanziója színvonalcsökkenéssel jár, ami lejáratja az érettségi vizsgát; másfelől viszont, aki csak középszinten vizsgázik, az másodrendű tanulóvá, végső soron másodrendű állampolgárrá fokozódik le.

A fenti két ellenérv tulajdonképpen kioltja egymást és egyben megvilágítja, hogy miért van szükség kétszintű érettségire. Az érettséginek két funkciót kell ellátnia: egyfelől államilag garantált bizonyítványt kell adnia a középiskolát elvégző tömegeknek (arányuk már a közeljövőben megközelítheti a korosztály 80%-át), másfelől legalább részben ki kell váltania az egyetemi, főiskolai felvételi vizsgát. Ha csak az első funkciót tölti be, és a követelmények színvonala ehhez igazodik, akkor nyilvánvalóan nem alkalmas a második funkció megvalósítására. Ha viszont elitista érettségit szervezünk, akkor a középiskolát végzők többsége nem kap vizsgabizonyítványt, meg kell elégednie a középiskolai végzettséget igazoló okmánnyal, ez viszont valóban drámai színvonalcsökkenést idézne elő. De miért nem felel meg ennek a kettős célnak egyszerűen az osztályozás? Egyesek kettesre vizsgáznak, mások ötösre, ezzel elő is állt a nem is két-, hanem négyszintű érettségi. Ezzel az érveléssel a következő baj van. A rossz jegy megbélyegző. Aki a saját maga által vállalt szinten „tökéletes”, az nem kettest érdemel. Éppen arról van szó, hogy mindenki maga választhassa meg azt a szintet, amelyen az adott tárgyból teljesíteni akar. A többet vállalókhoz képest alacsony teljesítménye nem deviancia, hanem másság.

Ami egyébként a másodrendű tanuló rémképét illeti, nem szabad megfeledkezni arról, hogy a kétszintűség nem a vizsga egészére, hanem az egyes tantárgyakra vonatkozik. Igaz, bizonyára sokan lesznek olyanok, akik minden tantárgyból csak középszintű vizsgára vállalkoznak. Olyanok azonban aligha lesznek, akik minden tárgyból az emelt szint mellett döntenek. A tipikus nyilván az a vizsgázó lesz, aki vegyes típusú érettségit tesz továbbtanulási szándékai és/vagy érdeklődése alapján.

Ehhez kapcsolódó gyakori ellenvetés, hogy a kétszintűség megoldhatatlan szervezési problémákat vet fel az iskolákban. Valóban igaz, hogy az utolsó két évfolyam e felfogás szerint az erősen differenciált képzés időszaka. Hogy azonban ezt a differenciálást miként oldják meg az iskolák, az már a helyi program függvénye. Javaslatunk fontos eleme, hogy a középszintű követelmények részét képezik az emelt szintű követelményeknek, és ez nyitva hagyja a kaput a leghagyományosabb, fakultációs típusú megoldás előtt is. Ebben a formában az osztály közösen tanulja a tananyag közös részét, azok pedig, akik emelt szintű érettségire készülnek, külön foglalkozás keretében kapják meg a számukra szükséges kiegészítést. Másrészt számolni kell azzal, hogy feltehetőleg nem fog minden középiskola minden lehetséges tantárgyi és szintkombinációra felkészíteni. Nyilván nem is lesz erre igény. Ki fog alakulni néhány tipikus összeállítás, amely a vizsgázók túlnyomó többségének igényeit kielégíti.

Mivel az alapvizsga nem kötelező, az érettségi követelményrendszerének tartalmaznia kellene az alapvizsga (azaz a NAT) követelményeit is. Képtelenségnek tűnik, hogy a NAT-ban rögzített elemi ismeretek nélkül le lehessen érettségizni.

Az érettségi vizsga valóban evidens módon feltételezi a NAT-ban rögzített ismeretek (és képességek!) sikeres elsajátítását. Mégsem tartjuk elképzelhetőnek, hogy az érettségi vizsgán bármit, ami a NAT-hoz kapcsolódik, kérdezni lehessen. Az érettségire ugyanis készülni kell. Ha a vizsgán hat év tananyaga szerepel, akkor legkésőbb az utolsó évben, de még inkább az utolsó kettőben el kell kezdeni külön készülni a vizsgára. Az általunk fentebb védelmezett periodizációt figyelembe véve valójában az történnék, hogy az utolsó két évben szervezett formában újra átvennék a teljes magyar és egyetemes történelmet, vagyis nem lenne lehetőség a mélységelvű tanulmányokra. Ennél azonban többről is szó van. A vizsga megkettőzése írásbelire és szóbelire (ami legalábbis emelt szinten általánosan elfogadott alapelv), a standardizálás, valamint a képességek módszeres vizsgálata olyan mértékben megnehezíti a vizsgázók helyzetét, hogy egyszerűen képtelenség lenne a hagyományos teljesség elvű vizsga megvalósítása. Másképpen fogalmazva, ha ragaszkodunk a követelmények mindent átfogó jellegéhez, akkor célszerűbb az érettségit egészében békén hagyni: nem standardizálni, nem firtatni a képességeket és nem írásbeliztetni. Mindamellett olyan témakörjegyzékre tettünk javaslatot, amely a teljesen hiányzó NAT-témák körét a minimálisra szűkíti, miközben természetesen a NAT-hoz képest – bizonyos pontokon – jelentős többletkövetelményeket határoz meg.

Az érettségin szereplő témák idővel kihatnak a 7–10. évfolyam tananyagára is; az érettségi témák fognak nagyobb súllyal szerepelni benne, az érettségin nem szereplő témák viszont súlytalanná válnak.

Meg kell mondanunk, hogy nem félünk ettől a lehetőségtől. Egyrészt az érettségi messze van. Hetedikben vagy nyolcadikban egy tanár sem gondolja azt, hogy ő az érettségire készít fel. Arra úgyis külön kell készülni, és ez annál inkább így van, minél inkább biztosítjuk ennek intézményes feltételeit. A tantervi szabályozás sokkal erősebb, mint azt feltételezzük, gondoljunk csak arra, hogy még negyedikben is sok olyan dolgot megtanítunk, sőt számon kérünk, amiről mi is tudjuk, de a gyerekek is tudják, hogy nem fog szerepelni az érettségin. Másrészt nem szabad az alapvizsgát „döglött kutyaként” kezelni. Soha nem lehet biztosan tudni, hogy egy adott tanulócsoportból hányan akarnak alapvizsgát tenni, és az ő szempontjaikat a tanárnak mindenképpen szem előtt kell tartania.

De nem szabad temetni az alapvizsgát más szempontból sem. Voltaképpen különös, hogy mennyire nem bíznak az alapvizsga szükségességében még azok sem, akik pedig kötelezővé akarták tenni. Egyáltalán nem biztos, hogy ez a lehetőség olyan kevés gyereket fog érinteni. A 10. évfolyam után várhatóan az iskolák közötti és az iskolán belüli tanulócsoportok, illetve képzési irányok közötti nagyfokú mobilitással kell számolni. Ennek a mozgásnak a szabályozásában döntő szerepet játszhat az alapvizsga, amely tehát feltételezésünk szerint a 7–10. évfolyam tananyagát a kimenet oldaláról valóságosan meghatározhatja.

Függelék – Minták írásbeli és szóbeli vizsgafeladatokra

Tisztában vagyunk azzal, hogy sem a vizsga időtartamára vonatkozó döntéseket, sem a pontszámokat, sem magukat a feladatokat nem lehet rögtönözni. Nem is ez volt a célunk. A függeléket azért állítottuk össze, hogy érzékeltessük, hogyan képzeljük magát a vizsgát.

Írásbeli érettségi (középszinten)

A középszintű írásbeli érettségi 90 perces lehetne, melyből körülbelül 20-30 perc szükséges a háromszor öt „tesztkérdés” és 60-70 perc az egyetlen „esszékérdés” megválaszolásához. A „tesztkérdésekre” 25, az „esszékérdésre” 35, összesen tehát 60 pontot lehet szerezni. Az esszékérdés esetében nemcsak a javítókulcs, de maga a feladat is adjon meg néhány alkérdést, amelyek orientálják a válaszadót.

Az itt olvasható tesztkérdések formailag a hagyományos típushoz sorolhatók, de – főként alapszinten – elképzelhetőnek tartunk feleletválasztásos, továbbá „kakukktojás”, „párosítás”, esetleg „roncsolt szöveg” jellegű feladatokat.

A) „tesztkérdések”

Kérdések zsinatokról: (7 pont)

a) Magyarázza meg a zsinat kifejezést!

b) Nevezzen meg egy zsinatot (hely és időpont megjelölésével)!

c) Említsen olyan fontos eseményt vagy döntést, amely a b) pontban megjelölt zsinathoz kapcsolódik!

d) Jelölje meg a térképvázlaton az említett zsinat helyét!

e) Milyen művészeti stílusban építkeztek Európában az említett zsinat időszakában?

Kérdések Corvin Mátyás uralkodásáról: (8 pont)

a) Mely területek tartoztak (Magyarországon kívül) Corvin Mátyás birodalmához?

b) Milyen dinasztiákkal állt harcban Mátyás király?

c) Miben volt újszerű Mátyás hadserege?

d) Milyen bevételei voltak a királyi kincstárnak Mátyás idején?

e) Mátyás külpolitikáját kortársai és az utókor is gyakran elmarasztalták. Miért?

Kérdések demokratikus és diktatórikus kormányzatokról: (10 pont)

a) A választójog milyen típusait ismerte meg tanulmányai során?

b) Hogyan változtatta meg az 1918-as „őszirózsás forradalom” a választójogosultságot?

c) Milyen tisztségek birtokában építhette ki Adolf Hitler a totális diktatúrát Németországban?

d) Melyik tisztségéről és kinek a javára kellett 1953-ban lemondania Rákosi Mátyásnak? Melyik tisztségét és meddig tartotta meg?

e) Mi Magyarország államfőjének hivatalos elnevezése? Ki és hogyan választja meg erre a tisztségre?

B) „esszékérdés” (csak egyet kell kiválasztani)

– A nagybirtok gazdálkodása és a jobbágyság helyzete a XVI. századi Magyarországon (diagramok és elbeszélő források felhasználásával)

VAGY

– A magyar ipari fejlődés sajátosságai 1867 és 1914 között (statisztikai adatok, táblázatok segítségével)

VAGY

– A főbb hadviselő államok gazdasági teljesítménye a második világháború időszakában (statisztikák, táblázatok segítségével)

VAGY

– Magyarország, mint a „vas és acél országa” – gazdaságpolitika az „ötvenes években” (statisztikai adatok, karikatúrák és hivatalos dokumentumok alapján)

(35 pont)

Alkérdések az utolsó tételhez

– Hogyan alakultak a beruházások és a fogyasztás, a bevételek és a kiadások, végül az egyes népgazdasági ágak közötti arányok? Hogyan magyarázza ezeket a tendenciákat?

– Milyen volt a mezőgazdaság és a parasztság helyzete?

– Milyen módszerekkel próbáltak nagyobb teljesítményeket elérni az állami és pártszervek?

– Hogyan és miért módosult a gazdaságpolitika 1953 és 1956 között?

Írásbeli érettségi (emelt szinten)

Az emelt szintű érettségi 180 perc lehetne, amelyből 40 perc szükséges a négyszer hat „tesztkérdés”, 70-70 perc a két „esszékérdés” megválaszolásához. Előbbiekre 40, utóbbiakra 30-30, összesen tehát 100 pont szerezhető.

A) „tesztkérdések”

Kérdések a szerzetesrendekről: (10 pont)

a) Melyik volt az első nyugati szerzetesrend? Ki, mikor és hol alapította?

b) Mi szabályozza a szerzetesek életét?

c) Melyik volt az egyetlen Magyarországon alapított szerzetesrend?

d) Hol és ki alapította az a) pontban említett szerzetesrend első magyarországi kolostorát?

e) Milyen magyar irodalmi emléket őriznek ebben a kolostorban?

f) Melyik királyunk, körülbelül mikor és milyen indokkal oszlatta fel a hazai szerzetesrendek jelentős részét?

Kérdések a városokról: (11 pont)

a) „Kommuna: új és förtelmes szó” – írta egy püspök. Mi volt a kommuna, s mivel magyarázza a püspök utálkozását? Körülbelül mikor írhatta e mondatot?

b) Mi az alapvető jogi különbség a szabad királyi város és a mezőváros között?

c) Milyen intézkedésekkel korlátozta a magyar nemesség a városok önállóságát a XVI–XVII. században?

d) Milyen szervezetek révén irányította Párizs a nagy francia forradalmat az 1792–1794 közötti periódusban? Említse meg ezen időszak néhány párizsi tömegmegmozdulását!

e) Széchenyi Istvánnak milyen tervei és gyakorlati alkotásai kapcsolódnak Pest-Buda fejlődéséhez?

f) Melyek voltak a XIX. század végén a vezető iparágak Budapesten?

Kérdések Kelet- és Közép-Európa történetéről: (9 pont)

a) Miről rendelkezett a Pragmatica Sanctio?

b) Mikor és mely hatalmak vívtak a XVIII. században háborúkat a Németország feletti hegemóniáért?

c) Melyik területért harcoltak ezekben a háborúkban?

d) Jelölje meg térképvázlaton ezt a területet!

e) Hová tartozott ez a terület a két világháború között?

f) Hol, milyen pontokon voltak határviták az első világháború után a győztesnek számító államok között?

Kérdések Európa és a világ kapcsolatairól: (10 pont)

a) Soroljon fel néhány olyan európai várost, amely a XVI–XVIII. században az atlanti kereskedelemből gazdagodott meg!

b) Mely területeken került konfliktusba a brit és a német gyarmatpolitika az 1900–1914 közötti időszakban?

c) Mikor és mely Európán kívüli területekért indult harcba a fasiszta olasz hadsereg?

d) Mely angol gyarmatok váltak függetlenné az 1940-es években? Milyen új államok alakultak a helyükön?

e) Hol vívott 1945 után gyarmati háborúkat Franciaország? Mely államok váltak függetlenné e háborúk eredményeként?

f) Mit jelent a „két Kína”, illetve a „két Korea”? Mióta áll fenn ez a megosztottság?

B) „esszékérdések” (egyet-egyet kell kiválasztani)

1.

– Az Osztrák–Magyar Monarchiával kapcsolatos nagyhatalmi érdekek az első világháború végén (forrásszemelvények alapján)

VAGY

– A II. világháború közvetlen előzményei 1939-ben (forrásszemelvények alapján)

VAGY

– Az 1956-os szuezi válság (forrásszemelvények alapján)

(30 pont)

2.

– A társadalmi és a nemzetiségi viszonyok változásai a XVIII. századi Magyarországon

VAGY

– Vélemények, viták, törvények a hazai nemzetiségi politikáról a reformkortól az első világháborúig

VAGY

– Társadalmi változások Magyarországon 1945–1963 (30 pont)

Alkérdések az utolsó tételhez

– Hogyan alakult át a társadalom szerkezete? Miként változtak a tulajdonviszonyok?

– Hogyan jellemezné e korszak társadalmi mobilitását?

– Mennyiben tulajdonítja politikai és mennyiben gazdasági okoknak a társadalmi változásokat?

– Milyen alkorszakokra bontható e közel két évtized? Igazolható-e, hogy 1945 korszakhatárt jelentett a magyar történelemben?

– Mi a véleménye a politikai vezetés azon kijelentéséről, hogy Magyarországon 1962-re „lerakták a szocializmus alapjait”?

Szóbeli érettségi (középszinten)

A szóbeli érettségi középszinten 15-20 percig tart; a jelöltnek egyetlen témakörben három kérdésre kell válaszolnia. Kérdésenként maximum 10, összesen tehát 30 pont adható. Az írásbelin és a szóbelin így mindösszesen 90 pontot lehet szerezni: a vizsgázó 43 pont alatt elégtelen, 43–54 pont között elégséges, 55–66 pont között közepes, 67–78 pont között jó, 79–90 pont között jeles érdemjegyet szerez.

Széchenyi és Kossuth pályája

a) Milyen volt Európa, illetve Magyarország helyzete 1830 körül? Milyen érveket adott mindez a honi reformokat támogatóknak, illetve az azokat ellenzőknek?

b) Miben különbözött mágnás és kisnemes életmódja a XIX. század első felének Magyarországán?

c) Kossuth külpolitikai elképzelései 1848-ban – saját nyilatkozatai alapján (forráselemzés)

A második világháború

a) Milyen területeket hódított meg a náci Németország 1938–1940-ben? Mivel magyarázza e példátlan sikersorozatot?

b) Mi mindenben különbözött a második világháború minden korábbi háborútól?

c) Hasonlítsa össze Churchill és Horthy reagálását a Szovjetunió elleni német támadás hírére! (forráselemzés)

Polgárosodás, modernizáció, nemzeti fejlődés a XIX. századi Franciaország példáján

a) Milyen forradalmak, rendszerváltozások következtek be a XIX. századi Franciaországban? Mivel magyarázza ezek gyakoriságát?

b) Hasonlítsa össze a XIX. századi francia gazdasági fejlődés ütemét más nyugati országokéval!

c) A képek és karikatúrák alapján értelmezze a Dreyfus-ügy körüli viharokat!

Szóbeli érettségi (emelt szinten)

A szóbeli érettségi emelt szinten 25-30 percig tart; a jelöltnek egyetlen témakörben négy kérdésre kell válaszolnia. Kérdésenként maximum 10-10, összesen 40, így az írásbelin és a szóbelin mindösszesen 140 pont szerezhető. A felvételi szempontú értékelés természetesen az egyetem/főiskola dolga – az érettségire való átszámítást a középszinthez hasonlóan lehet megállapítani (69 pontig elégtelen, 69–86 pont között elégséges, 87–104 pont között közepes, 105–122 pont között jó, 123–140 pont között jeles).

Magyarország a XVIII. században

a) Miért, illetve milyen összefüggésben merült föl a korábbinál élesebben a nemesi adómentesség a XVIII. század második felében? Ismertesse az udvar, illetve a nemesség érveit!

b) Hogyan változott az oktatás a XVIII. századi Magyarországon?

c) A térképek és diagramok alapján ismertesse a magyarországi népesedési viszonyok változását a XVIII. században!

d) Hol és miként jelentkezett Európában a felvilágosult abszolutizmus?

Egy problémacentrikus téma: Nők a történelemben

a) Milyen változások következtek be a XX. század első évtizedeiben a nők helyzetében? Mi volt e változások oka?

b) Hasonlítsa össze az athéni és a spártai asszonyok helyzetét!

c) Hogyan érvelnek az alábbi XIX. századi források a nők megkülönböztetése mellett vagy ellen?

d) Mit jelent az intimszféra kialakulása a XVIII–XIX. században?

Egy Magyarországgal szomszédos nép története:

a) Kik, hogyan és mikor osztották fel Lengyelországot? Milyen okokra vezeti vissza ezt a folyamatot?

b) Hogyan kapcsolódott be Lengyelország az újkori európai gazdaságba?

c) A forrásrészletek alapján értelmezze a központi hatalmak Lengyelországgal kapcsolatos terveit az első világháború alatt!

d) Lengyel–magyar politikai és kulturális kapcsolatok az újkorban.